一、前言

英国是西方成人教育的发源地之一，其成人教育的历史源远流长。20世纪上半叶英国在成人教育领域发生的一些重大变化，深刻影响了英国学术思潮的发展。但是目前国内在英国成人教育研究领域成果尚少，对20世纪英国成人教育发展历史的关注更不充分。在教育史研究领域，一些有代表性的外国教育史研究教材(王天一，1993；吴式颖，2015；张斌贤，2008)以及英国教育史方面的专题著作(徐辉，郑继伟，1993；周愚文，2008)，大多关注英国国民教育体系的发展和英国教育家的思想及理论，几乎没有给英国的成人教育留下一席之地。1993年，《英国成人教育史》一书出版(张新生，1993)，它是国内迄今为止第一部较为完整的英国成人教育史专著。该书研究时间跨度长，侧重对英国成人教育历史事实的梳理。但是，它对诸多事件的解释不够深入，对20世纪上半叶英国成人教育中的重大线索和几大重要机构的介绍也过于简单。

关于英国成人教育的研究论文，从1993年《中国成人教育》杂志发表第一篇有关“英国成人教育”的文章始至2017年的25年间，共有40篇，其研究主题大致可以分为以下四类：(1)英国成人教育的历史、变革、现状与启示研究(刘奉越，2009；乐传永，2006；范琳，吴雪萍，2007)；(2)英国成人教育的法律政策研究(张全雷，2004；李继刚，2008)；(3)英国成人教育的教师发展研究(常志伟，2008；董显辉，2012)；(4)英国成人教育与英国文化研究的关系之研究(付德根，2008；周丹，2008；邹赞，2012)。其中第一类论文有部分涉及20世纪上半叶英国成人教育的发展，它们或侧重于总体介绍英国成人教育的发展历史及其特征，或选取其中的某些重要机构做简要述评(郭燕燕，2011；秦发盈，车向清，2011；陶成，崔军，2005)，但没有勾勒出20世纪上半叶英国成人教育历史的总体发展特征和重要线索。第二、三类论文侧重英国成人教育的法律政策、成人教育教师专业发展研究，没有探讨20世纪上半叶英国成人教育的发展历史。值得注意的是，第四类期刊论文从英国成人教育与英国文化研究的起源关系出发，对20世纪上半叶英国的成人教育做了一定的考察。这些文章着重探讨20世纪初开始的关于英国成人教育本质、目的、路径等的论战，阐明英国成人教育对英国文化研究起源之重要意义，强调成人教育在人才储备、跨学科特征、政治倾向的培育、“文化”概念的拓展等重要方面对英国文化研究的深远影响，这不失为考察英国成人教育及其意义的一种有效途径。但是，这些文章未能系统考察20世纪上半叶英国成人教育的全貌，对具体内容和发展线索的挖掘也不够深入。

本文试图结合20世纪上半叶英国劳工运动的历史，探讨这一时期英国成人教育发展演变的重要线索，即通过梳理“工人阶级教育”向“大众成人教育”逐渐演变的历程，力图呈现20世纪上半叶英国成人教育发展中各种主要观念、机构及不同力量之间的斗争，尝试分析并概括这一阶段英国成人教育演变的过程、原因及其特点，并阐释其对后来兴起的“英国文化研究”的意义。本文中的“工人阶级教育”，主要是指以工人阶级为教育对象的成人教育，它以“阶级”观念为基础，包含“独立工人阶级教育”与“自由成人教育”两种形态。其中，“独立工人阶级教育”指工人阶级组织自身为工人阶级所开展的教育，它以马克思主义为指导思想，独立于政府和大学教育，意在突出其思想及组织上的阶级性质；“自由成人教育”以英国古老的“自由教育”观念为指导，它是中产阶级为工人阶级所开展的教育，在组织上接受政府和大学的资助，主张成人教育的目的是为了知识本身、为了促进工人阶级个体的发展与进步，并据此维持社会的稳定与和谐。与“工人阶级教育”相对的，则是“大众成人教育”。“大众成人教育”以“民族”观念为基础，它同样受“自由教育”观念的主导，但其教育对象不再突出阶级性特征，而是以受过中等教育之后愿意接受继续教育的学生为对象，力图通过成人教育的帮助实现英国的民族认同。总体而言，劳动学院运动、工人教育协会和大学这三股力量之间的斗争，构成了20世纪上半叶英国成人教育的发展和演变的主要线索，其结果是成人教育中的工人阶级教育逐渐衰落、大众成人教育逐渐兴起，而这一演变过程又与同时期英国劳工运动的变化具有重大的关系。

