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  华东师范大学学报(教育科学版)  2018, Vol. 36 Issue (1): 85-92+163  DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.010
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引用本文  

刘通. 论教育作为人的正义. 华东师范大学学报(教育科学版), 2018, 36(1): 85-92+163. DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.010.
LIU Tong. Education as Human Justice. Journal of East China Normal University (Educational Sciences), 2018, 36(1): 85-92+163. DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.010.
论教育作为人的正义
刘通     
华南师范大学教育科学学院, 广州 510631
摘要:教育应该是正义的,这绝不是个不证自明的真理。教育与正义的结合需要被严格的省察。教育乃是对显现者的领会,显现者首先被领会到它的无限丰富性,对此丰富性的审度奠基于被重估的教育正义:对教育之本源含义的彰显。在教育本义中,作为显现者的世界存在、作为显现者的人这两个要素首先凸现出来。人与世界的交往显现为本真的教育:领会善好。对善好的领会乃是人的彰显,也即教育是人的正义。教育的彰显也即教育正义的达成要求世界正义、领会正义以及实践正义。
关键词教育    正义    教育正义    显现者         
Education as Human Justice
LIU Tong     
School of Education Sciences, South China Normal University, Guangzhou 510631, China
Abstract: It is far from a self-evident truth that education should be just. The combination of education and justice requires a critical examination. Education means the understanding of the actors. The first understanding of the actors is their infinite richness. Review of the richness is based on the revaluation of educational justice:highlighting the original meaning of education. In the original meaning of education, the two factors of the existing world and the people should be first highlighted as the actors. Authentic education is manifested by the interaction between the people and the world, i.e, appreciating the good, which is the manifestation of human being. That is to say, education means human justice. Achieving educational justice demands world justice, understanding justice and practicing justice.
Key words: education    justice    educational justice    the show    understanding    

正义被视作良好的、合法的教育的一个基本属性,但是,不论它在政治上具有多么强烈的美德诱惑力,在它与教育结合之前都应该首先被审慎思虑,因为教育乃是最为关切人类的事业,这一“最为关切”意味着一种最大责任:“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外,他什么也不是”(康德, 2005, 第5页)。所以,在施加于人之前,一切的教育主张更遑论一切的教育实践都应该首先饱经最为严厉的审视,“教育正义”尤其如此。因为,一方面,教育正义被普遍地认同为教育以及教育制度应有的根本取向,而另一方面,这一“普遍地认同”暗示着对认同之前提的未经反思的信以为真,而这就更需要警惕,因为,事物的美妙光芒极容易阻挡对该事物的清醒探究。当然,这里的质疑绝不意味着对教育正义的否定,因为在接下来的追本溯源中,教育正义将显现出它的本己根基。

一、“教育正义”重估

对教育正义之合法性的追问,首先在于澄清教育自身。因为,“教育”与“正义”的结合根基绝不在于二者同是美好之物,似乎美好事物天然地具有相容性,似乎因此种相容性便可毫无顾虑地将其掺和起来。语言乃是思想的居所,这就意味着,不同的言辞明示着思想的差异,而“教育”与“正义”之差异在合二为一中的无声消解始终是个值得深究的问题。那么,为何首先追问教育而不是正义?一方面是因为教育才是我们关心的主语,而更为重要的另一方面在于,唯有从教育自身生长出的正义才是真正的教育正义。

