当前，我国正处于社会转型期，即由产品经济转向市场经济，由农业社会转向工业社会，由乡村社会转向城镇社会，由权威政治转向民主政治，由伦理社会转向法理社会，由人治社会转向法治社会，由封闭半封闭社会转向开放社会，由同质单一性社会转向异质多元性社会，由权力社会转向能力社会，由依附社会转向自立社会，由人情社会转向理性社会，由静态社会转向流动社会，由“国家”社会转向“市民”社会(袁方等, 1998, 第30-44页)，等等。总而言之，当代中国正在发生着深刻的转型，逐渐开始由传统社会走向现代社会，由私民社会转向公民社会。这种社会的转型使得社会成员的伦理关系“走出了传统社会严格的等级安排和建立在特殊关系(如血缘、部属)基础上的人身依附模式，进一步发展为独立、平等的具有一般性的公民社会的伦理关系”(焦国成, 2004, 第137页)。而社会个体的公民素养如何也必将在很大程度上影响并决定着未来社会的发展。公民社会要求公民必须具备与之相适应的素养。英格尔斯指出：“造就大量训练有素的合格公民，良好的公民道德、公民素养将成为民主社会不可或缺的空气和土壤。”(参见成有信，1996)良好的公民素养可以促进社会的和谐以及可持续发展，提升整个民族的竞争力，有利于实现中国梦。小学生是我们国家未来事业的建设者和接班人、未来社会发展的重要储备力量，其公民素养状况是整个社会公民素养培养的起点，是公民社会健康持续稳定发展的基础。因此，本文选择把小学生作为调查对象。从心理学角度看，学校是小学生社会化的主要场所，学校教育是小学生社会化的重要途径，小学教育阶段是小学生把外在社会规范内化为自己信念和行为的关键时期。只有了解了小学生的公民素养现状，才能够对公民素养教育的起点有很好把握。

综观目前学界对公民素养概念的研究可以发现，不同的学者作出了不同的界定。本研究认为，公民素养指的是在社会生活领域里，公民所应具备的基本素质和参与社会活动的能力，以及在处理社会事务的过程中所作出的行为反应。

在涉及到培养学生的教育目标时，目前较为公认的是布鲁姆关于教育目标的分类。布鲁姆将教育目标分为三大领域，即认知领域、情感领域以及技能领域。由于上述三大领域均是个体的内在素养，并未涉及到个体在公共生活中的行为表现，因而，本研究认为，中小学生的公民素养除了包括公民认知、公民情感以及公民能力外，还应包括公民行为。公民认知维度主要是通过向学生传授公民知识，培养知情的公民过程，其主要内容可包括国家的政治、经济、法律、历史、道德、文化以及公共生活等方面的知识。公民的情感维度与认知维度相对而又相融，它着眼于学生情意潜能的综合开发和整体素质的全面提高，把情感作为学生发展的重要领域之一，通过对学生施以教育力量，促使学生的情感潜能发生质变，以达致学生素质的整体性提高和人性的完满发展，如培养学生具有强烈的民族自豪感、国家认同感和爱国主义情怀、社会责任感以及人道主义情怀等。公民能力维度主要涉及向学生传授参与社会生活的能力和技巧，以积累其公民社会性活动经验的过程，其内容主要包括对公民生活中的对象与事件的识别与表述能力、对共同问题的评估与判断能力、与他人的理性表达与合作能力、协调与解决冲突的能力以及对公共问题的监督能力等。公民行为维度主要涉及学生在参与公共生活的过程中，是否能够采取正确的、恰当的方式作出自己的反应，如关心国家大事，并以理性的、合理的方式表达自己的爱国情感，以及积极参与社会活动等。