二、工人阶级教育的主导地位(1903-1926) (一) 工党登上政治舞台

对英国而言，20世纪并不是一个值得骄傲的世纪。1901年，维多利亚女王的去世标志着英国强盛时代的结束，英国在世界上的领先地位已成为“日落斜阳”(Hobsbawm, 1999, p.256)。从此开始，英国的经济增长速度开始变慢，经济衰退开始出现。但是，英国在政治史上却迎来了一件大事：工党(Labour Party)开始崛起。1884年，全体工人阶级获得选举权，工人选民的政治组织工作迫在眉睫。1900年的工会代表大会成立了“劳工代表委员会”(Labour Representation Committee)，专门负责选举工人议员事务。“劳工代表委员会”从一开始就不是一个小小的宗派，它在组建之初就谨慎地避开意识形态方面可能出现的分歧，而把选举工人议员作为全体一致的行动纲领(钱乘旦等, 2016, 第38页)。1906年，“劳工代表委员会”改名为“工党”，它的基础扎根于工人阶级的各种俱乐部、友谊会和工会之中(克莱顿·罗伯茨等, 2013, 第362页)。工党依靠工会取得群众基础，工会则通过工党参与国家的政治决策过程，因此，随着工党的建立与力量的增强，英国劳工运动(Labour Movement)的发展在20世纪初也进入一个新的阶段。

随着工人阶级数量在工会中的不断增长、活动范围的不断扩大、政治影响的不断加强，他们对社会解放和教育需求的呼声也越来越大。但是，当时英国教育制度中划分学校层级的做法，加深了阶级之间的鸿沟：上层社会家庭的子女就读昂贵的“公学”；中产阶级子女就读收费不低的“文法学校”；而大部分工人阶级子女到13岁才有机会接受教育质量较低的初等教育(克莱顿·罗伯茨等, 2013, 第433页)。有研究者认为，1902年的《巴尔福教育法案》(The Balfour Act)也并没有建立一个统一的国民中等教育体系，它在总体上仍然巩固了英国教育的层级制(徐辉，郑继伟, 1993, 第260页)，工人阶级仍然被排除在中等教育之外。为了回应工人阶级的教育需求，20世纪初在劳工运动的推动下形成了与其紧密相关的工人教育运动，其中以劳动学院运动(Labour Colleges Movement)和工人教育协会(The Workers’ Education Association，WEA)的教育活动最为显著，它们在20世纪的前四分之一阶段，在成人教育领域中共同将工人阶级教育推向高潮，并占据主导地位。

(二) 劳动学院运动

劳动学院运动起源于牛津大学拉斯金学院罢课(Ruskin Strike)事件。拉斯金学院成立于1899年，是一所专门为工人阶级提供教育机会的工人学院。但是，拉斯金学院的发展被两股相互对立的力量所牵引。一方面，牛津大学试图将拉斯金学院变为大学学习的预备机构，并力图改变其办学的性质和宗旨，欲将学院置于大学的有效控制之下。在大学管理机构中的职员或在大学讲座的老师持“自由教育”的观念，他们认为大学的教学应该是“无党派性的”(non-partisan)(Simon, 1980, p.314)。另一方面，一些由工会推荐来的激进学生则具有社会主义的政治倾向，他们相信阶级斗争的意义，并且希望通过接受教育为劳工运动更好地服务。他们宣称，大学管理者所谓的“无党派性”教育的实质，是要在实践中灌输统治阶级的思想(Simon, 1980, p.321)。到了1908年时，拉斯金学院已经有相当一部分学生加入了各种各样的劳工组织，它也从工会获得越来越多的财政支持。

1908年10月，拉斯金学院的激进学生形成了一个组织——平民联盟(The Plebs League)，其目标是使学院和劳工运动形成更密切的联系。联盟成立之后，迅速得到了很多拉斯金学院校友的支持。为了宣传他们关于独立工人阶级教育的本质要求和政治观点，联盟创办了一份《平民》(The Plebs)杂志，并建立了一些分支机构(Simon, 1980, p.321)。

平民联盟的建立自然不被大学管理者所接受，他们对刊物的激进观点及其对工会的支持态度也感到恐慌。1909年5月，牛津大学突然解雇了拉斯金学院的领导人赫德(Dennis Hird)。这一做法遭到了学生们的抗议，并引发了他们为期一周的罢课事件(Simon, 1980, p.322)。当学生们最终意识到无法从大学手中争取到拉斯金学院后，他们通过平民联盟和它的分支机构并联合了部分校友，开始筹备建立一所新的、真正的劳动学院，即“中央劳动学院”(The Central Labour College)。1909年9月8日，“中央劳动学院”正式成立，赫德任校长。按照平民联盟的说法，新的劳动学院将“成为工人阶级在教育方面的独立宣言”(Simon, 1980, p.324)。可以说，在其本质上，中央劳动学院所实施的教育是独立的工人阶级教育，它的目的是要建立一个完整的工人阶级教育体系。

随着中央劳动学院的建立，平民联盟发起的教育也得到了扩展。1921年，这些劳动学院的分支在全国范围内重新组成了“劳动学院全国委员会”(National Council of Labour Colleges，NCLC)。劳动学院全国委员会所阐释的工人阶级教育的特征是“独立”——从所有雇佣阶级(包括国家和大学)的机构中独立出来。独立的工人阶级教育旨在改善劳工当前的生存状况，并最终废除“工资—奴隶制”。在平民联盟看来，当前社会的核心问题在于资本家和劳工阶级之间的利益对抗，因此，劳工运动所关心的教育也必须是基于对这种对抗的认可。为此，教育必须是宣传性的。而对于工人阶级来说，这种宣传性教育的关键问题就成了“是为统治阶级的观念进行宣传，还是为工人阶级的利益进行宣传”的问题(Harrison, 2007, pp.294-295)。