(一) 教育:领会显现者

如同其他关乎人类生活的根本概念,对“教育”一词的理解也有着相同的多样性。多样性的存在并不意味着一种不可通融的排斥,相反,它醒目地揭示着对“教育”在不同路向上、不同程度上的丰富理解。而这一多样性丰富性的立体呈现,首先在于对教育之源泉——教育现象——的解读。在此,以典型的教育现象——课堂教学——作为起点来逐步发掘出教育的本源。在“课堂”这一刻意营造的教育世界中,容纳着教室、教师、学生、课本、黑板、课桌以及文具盒等等。但是,教育必然要包含文具盒吗?显然,在学生专注聆听而文具盒被抛之不用时,我们依旧将这一现象称之为教育。这就意味着,文具盒不被包含在教育的本质或本质属性之中。当然,这绝非是说文具盒是无关紧要的或者是教育中异己的东西,因为“文具盒从何而来”这样看似无聊的问题却包含着整个的教育现代史乃至人类现代史,囿于本文主题所容许的讨论范围,这里所需表明的是,文具盒乃是现代教育的本质,却不是教育的本质。同理,按照对“课堂教学”这一教育现象的本质还原,教育的本质就显现为如下结构:教师——课本(教育内容)——学生。而这也正是对教育的俗常理解之一。但是,需要注意的是,这一本质结构的得出始终奠基于对课堂教学或者更宽泛地说是学校教育的考察上,这就意味着它依然不是教育的真正本质。那么,紧接的一步便是要突破学校的限定,而这一突破的最为踏实的立足之处在于对上述结构的继续追问:教师是否是教育的本质?教师乃是受过专业培训有着专业技能和知识的职业人。然而,在日常生活中,我们亦把“由父母、保姆或护士所进行的养育”(康德, 2005, 第16页)称之为教育,亦把前辈对后辈的经验告诫称之为教育,这就意味着,教师并非教育的本质。但是,在这些教育现象中,类似教师的在言说着的人物——父母、长辈等——始终在场,这些在场者被普遍地称之为教育者。那此种教育者在教育中是否必然不可或缺?因为读书而获得一种新的视角,因为目睹见义勇为而决心从善,因为仰望星空或面朝大海而胸怀为之壮阔,在这些亦被称为领受了教育的现象之中,教育者之内涵发生了根本的改变:由人变为了事物。此处的事物乃是非人者,也即无法使用人类语言者,而无法使用人类语言者对人类而言似乎终归是无语者。这就意味着,事物沉默而无所言语。那么问题在于,在这些沉默场景中学生从何处领受教育?学生“看到”事物。事物被看到,也即事物显现出来,所以,事物乃是沉默的显现者。但是,“沉默产生语言”(皮卡德, 2013, 第15页),它并不是真的无所言说,而是一个自足世界的悄然绽开,所以沉默乃是无声的言说,在此意义上,沉默的显现者依旧是个言说者。在最广泛的意义上,作为教育者的人乃是有所言说者,而言说乃是一种直白的显现,所以,作为教育者的人乃是言说着的显现者。由此,教育者就被扩展地修正为:言说着的显现者。但时,言说着的显现者并不足以使自身成为真正的教育者,因为,只有当这些言说被学生领会时,教育才得以确立,而只有在确立起来的教育事件中,教育者才是真正教育者,否则,言说着的显现者始终是废话连篇者。所以,只有那些被领会到的显现者才处身于教育活动之中。同时,显现亦就是言说,显现者天然地就是一个言说者,所以,教育者就是显现者。至此节点,教育的本质结构就被揭示为:被领会的显现者——领会内容——领会者。这一被领会的显现者未必非是显现于外在世界者,因为人亦可以通过“反思”——自我教育——来教化自身,这一“反思”乃是思想的内在显现,也即内在显现者。在对“领会者、领会内容”做同样的分析之后,就可以对教育做出如下概括:领会显现者。

(二) 显现者之无限丰富性

人对世界的领会方式多样且内容殊异。有无所用心者,有举一反十者,而且更为重要的是,有从苦难中诞生悲悯者,亦有从安适中横生暴戾者。差异从何而来?领会于何处分道扬镳?也即,教育因何不同?原因似乎在于人的不同领会天性或者领会倾向,但是,领会原本是一种中性的能力,只有在与显现者的交往中,它才出现了倾向性。由此,首要的根源在于:显现者显现着。在俗常的观念中,显现者似乎就是那一确定之物,也即,这是一张桌子,那是一件助人为乐的好事等。所以,通常地,显现者被理解为确定者、固定者,而这也正是知识乃至真理作为标准答案而能耸立在教育之中的原因所在。但是,这种稳固性经过后现代主义的批判而被瓦解为“某种被不断地解释、重新书写和重新改造的东西”(瓦蒂莫, 2013, 第16页),这样,对事物的审视就要求某种能够容纳不同意见的宽容,而这也正是多元主义的根源。但是,无论教育多元主义所显现出的教育现象多么丰富,当下的教育依旧困守在多元的混杂之中而变动不居。显现者最多不过是由单一的显现者转变为诸多其他单一显现者的并列,这对只会选择而不能综合的现代人而言,显现者依旧是单一的固定者,也即布鲁姆所观察到“大肆张扬的大开放其实是大封闭”(布鲁姆, 2007, 第10页)。不过,此一单一显现者的并列同时带来了一个可能的极大益处:显现者的丰富性。此一丰富性不仅在于明示着显现者已有的丰富内涵,也同样暗示着显现者至今未被洞察的无限富饶。对人类而言,后者才是真正的可能性。