本研究采用分层随机取样的方式，在全国范围内按照东部、中部和西部三大经济区域共抽取调查了九个省市(包括上海、深圳、天津、河南、陕西、山西、甘肃、重庆、四川等地区)的小学生进行了问卷调查。考虑到学生的识字程度和理解能力等因素，抽取的被试均为高年级的学生。发放问卷6500份，回收问卷6000份，剔除无效问卷389份，有效问卷5611份，问卷回收率为92%，有效率为93.5%。在有效问卷中，男生2867人(占有效调查人数的51.1%)，女生2744人(占有效调查人数的48.9%)；户籍为城市的学生为3075人(占有效调查人数的54.8%)，户籍为农村的学生为2536人(占有效调查人数的45.2%)；东部地区的学生为1796人(占有效调查人数的32%)，中部地区的学生为1823人(占有效调查人数的32.5%)，西部地区的学生为1992人(占有效调查人数的35.5%)。因此，本次问卷调查样本的选择体现了区域、年级、学校类型等多方面的代表性，过程符合随机抽样的要求，结构较为合理。

根据上述对公民素养的理解，我们自编了小学生公民素养调查问卷。在正式施测前，选取重庆市300名小学生进行了样本试测，利用SPSS17.0对试测数据进行信度、项目分析和主因素分析，删除了不符合的题项，对问卷进行了修改得到了正式问卷。正式问卷主要包括两个方面的内容，第一部分内容主要涉及学生的年级、性别、家庭所在地以及家庭的一些基本情况，共计8道题；第二部分内容主要是关于中小学生公民素养的调查，共计54道题，采用利克特(Likert)五点计分方式，从完全不符合到完全符合分别评定为1~5分。

在本研究的正式施测中，通过公民认知、公民情感、公民能力和公民行为四个维度来表征小学生的公民素养。该问卷各题项的内部一致性系数为α=0.892，其再测一致性系数为α=0.826。其中，公民认知、公民情感、公民能力和公民行为四个维度在本次测试中其内部一致性系数分别为0.580、0.634、0.804、0.780。从总体上来说，该量表的信度达到了团体施测的要求。

在问卷编制的过程中，首先通过对已有研究进行系统整理与分析，初步拟定了小学生公民素养的维度与指标体系；然后，参考以往与公民素养有关的文献和相关的访谈等，确定了问卷的初始题目；最后，通过征求、吸收问卷编制专家的修改意见，使最终的问卷具有符合团体施测的内容效度。此外，在529份的初始数据中随机抽取了300份数据，进行了验证性因素分析，检验问卷的结构效度(见表 1)。

表 1

表 1 中小学生公民素养量表验证性因素分析拟合指数表(n=529) 拟合指标 χ2 df X2/df NFI IFI CFI GFI RMSEA 指数 1831.542 935 1.959 0.733 O.848 0.848 0.846 0.043

表 1 中小学生公民素养量表验证性因素分析拟合指数表(n=529)

如上表所示，测量工具的四个维度能较好地反映所要测量的内容，并具有较好的稳定性，符合测量学的要求。

在调查问卷的施测过程中，由于调查范围较广，为了获得真实、客观的数据，数据采集小组分别同时前往上述九个省市发放问卷和指导学生做答，前后共计历时25天。在施测的过程中，采用整群抽样，随机抽取班级进行问卷调查。在学生做答的过程中，不允许教师对学生的选择进行干扰或引导，以保障问卷结果的真实性和客观性。

问卷收集完成后，首先对问卷进行了整理，剔除了无效问卷。然后，对有效问卷进行编码，根据问卷内容建立SPSS17.0统计表格，录入数据。最后，全部数据利用SPSS17.0软件进行统计分析。

调查分析发现，小学生的公民素养整体得分较高(总体平均分得分为4.49)，但是小学生在公民素养的四个维度即公民认知、公民情感、公民能力、公民行为上的均值得分存在着一定的差异，其中公民认知和公民情感的均值得分最高(平均分分别为4.54和4.51)，均高于小学生公民素养总体均值得分；小学生在公民行为上的得分较低(平均分为4.48)，在公民能力上的得分最低(平均分为4.44)，其二者均低于小学生公民素养总体均值得分。(见表 2)

表 2

表 2 小学生公民素养在各维度的描述分析 极小值 极大值 均值 标准差 公民认知 1.27 5.00 4.54 0.39 公民情感 2.00 5.00 4.51 0.48 公民能力 1.36 5.00 4.44 0.51 公民行为 1.75 5.00 4.48 0.53 总体 2.19 5.00 4.49 0.39