(三) 工人教育协会

工人教育协会成立于1903年，原名“劳工高等教育促进会”(The Association to Promote the Higher Education of Working Men)，1905年更名为“工人教育协会”，其创始人是阿尔伯特·曼斯布雷治(Albert Mansbridge)。从组织上讲，工人教育协会是在工人阶级中推广大学教育的手段，是大学推广运动的领导者和中产阶级的活跃人士出于对劳工状态的愧疚或同情，努力寻求解决社会问题和促进社会和谐的方法。他们秉持了对教育的如下认识：

(1) 教育应该以知识本身为目的；

(2) 工人应该接受大学在校外教学中为他们提供的所有东西；

(3) 教育会使工人的生活具有更丰富的精神内涵。(Simon, 1980, p.304；Goldman, 1999, p.92)

这意味着大学要向工人阶级提供一种更加人性化的、更加综合的，最重要的是更加“公正的”教育，亦即一种促进个体自我提升的教育。但是，这种为了工人阶级的“公正的”教育，一直为大学中产阶级人士所把持。在这种教育中，工人阶级没有实际的话语权。因此，工人教育协会在成立之初的主要任务之一，就是以克服大学推广运动的“中产阶级化”弊端为目标，努力在劳工运动和大学推广教育之间架起一座桥梁(张新生, 1993, 第230页)。也正是由于这一原因，工人教育协会的教育主张能够被中产阶级的社会改革者所接受。

1907年，牛津大学成立了一个“联合委员会”(University Joint Committee)，其成员除了7名大学教师代表之外，还包括7名工人教育协会提名的工人阶级代表。1908年，联合委员会通过了《牛津大学与工人阶级教育》(Oxford and Working Class Education)的报告，为工人阶级学生提供了全日制大学入学资格的相关建议。同年10月，牛津大学又成立了一个常设联合委员会，同样由大学和工人阶级代表联合负责指导课程。在此基础上，一种由大学和工人教育协会联合开办的三年制学习班得以建立，这就是“导师指导班”(tutorial class)制度。

“导师指导班”制度在建立后，不断向工人教育协会的分会地区发展(Kelly, 1992, pp.251-252；Goldman, 1999, p.92)，并于1909年成立了“导师指导班中央联合咨询委员会”(Central Joint Advisory Committee on Tutorial Classes)(Simon, 1980, p.327)。依照规定，在“导师指导班”开班之前，工人教育协会先作适当的宣传，并根据地方的教育需求召集学生、组织班级，参酌学生的意愿对大学提出关于科目及教师人选的计划、订定教学科目及课程，再向大学提出申请(高冈实, 1937, 第44-45，77页)。可见，工人阶级在大学推广教育中有了实际的发言权。因此，“导师指导班”制度在一定程度上遏制了大学推广教育“中产阶级化”的趋势(Goldman, 1999, p.93)，它标志着英国成人教育的新起点，即大学和工人阶级之间的平等伙伴关系。该制度重视指导教师的学识，也强调从学生需要的角度开设教学科目；它重视学习的社会目的，还将课堂作为自治单位，根据导师和学生的共同知识及经验开展定期阅读和写作(Harrison, 2007, p.268)。工人教育协会在1918年发布的《教育年鉴》中写道：“教育改革主张的公开发表终于证明，工人教育协会是一个名副其实的劳工教育组织”(张新生, 1993, 第233页)。

随着“导师指导班”的发展，大学与工人教育协会合作的“无党派性”自由教育取得了很大的成功，不过，劳动学院运动基于马克思主义的阶级教育观念，对其发起了迅速而直接的挑战。劳动学院全国委员会的目的是想吸引工联主义者和社会主义者，但是其“独立”的做法又带来了财政资源缺乏的问题，严重地限制了它开设班级和讲座。尽管如此，劳动学院运动对工人阶级教育的贡献仍然不能低估，因为与工人教育协会相比，它所提供的是一种完全不一样的东西：《平民》杂志的诞生，成千上万本具有强烈马克思主义倾向的短文书籍的销售，以及函授课程综合体系的建立等，为劳工运动做出了持续的贡献(Harrison, 2007, p.296)。这是工人教育协会无法比肩的。与劳动学院运动视教育为变革社会的手段不同，工人教育协会则试图通过教育去发展个体。尽管工人教育协会的领导者表达了对工人阶级斗争的同情，但它与劳动学院的教育目的存在着根本性的分歧，这种分歧为日后的斗争埋下了种子。