显现者的丰富性蕴含着两个方面的喻义:显现者乃是无限者,以及显现者经人而得以显现。所以,正是对不同的显现者、对无限的显现者的某一或某些方面的不同领会而造成了教育的差异。就俗常理解的教育而言,接下来顺理成章的问题就是:如何通过提供特定的显现者、显现者的特定方面来达成某种特定的教育目的,也即如何实现一种所谓好的教育?但是,在前面的分析与这一问题之间,还横亘着一个极容易被忽略的巨大鸿沟:在此种特定选择中,被摒弃的显现者、被摒弃的显现者的诸多方面是因何而被合理地弃之不顾的?一个显而易见的答案乃是:教育目的。因为,“教育目的是教育工作的出发点和归宿,它对于教育……起着指导作用”(黄济, 2011, 第428页)。但是,如上所述,教育乃是领会显现者,也即通过领会显现者而使领会者得以出现某些变化,也即,领会者因自身之故而唤起领会。所以,教育乃是领会者——人——朝向自身的专属活动,这就意味着教育目的的真正根基在于人自身,在于人的教育,也即人对显现者的领会。所以,对显现者之领会优先于对教育目的的设定,而他人之子不足以评判我之父母之优劣,这就意味着,未经显现者之领会而达成的教育目的并没有裁定显现者之优劣的合法权力。所以,在此之处,真正的问题应该是:显现者的丰富性对领会者而言是否全然必要?作为对显现者的审度判定,对此问题的公正回答是一种法官权力的行使,也即正义的彰显。

(三) 教育正义:教育本真含义的彰显

教育的正义首先不在于正义对教育活动的规范和指导,而在于对“教育之义”——显现者之显现——的审视,这也正相契合于“正义”的本源含义。“‘义’的本义是威义”(李学勤, 2012, 第1112页)。威义,也即威仪,威仪显露之处乃是需要庄重对待之处,而需要庄重对待的,乃是严重关涉生活的重大事务,就古人的简朴生活而言,所谓的重大事务无外乎兵事、祭事以及民事等,正是这些重大事务在根本上决定着古人的生存状态。所以,义乃是对根本事务的庄重态度。这就意味着,义不仅与根本事务并行,而且也彰显着对这些根本事务应有的举止,由此,义衍生出后来的作为根本伦理原则的涵义。在此需要注意的是,人展现出义的态度和举止,但这绝不意味着义是人的任性产物,因为,义之来源,根本上不在于人,而在于根本事务,正是根本事务的根本性、重大性要求着一种相应的响应威仪,而义正是人对此种要求的自然响应。所以,义,又有响应事务(事物)的喻义。此一响应不是对某种呼求的任意回应,而是按照呼求所源出的事物的本质而合于此种本质,也即“作为合辙的和定音的响应”(海德格尔, 1996, 第602页),所以,义又是事务之本义,所以,教育之义,乃是教育的本真含义。不过,事物之本义绝非显而易见随手可得,因为,重大事务之所以需要庄重以待是因其过于沉重而背负艰难。所以,事物之本义非经一番辛劳的努力而不可得,而这种朝向事务之本义的勉力而行,就是“正”。正,也即征,“从止,从囗……会征伐城邑之意”(李学勤, 2012, 第111页)。兵者,国之大事,所以敬天奉神的古人讲求“师出有名”以便能行天意而获胜果。无论这一天意是否因交战双方的矛盾意见而有所分歧,天意总是正义之意,也即天道,所以就征伐者而言,他显然认为自身是正义的而被征伐者乃是不义的。所以,正,乃是征伐不义,或者说,使不义纠正为义,也即使义重新显现出来,所以正义的原初含义乃是使义正,也即使事务之原初含义得以彰显。而这也正是古人将“注疏”称之为“正义”的根源所在。即便是在成为“社会制度的首要德性”(罗尔斯, 2009, 第3页)之后,正义的这一涵义仍然葆有在对社会之自然正当的探究当中,但是,此时的正义因其已经成为普遍的共识和追求而不再有意识地扎根于它的原初含义了。所以,教育正义的首先涵义乃是使教育的本真含义得以彰显,又因为教育的本真含义栖身于对显现者之显现的审度里,所以,教育的首先正义乃是审度显现者之显现。