表 2 小学生公民素养在各维度的描述分析

通过表 2可知，小学生的公民认知和公民情感等方面的得分优于其公民行为的得分。之所以出现这种情况，可能主要有以下几个方面的原因：首先，学校重“知”轻“行”，使学生知易行难。长期以来，受应试教育的影响，学校的作用被局限为以传授知识为主，对学生的实践性训练重视不够。在学校里，教师把学生视为知识灌输的对象，传授其思想政治或良好道德规范等有关方面的知识，却忽视了培养学生在学习和生活中的参与性与实践性。其次，教师与家长缺乏行为引导、示范作用。小学生的角色具有多重性。他们不仅具有学生身份，还具有公民身份。在教学中，教师往往注重小学生的学生身份，为了完成教学任务，重视对学生的知识教育，忽视了对小学生行为的引导与监督。同时，在我国的家庭教育中，说教是家长教育孩子的惯常手段。他们常常利用家长权威教育孩子应该怎么样以及怎么做，却轻视了自己“以身作则”在纠正小学生问题行为中的重要作用。最后，小学生“社会化”意识淡薄。现代公民社会要求每个公民了解社会，深入思考，积极参与志愿服务与公益事业。正如有研究者指出，积极公民身份在情感维度上，与社会包容性和凝聚力、认同和价值观的问题密切相关；在认知维度上，人们需要一定的知识和信息作为基础才能有信心地采取行动；在实践维度上，履行公民身份就是采取某种行动(M.Montané & Y. Beernaert, 2001, p.76)。但在我们国家，小学生的生活基本上是在学习中度过的，对知识的掌握较为熟练，缺少了解、参与社会的活动。小学生的社会概念不完善，“社会化”意识薄弱，不能够将自己的认知与情感转化为与公民社会要求相适应的行为。

为了分析不同性别学生之间的公民素养是否存在差异，通过采用独立样本T检验对小学生公民素养的性别差异进行比较分析，结果发现，男生和女生在公民认知、公民情感、公民能力、公民行为以及总体情况等五个方面均存在极其显著的差异(p＜0.001)(见表 3)。

表 3

表 3 小学生公民素养的性别差异分析 男 (n=2867) 女(n=2744) t 平均数 标准差 平均数 标准差 公民认知 4.51 0.41 4.56 0.37 4.68*** 公民情感 4.48 0.50 4.54 0.47 4.80*** 公民能力 4.40 0.53 4.48 0.49 5.63*** 公民行为 4.44 0.55 4.53 0.49 6.07*** 总体 4.45 0.41 4.52 0.37 6.63*** 注：*p＜0.05，显著；** p＜0.01，非常显著；***p＜0.001，极其显著，下同。

表 3 小学生公民素养的性别差异分析

从表 3可以看出，在小学生中，女生在公民认知、公民情感、公民能力、公民行为和总体上的均值得分均高于男生，即女生的公民素养好于男生的公民素养。在整个社会系统中，人们通常认为女性的整体素质水平(除个别显著优秀的女性外)往往处于较低的水平。但在此次调查中，却发现小学阶段女生的公民素养水平显著高于男生。之所以出现这种情况，可能有以下两个方面的原因：首先，小学生公民素养的性别差异与非智力因素有关。在性格特征方面，我们往往会认为男生聪明、胆大、好动、好表现、学习粗心；女生踏实、勤奋、认真、细心、听话、安静(张家军、杨浩强, 2017, 第152页)。在意志力方面，女生的意志更具坚韧性，注意力集中且持续性较长，而男生的意志强弱易受外界环境因素的影响，缺乏坚韧性；在自我意识方面，“女生的自尊心强，也很敏感，比男生更在意他人对自己的评价，也更注意自己的外表形象”(靳世荣，1999)。这些非智力方面的因素使得女生比男生更愿意寻求他人的认可，因而也更容易在公民素养上获得较高的得分。其次，小学生公民素养的性别差异与父母期望及传统观念的影响有关。每个人都留有父母期望的烙印，特别是小学生。“在家庭中，社会所提供的性别角色模式决定了父母对不同性别后代的教养方式、性格及行为方式导向、发展期望。”(靳世荣，1999)对于女生，父母往往希望她们能够形成乖巧、温柔、和善的淑女形象，所以她们做事都比较认真、细致，能够和其他人友好相处。而相较于女孩，父母对男孩的期望束缚则少了许多。此外，在中国的传统文化里，人们一直对男女要求不同，信奉“男女有别”。在整个社会的男女性别观念中，人们都具有性别角色的刻板观念，如女生要勤劳友善，男生应刚强能干等。父母的期望使得女生更容易形成与社会要求相契合的公民素养。