三、工人阶级教育的分化(1926-1945) (一) 1926年大罢工

1926年5月3日，在英国问题丛生、积压已久的煤炭行业终于爆发工人总罢工(General Strike of 1926)。工会一再宣称这是一次产业冲突，不含政治目的；而政府则声称这次罢工企图推翻政府、改变政治制度。10天后，罢工运动被政府瓦解，以失败告终。1927年，政府制定了新的《劳资争议与工会法》(Trades Disputes and Trade Union Act)，宣布总罢工和同情性罢工为非法(钱乘旦等, 2016, 第52-53页；克莱顿·罗伯茨等, 2013, 第423页)。总罢工的失败和随之制定的法案极大地削弱了工会的力量，工会人数剧减，劳工运动也趋于低迷，并经历了近二十年的低谷期，直到“二战”后才恢复过来(钱乘旦等, 2016, 第229页)。劳工运动的低迷使得英国工会联盟(Trades Union Congress)逐渐将其目标限定在培训工会官员方面，从而使得独立工人阶级教育与普通劳工的关系变弱(Barker, 1972, p.131)。由于劳动学院大多接受工会的财政支持，其学员也多来自工会，因此，工会联盟的这种变化就在一定程度上影响了劳动学院工人阶级教育的力量。与此同时，随着国家对高等教育干预的加强，大学开始在成人教育中争取自己的领地(Goldman, 1999, p.96)。在这样的背景下，工人阶级教育既面临着来自大学的外部挑战，其内部的分歧也逐渐凸显。

(二) 大学成人教育的挑战

早在20世纪20年代初期，大学开始努力将成人教育纳入自己的活动范围。“一战”结束后，英国“复兴部成人教育委员会”(The Adult Education Committee of the Ministry of Reconstruction)发表《1919年报告》(1919 Report)(Goldman, 1999, pp.93-94)，建议成人教育应该成为所有大学正常教学和科研活动的组成部分，大学应该设置专门的系部、配置专职人员来管理成人教育课程。大学开始争取自己的“成人教育”领地，并将成人教育的目的定位于培养“善于思考的公民” (Marriott, 1998, p.17)。1920年，诺丁汉大学率先成立“校外课程系”(extra-mural department)，任命了专职人员统一管理和安排原“大学推广课程”以及“导师指导班”课程的设置、组织及教学，其他学校纷纷响应。翌年，诺丁汉大学在原来校外课程系的基础上成立了成人教育系，除了兼顾已有的校外课程之外，其主要活动是培养成人教育师资和进行成人教育研究。1924年，英国教育部颁发成人教育规定，把大学校外课程系及工人教育协会地区分会均列为“负责单位”，使他们成为英国成人教育的合法组织者，并可就其所办的课程向教育部申请经费补助。此后，大学与工人教育协会的联系便开始处于若即若离的状态。1926年，“大学校外课程协商委员会”(University Extra-mural Consultative Committee)取代了原来的“导师指导班中央咨询委员会”(张新生，1993年，第248页)。同年，赫尔大学成立校外课程系。与以往不同的是，除了三年制导师指导班课程之外，它还要求一年制和学期制的推广课程也都必须由赫尔大学直接提供(Harrison, 2007, p.273)，这一建议对工人教育协会构成了重大挑战，意味着大学开始与其争夺短期课程班。

在遭受到大学成人教育的挑战后，为了吸引学生，工人教育协会的课程开始出现变化，社会科学之外的其它学科逐渐占得优势，文学、心理学、音乐、历史、演说术、民族舞、园艺等课程接踵而至。工人教育协会成为了一个为学生提供广泛多样的流行文化的机构和组织，这预示着它的主要职能也发生了变化，即从工人的教育机构变成了一种几近于普通成人教育机构的组织(Harrison, 2007, p.274)。

(三) 工人阶级教育的内部斗争

从1903年至1926年，工人阶级教育是英国成人教育的主要表现形式，但是，这种主导性发展的内部并非没有裂痕。知识分子群体和劳工运动在成人教育的归属问题上，存在不同意见；劳动学院全国委员会和工人教育协会为了争夺工会运动的教育领导权而展开了激烈的斗争(Fieldhouse, 1992, p.154)。劳动学院全国委员会和工人教育协会都致力于工人阶级的教育，都认可教育对工人阶级社会解放或自我发展的意义，但是，在就工人阶级教育是否接受大学和政府的资助方面，它们有着各自不同的立场：前者致力于发展独立的工人阶级教育，后者坚持自由的成人教育观念。正是沿着这一不同立场，工人阶级教育的传统，部分地在劳动学院全国委员会的教育中保存下来，部分地在工人教育协会与大学的合作过程中失却地位，并逐渐转向大众成人教育。

劳动学院和工人教育协会就成人教育的归属问题展开了论战。这一论战在工人教育协会接受政府资助后变得越来越明朗，并在1926年后，随着工人教育协会职能的转变而变得愈加激烈。在工人教育协会接受了当局的财政支持之后，大量劳动学院的支持者控诉工人教育协会正在变成叛变者；工人教育协会所宣称的政治、经济、历史和社会问题的“无党派性”，也遭到了他们的嘲笑和指责。他们认为，工人教育协会的目标是想迷惑工人，向工人灌输反工人阶级的意识形态，并使他们最终放弃阶级斗争的观念。工人教育协会的支持者则指责劳动学院混淆了教育和宣传的内涵，认为劳动学院已经不再重视对学生的知识和能力的培养，而是不断向学生灌输社会、经济、历史和阶级斗争等方面的教条观念(Simon, 1992, p.20)。