二、教育本义溯源

对显现者之显现的审度首先需要显现显现者。对显现者的称谓似乎已经明示着显现者的彰显,那么,使已经显现着的事物显现出来岂非多此一举。在此需要注意的是,显现者这一称谓来自于对教育的步步追问,也即是在认同“教育”这一前提之下而呈现在教育视野当中的东西,呈现于视野也即显现。行进至此,显现者的称谓似乎不再足以表述我们所要讨论的对象,毕竟,当下的一步更多的是对被遮蔽的存在者的显现。但是,我们能够把握在手以之为地基的,也即能够加以讨论审视的,永远总是显现者:“不存在的东西无论用什么方法都不能被人认识”(柏拉图, 2012, 第207页)。而且,未曾显现的东西、显现者未曾显现的方面,这些仅是一种理论上的假设,它们或者显现而出,抑或着空空虚无,有无二者是绝难加以综合界说的。所以,在此依旧以显现者来称谓本条道路所要探究的对象,而且它亦在提示一条必然的道路:沿着显现者而使之显现出来。

(一) 作为显现者的世界存在

就人立身于此一世界而首先遭遇的东西而言,显现者首先展示为世界存在。这里有一张课桌,凡是对何谓课桌有所认识的人无不会指认出它确确实实是一张课桌。如果按照现代科学的精确精神,它更应该被正确地表述为:它是一张表面涂满红色油漆的采用槐木做成的可供单个人使用的课桌。当然,这一表述还可以更加精确,比如油漆的成分、槐木的年岁以及课桌的长宽高等等,而这也正是科学之无限性的根源所在:其所信仰的世界存在的无限可分解性和可组合性。在此,显现者似乎显现为一种无限性。但是,此种科学或者世界存在意义上的显现者的无限显现在三个方面上存有问题。

其一,此种显现者乃是被特意选择的。面前的此张课桌乃是被造物、一件工业产品。这张课桌之所以能够显现出来,一方面在于对课桌的欲求,因为需要使用课桌上课,另一方面在于槐木、油漆之类的存在,正是这些存在者的某种组合构建了此一课桌。但是,当需求课桌时,理智正常之人绝不会把一颗完整的槐树或者一桶新鲜的油漆摆到我们面前。而这意味着,需求决定着显现者的显现。这一决定绝不是说有某种需求必然会有某种相应完全切合心意的响应的实现,而是说,此一显现者的显现全力地切近于这一需求。在这一无尽的切合中,无穷的世界存在在有用的显现者之有用显现这一维度上无限显现着。

其二,显现者之此种显现乃是被特意选择的。显现者因其含有多样的属性而可以显现为不同的用具,这是一张课桌,它可以用来学习,亦可以用作餐桌、玩具乃至凶器等等,但是,直面这一事物时,我们会毫不迟疑地坚信它仅仅是一张课桌。同时,我们可以将课桌的材质由槐木换成松木,也可以将表面的红漆改成黄色,不同的显现者在不同的需求上交相显现着。而这意味着,关涉需求的有用性不仅决定着世界存在当中的显现者,也同样决定着这些显现者的显现样式。这绝非是对第一条的重复,而是对它的加深:显现者在单一路向上的无限延伸性。

其三,作为世界存在的显现者乃是单调的。源自对有用性的过度关注,人对世界之存在的领会乃是刻意加以选择的。此一选择绝非是一种谬误,反而,在人类初期以及其后的整个历史中,它都是作为人类保全自身的根本性力量,所以,任何对科学力量以及科学成就熟视无睹的行为都是无知而愚蠢的。但是,对世界存在之领会的重要性也绝不意味着它是无可辩驳的。因为,有用性乃是人本己的选择倾向,而人依凭有用性对世界有所领会,这意味着,人仅仅是在自身之内来回转圈。教育乃是领会显现者,在此,根本性的力量不在于显现者,而在于领会者之领会努力,所以,尽管作为世界存在的显现者有着无限的可能,但是,只要人依旧保持在有用性的眼界内,无论对世界的领会多么的深入,它就始终不会产生一种超越、救赎的力量。所以,沿着对世界存在之显现的追问,接下来的道路便是回溯到人自身这样一个独特的显现者。