从小学生公民素养在各维度及其总体的均值得分中可以看出，都市、县城小学生的公民素养得分普遍高于农村小学生的公民素养得分。对其进行独立样本T检验，结果发现，都市、县城小学生与农村小学生相比，在公民认知、公民行为和总体等三个方面存在着极其显著的差异(p＜0.001)；都市、县城的小学生在公民情感和公民能力等两个方面与农村小学生存在显著性差异。(p值均小于0.05)。(见表 4)

表 4

表 4 小学生公民素养的城乡差异分析 都市(n=2423) 县(n=1998) 农村(n=1190) F 事后检验 平均数 标准差 平均数 标准差 平均数 标准差 公民认知 4.57 0.38 4.52 0.40 4.48 0.39 24.06*** 1＞2***, 1＞3***, 2＞3** 公民情感 4.56 0.46 4.48 0.50 4.43 0.50 35.08*** 1＞2***, 1＞3***, 2＞3** 公民能力 4.44 0.51 4.46 0.51 4.38 0.51 9.78*** 2＞3***, 1＞3** 公民行为 4.52 0.50 4.47 0.56 4.44 0.53 9.42*** 2＞3***, 1＞3** 总体 4.52 0.38 4.48 0.41 4.43 0.39 20.17*** 1＞3***, 2＞3***, 1＞2** 注：1为都市；2为县城；3为农村。

表 4 小学生公民素养的城乡差异分析

从调查结果分析可以看出，无论是在公民素养构成的四个维度还是在公民素养的总体方面，都市、县城小学生的得分均高于农村小学生的得分。分析其原因，大致有以下几个方面：其一，城乡学校教育条件存差距，并影响小学生的公民素养。由于学校教育是培养小学生公民素养的主要途径，毫无疑问，教育资源的配备情况就成了影响小学生公民素养的主要因素。但由于受城乡经济发展状况以及早期国家教育政策向城市地区倾斜等因素的影响，教育资源存在城乡分配不均衡的问题，形成了城乡教育资源二元化的状况。城市的教育资源优于农村的教育资源，其校园教育设施等较为完善，支撑实施教育教学的条件较农村学校优越。城市学校丰富的教育资源为提升小学生的公民素养提供了多元化的途径与方法，为小学生公民素养的培养创造了有利条件。其二，城乡教师队伍水平存在明显差异。师资队伍的质量水平对小学生的公民认知、公民情感、公民能力及公民行为等都有重要的影响。在农村地区，教师的资质水平普遍较低，如农村教师的学历层次较低，大部分教师的学历仍旧是大专、三流本科，仅有少量的一流本科。同时，农村教师的教学水平较低，不能运用多种方式方法进行教学。而城市学校教师的学历层次则相对较高，大部分教师拥有本科学历，甚至一部分教师还具有研究生学历。他们具有较为先进的教学理念，能够深度挖掘教材，灵活运用网络等各种教学资源，重视学生的情感体验，注重开发学生的参与能力，培养学生的良好行为。其三，城乡家长的教养方式存在差距。家庭是人生成长的摇篮，父母是每个孩子不可选择的第一任教师。家长的教养方式直接影响着学生的价值观、人生观和世界观，影响着学生应对问题情境的行为方式。城市家庭父母的教养方式较为民主，而农村家庭的教养方式则多以放养型或专制型为主。在实施民主型的教养方式中，家长具有良好的自我省情能力、共情能力和传情能力，能够察觉到孩子的需要，主动与孩子沟通，尊重孩子，培养孩子的责任感与参与性。反之，放养型和专制型的教养方式培养出来的孩子则具有较低的适应社会能力。