工人教育协会的领袖人物大多来自中产阶级，他们大部分都同情工人的生活状况，并且全心投入工人教育行动。他们主张教育的“无党派性”，试图推动工人阶级在知识和能力方面的均衡发展，并坚持为国家的教育进步、国民教育机会的平等而斗争。工人教育协会在建立之初，就将其功能定位为弥补国家教育的不足。除了激发和满足劳工对教育的需求以外，工人教育协会还致力于推动和建立一个完善的国家教育体系，为那些从来没有也不可能有机会在更高的智识层面发展自我的人提供大学水平的教育机会，并试图以此软化原有教育体系的等级性(吴洪富, 2008, 第123页)。从现实层面讲，接受政府和大学的资助是必要的，因为开办班级花费巨大，接受资助能够解决一系列问题。因此，工人教育协会在组织和指导教师方面大量利用了政府的资助和大学的支持(Simon, 1992, pp.21-22)。

但是，劳动学院的支持者，尤其是马克思主义者所关注的是另外一个方面。马克思主义教育思想的一个核心观念是：国家在阶级之间不是中立的，相反，它是统治阶级利益的表达；不管国家采取何种政治体制形式，无论统治阶级是贵族、资本家还是工人，这种状况都一样，也就是说，国家是维持阶级统治的一种工具。因此，在劳动学院的支持者看来，一旦工人教育协会接受了国家的资助，那么在它表面上所宣称的“公正的教育”主张背后，裹藏着将工人整合进资本主义、让工人接受现有的经济和政治制度的客观意图(Brown, 1980, pp.109-125；Simon, 1992, p.22)。

劳动学院运动凝聚着独立的工人阶级教育传统。中央劳动学院的成立，是拉斯金学院在思想意识上与牛津大学分离的产物，它最终成为了以工人阶级教育为中心的独立教育机构。由于整个劳动学院运动的基础是追求独立的工人阶级教育，其意识形态是革命的和马克思主义的，因此，这种导向在实践上就表现为拒绝接受政府的财政资助。在劳动学院看来，能否在思想上、组织上和财政上保持相对的独立性，就成了工人阶级教育的试金石。

进入20世纪30年代后，伴随着独立工人阶级教育与自由成人教育在观念上的分歧，英国成人教育领域发生了一场有关教育的目的与实施路径的尖锐论战。这场论战以《大路》(The Highway)杂志、教师协会的喉舌《教师公报》(Tutor’s Bulletin)为阵地。论战的双方分别以“阶级”和“大众”为立场，每一方都有一个主要的声音代表自己的利益诉求。

“大众”立场最有力的代表人物是W.E.威廉斯(William Emerys Williams)，他的目的是要将成人教育从它关注工人阶级和阶级斗争的传统形式，转变为一种更为流行的以文学艺术为中心并向大学靠近的教育形式(Steele, 1997, p.73)。教育领域中的这些以W.E.威廉斯为代表的知名人物，对成人教育中高涨的阶级意识带来的极端主义持反对态度，他们希望通过在成人教育中进行文化艺术的教学，使工人阶级建立起对于“共同文化”的认识，以之取代阶级意识，并将工人阶级融入到“英国性”(Englishness)的民族认同中，从而在国家现代化进程中实现“阶级”和“民族”的调和(周丹, 2008, 第273页)。

“阶级”立场最有力的代表则是工党左派的G.汤普森(George Thompson)，他想要努力保持成人教育的“工人阶级”性质。在他看来，艺术是一门“女性的学科”，即便是在最好的情形下，艺术教学也是偏离阶级斗争的；而在最坏的时候，它则是披着资产阶级“精神价值”羊皮的意识形态传播媒介(Steele, 1997, pp.11-12)。他认为，工人教育协会已经蜕变成了一个由绅士、商会领袖、宗教领袖等人坐在一起讨论工人教育应该往何处去的组织，它成了中产阶级向工人阶级灌输自己意识形态的工具，成了他们转移阶级斗争的一个手段。在G.汤普森看来，工人教育协会的那些领袖们所强调的内容，跟工人阶级的生活毫无关系，对改变他们的现状也毫无意义。

与W.E.威廉斯将“文化”理解为“文学艺术”不同，G.汤普森试图将“文化”概念扩展到组织和日常生活中，具有社会学的意义。因此在成人教育的实施路径上，W.E.威廉斯和G.汤普森也产生了分歧，前者强调以文本为中心的文学方法(text-centred literary study)，并重视文学、艺术等科目；后者强调跨学科的社会学方法(interdisciplinary sociological approach)，重视社会科学的作用(Steele, 1997, p.80)。最终，以W.E.威廉斯为代表的一方取得了论战的胜利，使得成人教育中的文学、艺术等课程比重不断增加。贯穿于20世纪30年代成人教育领域的这一大论战，其实质是工人阶级教育向大众成人教育转变的序曲，这一转变在“二战”结束后得以完成，并以大众成人教育的兴起为标志。