(二) 作为显现者的人

在分析教育的本质结构时曾经论及,人可以成为他自身的显现者。人对自身的显现绝非来自凭空的内视,而是起步于人与世界的交互往来,人通过对世界存在的领会而领会自身。这一对自身的领会首先显现为人之欲求的存在:人获得某些世界之物才能维持生存。这包含着两个重要的延伸领会。一是,此一生存欲求乃是根本的。一方面,自我保全乃是人之其他可能性的前提;另一方面,人永久地束缚于此一欲求直至死亡的降临,这意味着,自我保全乃是人时时需要警惕的必须事务。不过,需要注意的是,此一欲求的根本性绝不意味着它的首要性。二是,依凭此种欲求,人对世界之物有所取舍。

欲求和欲求之物之间尚有一段鸿沟需要跨越,也即,对欲求的满足不仅需要其所欲求之物,还需要某种适合的欲求方式。人需要视觉来观察,需要智性来判断,需要情绪来推动,所以,与人之欲求相并生的,是感知觉、理智、情绪等人类本性。所以,人生于此一世间并非白纸一张,而是先天地具有了维持自我保全的潜能。除此之外,更为重要的是,人对某些世界之物的刻意选择和逃避已经演化为人之本能,也就意味着,人天生就对某些世界之物有着亲近或远离的倾向,也即,人自然地存在着某些选择的倾向性,当然这种初生的选择倾向性并无后世的善恶之分。

随着人之智性的发展,人在此一世界的生存方式开始发生根本的改变。这里首先需要注意的,不是智性在人类历史中的巨大作用,而是它的突变:超越了动物本能的束缚而能够不断完善。正是依靠此种与动物明显区别开了的智性,人具有了“自我完善的能力”(卢梭, 2007, 第58页)。伴随这一完善共同生长的,还有情感的升华、感知觉的精确等,也即某些先天能力的继续发展。当然,这一发展绝不是无止境的,它依旧葆有人类自身固有的界限。智性的不断完善所产生的相应后果不仅是人类的某些天性在本能基础上的再次生长,更为重要的,是它对自然秩序的颠覆和对社会秩序的新建。这一颠覆和新建绝非朝夕促就,而是经历了漫长的人类历史,直至近代启蒙运动这一“脱离自然脱离‘自然生活实践’”(卡斯卡迪, 2006, 第51页)的转向之后,这一旧世界的崩塌和新世界的诞生才几近完成。在此,人之智性显现出一种无与伦比的力量。既可以为善辩护,也能够受恶驱驰,它既可以驾驭欲望,又能够为欲望所支配,既可以无拘无束得自由,又能够心安理得受奴役,总之,智性有着无限的可能。

至此,对显现者——世界、人——的分别显现便得以暂时的完成。世界显现为世界存在,虽然受制于现代科学的取舍,但作为世界存在的显现者及其显现依旧葆有着无限的丰富性。但是,此种丰富性在人之欲望的餍足里却日益凋零以至于冷漠而单调。这一凋零不在于作为世界存在的显现者的自身衰败,而在于人对此种显现的严重遮蔽。但是,当我们由此而探究人的显现时,人被领会为一个有能力的飘忽不定之物。这样,一个巨大的问题凸现出来:既然人可以为自己任意立法,那么教育又有何种意义呢?

(三) 作为人之正义的教育

教育即是领会显现者,而对显现者的显现分析本身就是对显现者的领会,那么,在对显现者——世界、人——的上述到达中,对教育的揭示是否就已完成呢?在分析教育的本质时有一关键之处被简略跨越了,这就是由领会某种显现者扩展为领会显现者。因为,在无论是在最有狭义的还是最广义的教育活动中,教育或者更确切地说是去领会,都是有所朝向的,向善、向恶或者向其他被关心之物,教育因此一倾向而有意无意地选择特定的显现者。但是,教育的此种倾向依旧需要被首先反思,因为,此种倾向是源自正当还是源自偏颇乃是关乎它的合法性的根本问题。教育是人的专属活动,这就意味着对教育自身的真切考察需要超越现有的关于教育的和人的理解才得以可能。所以,在最大限度地沿着显现者的指示而追问显现者的显现之后,对教育的探究才真正到达。