通过单因素方差分析，可以发现，不同的地区对小学生的公民素养有着显著的影响。具体请见表 5。

表 5

表 5 小学生公民素养的地区差异分析 东部(n=1796) 中部(n=1823) 西部(n=1992) F 事后检验 平均数 标准差 平均数 标准差 平均数 标准差 公民认知 4.61 0.38 4.50 0.39 4.51 0.39 5.82*** 1＞2***, 1＞3*** 公民情感 4.59 0.45 4.44 0.48 4.49 0.51 11.90*** 1＞2***, 1＞3*** 公民能力 4.52 0.49 4.41 0.49 4.39 0.54 15.43*** 1＞2***, 1＞3*** 公民行为 4.58 0.47 4.42 0.55 4.45 0.54 27.38*** 1＞2***, 1＞3*** 总体 4.57 0.36 4.44 0.38 4.46 0.41 16.19*** 1＞2***, 1＞3*** 注：1为东部；2为中部；3为西部。

表 5 小学生公民素养的地区差异分析

从表 5可以看出，无论是在公民素养的总体上，还是在公民素养的四个维度上，均呈现出东部地区小学生的公民素养好于中部和西部地区小学生公民素养的情况，但中部地区小学生的公民素养与西部地区小学生的公民素养不存在显著差异。分析这种现象，主要有以下几方面的原因：第一，东西部地区的教育经费投入存在差异。教育经费是开展教育活动的物质保障，教育经费充足会促进教育的发展，教育经费短缺往往会限制教育的发展。目前，我国各地区的教育经费投入都有所增长，但是各地区的人均经费仍存在较大的差异。由于东部地区的经济较为发达，对教育的投入较多，导致东部地区学校的生均经费高于中西部地区的生均经费。充足的生均经费为学生参加学校课外活动提供了很好的物质支撑，并有利于提高其公民素养。第二，教师的教学理念存在差异。教师的教学理念影响学生的成长发展，科学先进的教育理念能够指导教师实施较好的教学，促进学生在公民认知、公民情感、公民能力和公民行为等方面都得到长足的发展。东部地区的教师具有较为先进的教学理念，能够察觉并满足学生的发展需要，对孩子因个性施教，注重培养学生的积极主动性和社会责任感。中、西部地区教师的教学理念相对而言则较为滞后，他们多以提高学生的成绩为最终目的，在教学的过程中忽视了对小学生公民素养的培养，造成学生公民素养的相对落后。第三，不同地区的社会文化存在差异。社会文化是一种符号，一种信念。它在学生的观念、思维以及行为方式上都会或多或少留下烙印。培养学生公民素养的过程是学生社会化的过程。在这个过程中，学生需掌握一定的社会文化符号，并不断内化为自己的行为规范。不同的社会文化赋予人以不同的价值观念、行为规范、思维以及认知方式等。东部地区比中西部地区开放早，较早地与国际接轨。相对于中西部地区的学生，东部地区的学生无疑更具有公民意识，也更能积极地参与社会生活。

根据上述研究，我们可以得出如下结论：

从调查结果分析可以看出，小学生的公民素养存在着公民认知与公民行为不统一的问题。古人有云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行，事不躬行终是幻。”知行统一、身体力行是我国的优秀传统，也是人们生存的处世哲学。“知”和“行”是不能分离的，知行相互作用，共同构成了一个人公民素养的完整性。如果我们在公民素养教育中，只是纸上谈兵，而不追求真正的实践，只看谁说的好，就会出现人人空谈而不去行动的情况。在公民素养教育中，不仅要注重培养学生的认知、情感和能力，同时还要注重学生在现实生活中的实践，做到知行统一。

调查分析表明，在小学阶段，女生在公民认知、公民情感、公民能力、公民行为等方面的得分均高于男生。非智力因素、社会期望等可能是导致男女学生公民素养存在差异的重要原因。