四、大众成人教育的兴起(1945-1956) (一) 劳工运动性质的变化

第二次世界大战后，英国社会发生了很大的变化：福利国家建立、基础工业国家化、就业充分、人们生活水平普遍提高(克莱顿·罗伯茨等, 2013, 第493-501页)。随着制造业的下降和服务业的扩张、体力劳动工人数量大幅下降、白领工人大量增加、女性工人比例上涨等等，英国的阶级发生变化和重组，甚至在整个英国社会都弥漫着一种“无阶级”或工人阶级“中产阶级化”的观念(张亮，熊婴, 2013, 第153-170，171-188页)。第二次世界大战使工党地位迅速上升，从而完成了从20世纪初就开始的新政治力量崛起的过程。1945年，工党再次成为执政党。与以往不同，1945年的工党政府在大选中首次获得了接近半数的选票，具备了更加坚实的社会基础(克莱顿·罗伯茨等, 2013, 第493页)。此时，工党的性质也发生了很大的变化：在20世纪40年代之前，工党议员中工人占72%；而在40年代之后，工人出身的议员则逐步下降到40%、30%，甚至20%(钱乘旦等, 2016, 第24页)。工党议员与保守党议员的社会经历和心理素质实际上都在接近(Butler, Slaman, 1980, p.168)，工党与保守党在战后时期轮流执政，在政治上实行“共识政治”(钱乘旦等, 2016, 第229页)。受此影响，劳工运动的目的不再是变革社会体系，而是要维持现状。“如果民主已经实现，那么就有必要将那些新的选民整合进政治性的民族文化中来”(Goldman, 1999, p.90)。传统工人阶级社区的衰落和不同阶层职业结构的变化，尤其是工党作为执政党性质的变化，使得劳工运动的性质也发生了变化。英国劳工运动在战后一直比较平静，这种状态持续到了20世纪70年代。此外，英国工会联盟开始直接致力于工会领导层的培训，受此影响，劳动学院全国委员会和工人教育协会的工人阶级教育逐渐转变为工会官员的培训手段，这些因素促使英国成人教育中的工人阶级教育传统进一步衰落。与此同时，英国的战后重建运动使成人教育的规模迅速扩大，大学成人教育体系的建设也逐渐把注意力转向发展“高等成人教育”，从此，大众成人教育逐渐兴盛。

(二) 工人阶级教育的衰落

1945年工党再次执政后，很多劳动学院和工人教育协会所宣称为之奋斗的东西也随之成为了过去。劳工运动的变化带来的更多的是成人教育观念的变化。劳动学院全国委员会也逐渐认识到，工人阶级的解放正在通过民主的手段得以实现，现在必须给予工人的是在管理和行政方面的培训，而这必将影响独立工人阶级教育的形式和内容。“二战”后，工会联盟自身开始直接致力于推动教育的发展。与劳动学院全国委员会和工人教育协会不同，工会联盟的教育对象不是所有的工会成员，而是其中的积极分子，尤其是官员。培养他们成为具有更高效率的管理者、协商者、组织者和决策者，成了工会联盟的主要目的。受到工会联盟的影响，劳动学院全国委员会也没有在旧的工人阶级教育和新的工会教育之间划出界线，它不接受工会联盟所作的区别，即认为前者是志愿组织的，后者应该留给工会自身。此时，劳动学院全国委员会不再将自己的教育目的定位在“了解和改变社会、经济及政治进程”，而是为了直接和实用的目的，对工会成员进行专门的职业训练，并将“为了解放的教育”(education for emancipation)发展成“为了责任的教育”(education for responsibility)(McIlroy, 1992, p.192, 187)。工会领导层对其战后社会地位的积极反应，则进一步侵蚀了劳动学院全国委员会的马克思主义传统，马克思主义也不再成为其教学的指导思想。一位研究劳工运动发展史的学者提醒我们，英国的工党并不代表普通工人阶级大众的利益(McKibbin, 1984, p.297)。在这种情况下，支持工党的劳动学院全国委员会也必然脱离底层劳工阶级，无论它如何批判大学主导的成人教育，其自身的工人阶级教育都不可能取得成功。

在劳动学院全国委员会和工会联盟的教育方式逐渐趋近后，独立工人阶级教育主要聚焦于培养工会官员，从此带上了功利主义的印记。而工人教育协会实施的工人阶级教育在20世纪30年代已经开始出现转向，它也越来越多地作为国家工会培训体系的一部分，并在制度化的基础上运行。而且，由于受到社会职业结构的变化和大学成人教育竞争的影响，“导师指导班”的劳工学生数量锐减，其课程逐渐以满足受过良好教育之人的继续教育为目的，并进一步向大众成人教育趋近。