教育之所以能够发生,其中一个先在的前提乃是人的领会能力,也即人是可以有所领会的。但是,在领会之前,人首先要遭遇直面这个世界,遭遇一个种类繁多且变动不居的世界,由此,人必然地要直面善恶、美丑以及喜悦苦难等。显现者显现着,这不足以诞生教育,而只有当这一显现被领会时,教育才显现出来。但是,如若从不择手段的利益追求中领会到一套坑蒙拐骗的技术,那此种领会是否是教育呢?人立身于此一世界而总要与世界打交道,就前面对人的分析而言,人几乎可以随心所欲地以任意的方式与世界交往,但是,对于正常智性而言,人与世界的交往既不是无所用心的,也不是充满恶意的,而是追求一种好的生活样式,也即以某种善好为旨归,此一善好被普遍地称之为幸福,所以,与世界打交道,即过一种生活,总是意味着过一种幸福生活,即便我们对幸福的具体内涵有所分歧。所以,人领会世界时,其所领会之物乃是能够增益其幸福之物。希求幸福之人显然更乐意领会能够持久地增益幸福的事物,而能够最为持久地增益幸福的,乃是人对善的领会,因为善是“一切正确的和优秀的事物的起源”(柏拉图, 2012, 第253页)。所以,领会恶就成为对自身之幸福追求的背离。而人对善的领会,按照前面对人的分析,就是人的整体——欲望、感官、情感以及智性等——的善好,此一善好之人才被称作人,真正的人。所以,对显现者的领会本真地就是对显现者——无论它是美物还是丑物——的善好领会。所以,教育本真的就是人之善好的彰显,也即,教育本真地就是人的正义。

在此需要重拾被延迟的对“非正常智性”的探究。对于占绝大多数的正常智性而言,“非正常智性”几乎就是特例。极少数或者特例通常被视作无关紧要的,但是,特例依旧是显现者,也即实现者,所以,特例并不比常人更少现实性。所以,问题在于:非本真的教育是如何显现出来的?教育乃是领会显现者,这就意味着,本真教育与非本真教育的差异要么在于领会,要么在于显现者,要么在于纠缠着的两者。有殊异的显现者,亦有同一显现者的不同显现,更遑论不同显现者的杂多显现。这似乎意味着两种教育在尘世中的必然出现。必然之物乃是不以人的意志为转移之物,也即人无可奈何之物,所以,显而易见的结论便是对教育现状的黯然接受。但是,按上述正义的见解,教育之本真显现才是正义的,同样,对教育之非本真显现的纠正才是正义的。由此,教育正义就包含两个方面:对教育本真含义的彰显,以及对非本真教育的纠正。

三、教育正义的达成

彰显乃是使之明亮,也即使原本灰暗之物重新明亮起来,所以,本真教育的彰显也就是对非本真教育的驱散,同理,纠正乃是将正义召唤、显亮于己身,也即对教育本真含义的彰显,所以,概括地说,教育正义乃是使教育之本义到处显亮起来。上面讨论过,教育正义受制于领会、显现者或者二者的结合。那么,作为在手可得之物,对教育本真含义的彰显可以通过对它们的点亮而开始起步。

(一) 教育正义要求世界正义

教育中的部分显现者乃是被特意显现出来的。这里的特意远不是前面讨论过的基于某种欲求上的选择偏颇。因为,世界近乎无限丰富,在有限的时间和空间里,一种有意识的教育绝不可能穷尽所有的显现者,那么必然地就要选择典型的显现者。每一个显现者都有其独特的魅力,但是,人并非是针对所有的独特性而与之个别响应,而是按照归类处理或者俗常处理的方式与之交互往来,所以,对典型——某一门类中的特征概括者、榜样——显现者的领会足以深切地理解生活,从而本真地领受教育。不过,这里依然存有三个问题。

其一,典型显现者绝非涵盖者。每一显现者皆是独特的,典型显现者绝非囊括了该门类的全部特征。这一方面意味着门类的划分仅是一种粗略的指向,这一指向的正确性始终是应该存疑的,而另一方面,对此一独特性的领会需要对典型显现者之领会的超越。之所以强调这一独特性,是因为,对典型显现者的唯一关注首先会导致差异性在抽象代表中的消解,此一消解不但极容易泯灭每一个体的应有价值,而且也会造就一种冷漠麻木的精神状态。独特性、差异性始终是人类世界中的繁花。