调查结果显示，城乡小学生的公民素养存在显著差异，农村小学生的公民素养低于都市与县城小学生的公民素养。这种现象出现的原因与我国城乡经济发展的差距以及建国初期教育政策向城市地区倾斜、扩大了城乡教育资源的差异有关。拥有更多优质教育资源的城市小学生便拥有更多的途径接受公民教育。

调查结果表明，东部地区小学生的公民素养得分高于中西部地区小学生的公民素养得分。这种状况存在的原因在于，东部地区拥有完善的教育设施和一流的师资队伍，良好的教育环境为培养学生的公民素养提供了更加丰富的资源和多元化的渠道。

根据对我国小学生公民素养现状的调查分析，可以从以下方面来提升小学生的公民素养：

我国社会主义市场经济的不断深化发展，促进了我国由私民社会向公民社会转型。现代公民社会的建构是以公民意识、公民性的充分发育以及公民的形成为基础的，亦即，培育与公民社会相符合的公民素养是确保公民社会繁荣发展的根基。因此，公民素养教育作为一种赋权公民的实践，应在培养公民主体性、鼓励公民参与、促进公民社会组织发展等方面有所作为，以造就现代社会合格公民，促进公民社会制度体系进一步完善。公民社会的转型必然要求教育理念也应随之转型。但由于我国教育长期受应试教育的影响，形成了偏狭的教育理念，对学生的公民素养教育重视不够，致使我国学生的公民素养还有待提升，从层出不穷的校园暴力事件到各个景点的多种不雅现象，无不反映了这一点。合格的公民素养是现代公民社会对公民的基本诉求。公民的合格素养是经由后天塑造而形成的，而公民素养教育在塑造公民素养的过程中扮演着非常重要的角色与作用。可以说，公民素养教育是塑造合格公民素养的必要路径。因此，我们应转变教育观念，重视学生的公民素养教育。在对学生进行知识教育的同时，要有意识地培养学生的公民素养，使受教育者有能力参与未来的公民社会生活。在实施教育的过程中，“一切与现代公民人格养成相背离的教育内容、教育制度都应该在全部教育体系中根除”(檀传宝，2010)。此外，重视学生的公民素养教育也是适应世界教育改革发展趋势的需要。随着社会的发展以及教育改革的深入，世界许多国家都将加强学生的公民素养教育提上了教育日程。如美国早于1991年就颁布了公民教育大纲，并于1994年开发了《公民与政府教育国家标准》，详细列举和说明了在大学前教育(K-12)的各个年级应达到的公民教育目标和标准。英国于2000年将公民教育纳入了国家课程体系，颁布了中小学国家课程标准，规定了不同学段各自的学习内容，从而从法律制度层面保证了公民教育的顺利实施。法国也早在1985年就以国家教育部的名义，颁布并出版了有关公民教育详细的官方指引、学习规划和教学时间等方面的文件。1990年，学习规划逐渐被引入各个年级，并到达中学阶段。此外，德国、日本、韩国、新加坡等国家都出台了相应的政策，将加强学生的公民素养教育提到了极高的地位。总之，加强对学生的公民素养教育既是培养我国未来社会公民的需要，也是我国教育对世界教育改革趋势的回应。

提升小学生的公民素养需要多种途径与方法相互紧密配合。首先，加强和巩固学生的公民素养知识。学生公民素养知识是提升学生公民素养的逻辑生长点。在教育过程中，教师应灵活运用多种方式方法，向学生传授有关公民素养的知识。同时，教师也应兼顾对学生实际行动能力的培养。因此，应采用多种方法，加强公民知识的巩固与行为练习。其次，注重公民认知向公民行为转化的关键点。公民素养教育的成败关键在于学生把学到的公民认知内容内化，进而转化为外显的公民行为，而其中的关键又在于学生公民素养知识是否贴近学生的实际生活，具有转化行为的可行性。因此，应让学校的公民素养教育回归真实生活，关注、指导和引导学生的现实生活，帮助学生走出公民行为缺失的误区。最后，开设专门的公民素养活动课程。学科课程中渗透的公民素养知识塑造了学生的认知与情感，把学生的认知与情感转化为行为则需要依靠实施活动课程。学生通过亲身参加活动，在活动中将公民认知与实际活动相联系，就能产生具体的直接经验，最终把认知和情感体现在自己的行为上。由于培养学生的公民素养最终是要为现实的公民社会服务，因此学校应把学生参与社区服务同学校教育有机结合，做到既发挥学校教育的中心作用，又重视社会对培养学生公民素养的参与作用，使对小学生的公民素养教育成为面向社会的双向参与活动。