(三) 大众成人教育的兴起

在劳动学院全国委员会与工人教育协会的工人教育传统逐渐衰落的同时，大学也在这一时期完成了校内成人教育体系的建设。1947年英国教育部发表《继续教育：机会、范围和内容》(Further Education: The Scope and Content of its Opportunities)的报告，规定工人教育协会和大学可以提供相同类型的课程，大学能够继续提供三年制导师指导班的课程，并且全权控制成人教育指导老师的训练(Blyth, 1983, pp.175-176)。同年，一个新的大学成人教育协作组织“大学成人教育理事会”(University Council for Adult Education)成立，代替了原来的“大学校外课程协商委员会”，它的主要功能是促进大学成人教育的经验交流，并协调各大学成人教育的活动。

总体而言，大学成人教育的课程可以分为两大类：一类是与工人教育协会合办的课程(如导师指导班)，另一类是自己独立组织的课程。到了20世纪中叶，前一类课程所占比例已不到大学成人教育课程的三分之一(张新生, 1993, 第250页)。自1924年大学成人教育与工人教育协会彼此独立开设自己的成人教育课程之后，学生的成分也发生了很大的变化。在此前的十几年间，由于大学推广教育的主要形式是导师指导班制，学生大都来自于工人教育协会，劳工阶级成员较多。随着大学成人教育课程的逐渐增加和大学对其课程质量的重视，劳工学生的比例明显下降。在1944年公共成人教育体系确立后，地方教育当局主办的成人教育课程也日益扩展，这些课程旨在达到陶冶学习者情操、促进个人进步与发展的目的。在这种情形下，大学为已受过良好教育的人提供再教育的机会似乎不可避免。此后，随着成人教育的普遍发展，大学成人教育更把注意力转向了“高等成人教育”，以保持自己的水平和特征(张新生, 1993, 第254页)。20世纪50年代后，出现了一种新的继续教育形式，它完全强调个体的发展和职业训练(Styler, 1962, p.167)。此时，虽然针对劳工阶层开设的课程时有出现，但绝不是大学成人教育的主流。从此，大学成人教育转变为以学院性的普通高等成人教育为主。随着大学成人教育的发展，大众成人教育逐渐兴盛。

五、结语

回顾20世纪上半叶英国成人教育的发展历史，可以发现它的一条重要演变线索，即以阶级教育为目的的工人阶级教育形态转向以国民培养为目标的大众成人教育，这一演变过程具有四个方面的主要特征，并对后来在英国兴起的文化研究产生了重要的影响。

(一) 20世纪上半叶英国成人教育演变的总体特征

首先，成人教育领域成为三股重要力量斗争的场所：劳动学院运动主导的独立工人阶级教育、工人教育协会主导的自由成人教育和大学主导的普通高等成人教育。第一股力量始终属于阶级教育的传统，第二股力量由阶级教育逐渐向大众教育转变，第三股力量属于大众教育传统。在1903年至1926年间，英国的成人教育以工人阶级教育为主，工人教育协会和劳动学院均以劳工为主要教育对象，大学成人教育尚未对其构成威胁。在1926年至1945年间，劳动学院与工人教育协会之间在成人教育观念上出现了分歧，“阶级”立场与“大众”立场之间发生了大论战。大学成人教育的发展，又使得工人教育协会的成人教育性质发生了转变，大众成人教育逐渐与工人阶级教育相抗衡并逐渐占得优势。在1945年至1956年间，随着“二战”后英国社会的变化以及劳工运动性质的转变，工人阶级教育成为了工会领袖的培训手段。而大学成人教育在完成体系化的同时，也进一步侵蚀着工人教育协会的教育目的。最终，大众成人教育取代了工人阶级教育，成为了成人教育中的主流。

其次，成人教育中的工人阶级教育存在“独立工人阶级教育”和“自由成人教育”观念的分歧。依托平民联盟成立的劳动学院全国委员会，是工人阶级为自身开展教育所创办的组织；工人教育协会则是中产阶级人士出于维护社会和谐的考虑而为工人阶级开办的教育组织，它的领袖人物大多来自牛津知识圈。二者成立的初衷都是为了促进工人阶级的教育，但在成人教育的归属和目的等问题上存在根本分歧：前者拒绝接受政府的资助而与工会密切联系，后者的发展与政府的资助和大学的支持密切相关。随着各种力量的发展和斗争，两者走上了不同的道路并面临着不同的命运：前者紧随劳工运动的起伏而变化，最终走向衰落；后者受大学成人教育的挑战，在失却工人阶级教育性质的同时，逐渐转变为大众成人教育。这两种观念之间的分歧蕴含着工人阶级和中产阶级之间的意识形态斗争，前者承认并赞成阶级斗争，后者认可并维护社会稳定。这种斗争在一定程度上构成了20世纪上半叶英国成人教育发展的主要动力。