其二,典型显现者绝非完满者。此一不完满包含两个方面。一是典型显现者之显现绝非全然正确。无论是源于对人类历史的经验总结,还是对自身的严格省察,人的有限乃是确定无疑的,人永远不可能达至对永恒的把握。另者,显现者之显现仍是残缺不全的。显现者的显现之物始终是定型之物,这就意味着,对显现者之现有显现的固守无益于对此显现者的追问。显现者拥有无限的显现能力,此一无限要求一种虚心和坚韧的追问。所以,对显现者之显现始终要有所批判,而且,此一批判正是创造的源泉。

其三,典型显现者绝非仅是善好之物。教育乃是对显现者的善好领会,这并不意味着它必然是通过善好之物来领会善好。世界始终是光明与黑暗的共生体,这就意味着人必然要面对黑暗之物,而面对黑暗却能领会善好,这才是教育正义的力量显现。所以,显现者的典型选择、教育世界的良好建构,不在于创设一种教育上的安适惬意,而在于让学生在合适的时间能够直面生活中必然要面对的问题。

被构建起来的教育世界乃是为了使学生能够在复杂的生活世界中独自本真领会。不过,被构建的教育世界无论其本源还是其显现,其本身都是生活世界之一部分,这意味着,教育正义的真正显现,需要回溯到更大的地基上。就现实状况而言,教育中的绝大多数显现者乃是自然显现的。这一自然而然一方面暗示着一种异于专门组织起来的但却拥有同样教育力量的更为庞大而复杂的教育世界的存在,因为,无论显现者多么微末或者无足轻重,只要人能够从中有所领会,教育现象便得以发生,人时时遭遇显现者,而人的精神又迫切地渴求某种充实感,所以教育影响几乎是时时发生的,可以精炼地说,从生到死,人始终被裹挟在教育影响之中。所以,一种正义的教育本真地需求整个世界的力量。而另一方面,“自然而然”暗示着此种教育的潜移默化特性:显现者映入眼帘而显现着,此一显现有意无意地都有着教育的影响。所以,就一种正义的教育而言,如果仅仅关注特定的教育世界——学校、家庭等——的教育正义是远远不够的,在根本上,人所立身的世界即是教育世界,而这意味着,教育正义首先是世界正义,是显现者之正义显现。

(二) 教育正义要求领会正义

世界正义何其艰难,所以,“教育中的绝大多数显现者乃是自然显现的”这样一个对现实状况的描绘还暗示着教育正义所包含的悲剧性力量:“知其不可而为之”(高华平, 2011, 第294页)。既然无法对显现者提出更高的要求,那么,更为关键且可行的教育正义方式便是显现领会正义。人有一种任意领会的能力,但是,这一任意性远不能证明它自身的合法性。因为,领会不是因其自身之故而去领会,而是依凭此种领会而与世界交互往来。所以,领会,乃是为……而领会,自身之朝向乃是自身意义之所在,所以,需要加以省察的不是领会,而是领会的意义问题,在本真意义上,正是领会之意义规定着领会的显现。只不过,当领会之意义沉沦晦暗之时,领会才成为漫无目的的看似独存的存在。

依凭领会的这两种区分,人与世界的打交道的方式——也即人的生活方式——大体分为两种:无心领会的和用心领会的,也即非本真的和本真的。对于前者,虽然苏格拉底说“一个未经省察的生活是不值得人过的生活”(柏拉图, 2007, 第131页),但对这样一种显现着的生活方式的考察决不能仅用一句评判便轻易带过,无论此一评判多么正确。无心领会的生活方式当然不是说他毫无领会,因为生活的发生总是建立在某种领会之上,而是说他将生活的见解安置在一种平庸的日常意见里,也即一种非本真的状态里。需要注意的是,这里的非本真状态“绝不是一个绝对意义上的缺陷,它是我们大多数人在大多数时候所处的一种正常状态”(英伍德, 2013, 第29页)。日常意见乃是大众共有的意见,正是在此一共有之中,个体通过归属感的获得而产生了心理上的安适,因为他无需独自面对便可轻易应付这个世界。但是,当此种日常意见是建立在对世界的非本真领会之上时,它就会成为一种困苦,一种集体的困苦。问题在于,无心领会的生活样式必然会是困苦的吗?