小学生公民素养的性别差异是一个不容回避的问题。学校、教师和家长等要深入了解青少年性别差异的特点，根据他们的不同特点进行个性化的教育，使之形成良好的公民素养，使每一个小学生都做好成为未来合格公民的准备，这就需要克服性别刻板印象。性别刻板印象即性别定型观念，是关于男女应具备的心理特征和所从事活动的相对固定的看法。它是对两性的一种信念和态度。当人们以性别为基础，赋予男女两性以不同的特征框架时，性别刻板印象就产生了。由于人们接触的人群有限，得到的关于性别暗示的资料也不全面，即往往不以亲身经验为根据，不以事实资料为基础，或单凭一己之见就对男女两性的行为作主观且武断的评定。从宏观社会文化和制度的层面看，性别刻板印象也是人类社会文化塑造的，是普遍存在于人们周围的文化产物(祝平燕、夏玉珍, 2007, 第107页)。对此，首先，学校和教师在教育的过程中要树立男女平等的思想观念，克服性别刻板印象。公民社会要求每个公民都有与之相对应的公民素养，以促进社会稳定、健康及和谐的发展。与女生的性格相比，小学阶段的男生由于其性格等非智力因素的原因，不易接受公民认知、公民情感、公民能力及公民行为等方面的要求。这就需要学校与教师多关注男生，注重培养男生的公民素养。其次，家长要注意克服性别角色刻板化问题。在社会文化背景的影响下，家长的传统观念往往认为，男生调皮、不合作是值得鼓励或忽视的，女生则应该是顺从、温柔等，要求极为严格。在培养学生公民素养的视域下，家长应树立男女平等意识，对男女一视同仁，不断提升他们适应公民社会发展需要的公民素养。

首先，国家应加大对对中西部地区和农村地区的教育投入力度，大力提高中西部地区和农村地区教师的待遇，推进学校标准化建设，为中西部地区和农村小学生营造良好的学习、生活环境。增加学校实验仪器、电脑、网络等教学设备设施，为中西部地区和农村地区的小学生提供更多的搜集信息、感知世界的机会。

其次，中西部地区和农村地区的学校与教师应树立正确的观念，积极主动地在现有条件的基础上，尽可能多地开发出有利于学生公民素养养成的资源。学校教育既是学生公民素养培养的主要场所，也是重要渠道。“学校是学生接受教育的主要场所。在学校教育中，它对学生的影响是多方面的，并不仅仅限于表面上对学生知识的传授，还包括各种隐性的影响。”(张家军，2011)这种隐性影响往往是潜移默化的。因此，在对学生进行公民教育的过程中，要注重对隐性课程的开发。同时，教师是学校公民教育的主要承担者，教师自身素养的高低对学生有着很大的影响。为了提高中西部地区尤其是农村地区教师的素养，应建立城乡教师交流互动平台，选派城镇优秀教师去农村支教，促进城乡教师深度交流，提高教师把公民素养教育融入学科教学的能力，进而不断提高学生的公民素养。

最后，积极开发和利用各种家庭教育资源。家庭作为学生的原生态环境，家长除了要尽可能创造条件提升小学生的公民素养外，还要做到以身作则，成为学生的表率。因为不管家庭经济条件的好坏，家长都是学生的“第一任教师”，对小学生的成长有着重要的影响。因此，在日常生活中，家长要注意自己的言行举止，尽可能向孩子传递正能量，提高孩子的公民素养。