再次，成人教育的演变与20世纪英国社会和教育的总体发展状况相关，尤其是与劳工运动的起伏密切相关。英国世界领先地位的结束以及战后移民的影响使英国特征有了变化(德沃金, 2008, 第339页)，“英国性”这一概念越来越成为主导教育的观念。在国家的现代化进程中，通过教育实现民族认同的这一要求，促使成人教育中的“大众成人教育”观念逐渐压倒“工人阶级教育”观念。英国初等和中等国民教育体系在20世纪的逐步确立，工人阶级受教育机会的逐步扩大，以及福利国家的建设，使得工人阶级的生活水平不断提高，不少工人阶级孩子能够通过奖学金进入大学学习。这些因素进一步导致了传统工人阶级教育的衰落，以及以大众成人教育的发展。英国劳工运动的发展及其性质的变化，是影响成人教育演变的一个重要因素。由于英国工会是推动工人阶级成人教育的重要力量，因此，劳工运动的变化起伏必然也会影响成人教育的发展：劳工运动的高涨推动了工人阶级教育在成人教育中占据主导地位；劳工运动的低迷导致了工人阶级教育力量的减弱和大众成人教育力量的壮大；随着劳工运动的性质发生变化，工人阶级教育的目的更是由争取阶级解放变为培训工会领导人，它与普通劳工的联系变弱，并逐渐向功利主义与实用主义方向转变。其最终结果是工人阶级教育走向衰落，大众成人教育逐步兴盛。

最后，英国工人阶级成人教育的本质是英国社会不平等、尤其是教育体制不平等问题的反映，以及对这种不平等进行补救的尝试。长久以来，英国的教育体制具有严格的等级性，正规教育只能满足上层阶级受教育的需要。虽然经过一系列的教育立法和改革，工人阶级的教育状况得到一定程度的改善，但直至20世纪中期，绝大部分工人阶级子弟仍然被正规高等教育拒之门外。工人阶级成人教育，无论是工人阶级自身为争取政治权利而开展的教育，还是中产阶级为了将工人阶级整合进民族文化而对其开展的教育，都在一定程度上满足了工人阶级的教育需要、缓和了教育不平等的状况，并且为英国劳工运动的发展做出了不可磨灭的贡献。但是，英国20世纪上半叶的成人教育从以工人阶级教育为主转变为大众成人教育占主导的发展趋势表明，它并不能彻底改变工人阶级受教育的状况、解决教育领域的不平等问题。只有当教育体系作为一个整体，集中精力发展相关的、有效的、成功的供给模式，才有助于改变社会整体的不平等结构(Ward, Taylor, 2012, p.8)。而这种发展仅凭教育体系内部的力量是无法实现的，它必然涉及英国社会的诸多方面和多种力量的博弈。

(二) 成人教育发展对英国文化研究的影响

英国成人教育的历史，尤其是20世纪以来的历史，显示了它在一定程度上成为英国各种思想斗争的一个舞台。英国成人教育形成了一个独特的社会场域，其间汇集了重大的阶级议题，为再度发掘工人阶级等边缘群体的文化经验和积极介入当代文化问题提供了可能的空间(付德根, 2008, 第30页)。1956年，随着世界政治局势大变，英国社会风起云涌。在苏共“二十大”召开、苏伊士运河危机、匈牙利事件等诸多事件的影响下，英国出现社会主义危机。社会主义左派中的年轻一代对其政党逐渐丧失信心，他们试图寻找发展社会主义的“第三条道路”。随之而来的，是英国“新左派”的崛起，它开始在英国的政治舞台上扮演重要角色(德沃金, 2008, 第85-94页)。英国新左派中的一批知识分子坚定地选择大学校外成人教育这个舞台，希望自己的工作能够为一个民主的新英国贡献一份力量，这一群体逐渐发展成为大学主流学术话语之外的一股新兴力量。

以理查德·霍加特(Richard Hoggart，1918-2014)、雷蒙德·威廉斯(Raymond Williams，1921-1988)和爱德华·汤普森(Edward P. Thompson，1924-1993)为代表的一批新左派成员，长期耕耘于成人教育领域。在此过程中，他们从不同的角度关注文化问题，强调文化与社会之间的关系，不断扩大“文化”一词的涵义，致力于消解精英文化与大众文化之间的对立，试图在英国文化版图上为工人阶级文化争得一席之地。他们将自己在成人教育领域中实践的成果理论化，写就了文化研究的奠基性文本，并根据教学和学生的需要，打破学科界限，把文学、历史学、政治学、社会学等学科融合起来，分析和解释文化现象，奠定了文化研究跨学科性研究的基础。同时，这批新左派成员通过成人教育，积极投身现实的社会主义运动，致力于工人阶级的解放事业，从而决定了英国文化研究的政治干预倾向(付德根, 2008, 第23-32页)。英国“文化研究”(Cultural Studies)正是从英国的成人教育领域中脱胎而出，并逐渐成形以至产生世界性影响。英国文化研究的奠基者从“文化”的角度切入并关注工人阶级及其教育，试图以另一种方式再续英国的工人阶级教育传统，以拯救被“无阶级意识”淹没的英国工人阶级。他们坚持追求“为了社会目的而教育”和“真正有用的知识”，努力维持和发展过去的传统，并使之适应新的环境。旧的传统已经变弱甚至扭曲，但即使在非常不利的情况下，它也依然存在。