富裕之家的傻儿子或许一生无忧,但是,有谁愿意成为那个傻儿子呢?不愿变傻就意味着要保持自身的智性。但在无心领会的生活方式中,这一保持也不过是为了在享受生活时不至于感受不到快感。不过,对智性的保持也就是对领会之可能性的保持,人生活于此一世界也即人感受世界,而这一感受有意无意地会促成某种领会,所以,智性的存在就是领会的必然存在,而且,无论智性多么麻木,领会总会发生。所以,无心领会的生活样式中不是没有领会,而是被动领会。被动乃是被推搡着移动,也即逼迫,而一种逼迫总是令人厌恶的。人所立身的世界总是其所领会的世界,这就意味着,人生活在其领会之中、生活在其领会之情绪当中。所以,一种被动的领会乃是一种被动的生活,也即遭受逼迫的生活。这一“逼迫”不是说生活受到某种威逼,而是指,生活遮蔽了本真面目而使生活其中之人无所依靠却不得不努力活着。所以,无心领会的生活样式必然会是困苦的,只是这一困苦不是金钱上的匮乏,而是指它被本真生活拒之门外。

本真的生活乃是用心领会的生活,而用心领会不是简单的绞尽脑汁去领会,而是符合正义地去领会。领会正义在于彰显领会的本真意义,也即将领会扎根在对善好生活的追思里。所以,一种专门组织的教育世界绝不仅仅是对特定显现者的呈现,更为重要且根本的,是学会以一种正义的领会去领会显现者。

(三) 教育正义要求实践正义

人以正义之领会去领会显现者,本真的教育在这一过程中是否就实现了呢?远没有这么简单。首先,领会绝非朝夕可就。虽然现实当中不乏快速领会的例子,但是,这样的领会仅仅是就显现者之某一方面显现的领会,而远不是对显现者之丰富性的整体领会。其次,领会绝无完结。显现者的独特性、无限性预示着对它的领会的永无止境,而且,即便仅就某一显现者而言,其自身之显现亦有无限可能。教育之领会不是以有所领会为完结,而是始终将自身保持在领会之中。最后,领会不能仅凭自身便可达至。依照现实的经验,掌握了“教”字的读音和笔画,那么对它的领会便已完成。但是,这样的完成一方面仅仅是从拼写的角度来实现一种领会,而“教”这一显现者的其他显现方面——如它的含义、历史变迁、发生场所等——依旧处在遮蔽当中,所以,这样的完成始终是单面的、有缺的完成。而更为重要的另一方面是,即便是学生尽可能全面地领会了教之显现,他依旧有一个重大缺失:教的实践体验。

任何一个字都有它的处境或者世界,“教”字依然。这就意味着,只有将此字回置到它的源出场景中时,它所葆有的意义才能真实显现出来。这一对实践的呼求绝不是因为“教”作为一个动词所具有的特殊性。字,是对人所生活的世界的凝固描绘,这一凝固静止使得它所源出的世界的流变性在它的显现里几近荡然无存。所以,如欲探求字的本真含义,将其放置到该字所源出的世界中就是极为必要的。不仅对字的领会需要实践,对世界中的其他显现者的领会都需要实践的参与。这里的实践既不是与理论相对的特定概念,也不是亚里士多德意义上的“以行为自身的好坏来衡量活动质量”(赫费, 2011, 第11页)的目的在自身之内的善的实现,而是指依凭正义之领会而与世界交互往来。人必然要与世界交互往来,然而,以何种方式打交道是个根本问题。打交道的方式多种多样,而以切合于人与世界之本义的方式交往才是本真的交往。这一本真的交往乃是本真教育的实践,也即以正义之领会而与世界打交道,而这也正是实践正义。在此一实践中,人裹挟着其所领会到的全部——他的认知、体验、情感等——投身于此一交往中,这一投身既是审视已有之领会,也是为了通过熟练运用而将领会深入骨髓,更是为了在一种领会之循环中再次领会。所以,实践正义乃是将自身世界汇聚到整体世界之中,以求自身世界的更加正义的显现。实践正义是教育正义,亦是人之正义。

教育正义的达成无比艰难,除了要求一种智性上的永恒努力之外,也同样要求性情上的坚韧执着。但是,唯有高贵之事才真正艰难,所以,教育正义始终是最值得勉力的事务。它不仅将教育之本源含义彰显出来,亦在此一彰显中将世界作为显现者无限丰富地显现出来,将人对世界的领会牢固地扎根于善好之地,将人与世界的交互往来呈现为人之正义的永恒在场。由此,在教育正义的而达成里,人才得以完成。

参考文献
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