在一个多元价值并存的时代，价值冲突作为一种普遍的社会事实广泛地存在于社会生活诸领域。在日常教育生活中，我们也几乎每时每刻都面临着纷繁复杂的价值冲突：见义勇为还是保护自己最重要？应勤俭节约还是要超前消费？应有集体观念还是要捍卫自己的自由权利？应慷慨解囊还是要平等交换？……诸如此类，不一而足。在这些形形色色看起来似乎无法解决的价值冲突面前，教育者常常无所适从地成为“失语”者”。这种“失语”一方面表现在教育者陷入价值冲突“不知所云”，从而采取一种“不作为”的处理方式，“教师转而‘传授事实知识’。如果争议是令人烦恼的，教师就会置身事外。……作为课程固有部分的道德价值、伦理价值和审美价值暗暗地被遗弃。”(拉思斯, 2003, 第19页)另一方面表现在教育者无视价值冲突“自说自话”，从而采取一种“强灌输”的处理方式。显然，教育者在面对价值冲突问题时的“失语”不仅与教育的根本要求相背离，也会导致教育领域内价值冲突的愈演愈烈，而价值冲突的广泛存在及可能激化最终必将影响到整个教育目的的实现。在这个意义上，如何看待和认识当前教育领域中的价值冲突问题就成为一个亟待解决的实践问题。实践问题的解决迫切需要理论的回应，在理论层面上，我们可以将这个问题转化为如下几个问题：价值冲突是什么？价值冲突的类型及解决原则是什么？价值冲突的解决对教育提出了哪些要求？

在日常教育生活中，价值冲突经常被我们所感知，但到底什么是价值冲突，则是一个众说纷纭的问题。一种观点认为，价值冲突的实质是价值观冲突，“所谓价值冲突，即是价值观念的冲突，是指不同的价值认识与价值评价之间的矛盾和斗争”(杨发, 1995, 第12页)。“价值冲突的实质就是价值观念的冲突。”(兰久富, 1999, 第99页)一种观点主张价值冲突是发生在个体利益与整体利益之间的冲突，“传统的善恶价值冲突的实质和核心在于个体利益与整体利益之间的冲突”(江畅, 1994, 第24页)。一种观点认为价值冲突的实质是义利冲突(万俊人, 2016, 第39页)。这里，我们暂不讨论价值冲突到底是什么，而是先来考察一个特定的问题情境。在一个特定的情境中，当有人主张“A应当做X”而其他人则主张“A不应当做X”时，价值冲突就发生了，但我们却很难仅仅通过两种不同的判断来认识这个冲突。要深入分析和认识冲突的性质，我们就必须继续对不同的判断做进一步的延伸和扩展，以便使不同判断的内容变得更加具体和明确。

我们以一个具体的例子来说明。如在小学语文《丰碑》(六年制第十册第22课)的教学中(王树声，2008)，当我们面对“军需处长应不应该把棉衣发给别人”的冲突时，我们可以做一些扩展。对于“军需处长不应该把棉衣发给别人”，将它扩展为“如果军需处长不把棉衣发给别人，他就不会失去生命，这对于他是好的(或军需处长对整个部队的战斗力维护是极重要的，他的存在对部队是好的)，所以军需处长不应该把棉衣发给别人”。对于“军需处长应该把棉衣发给别人”，可以将它扩展为“因为军需处长有义务为士兵提供后勤保障，所以他应该把棉衣发给别人”。在做了这样的扩展之后，我们就可以清楚地看到，在两个相互冲突的价值判断背后，所隐藏的是不同主体对不同行为所做的价值合理性辩护的冲突。我们把这种行为者(评价者)对其行为(评价)所做的价值合理性辩护过程，或者说行为者(评价者)在行动(评价)之前的价值判断过程称作价值逻辑。

价值逻辑的核心是作出特定价值判断的价值标识词。从价值的标识词出发，我们可以大致划分出两种不同的价值逻辑：评价逻辑和义务逻辑。评价逻辑的标识词是“好(善)”，评价逻辑就是指出什么是好(善)的判断及推理过程。评价逻辑的典型形式是“X是好的，(因为……)所以应当做X”或“Y是不好的，(因为……)所以不应当做Y”。一般而言，评价逻辑作出“好”的价值判断和推理的依据有两种。一种是以个体或群体的经验知识或事实数据为依据，或者说是以个体或群体对行为后果的判断和认识作为依据。如“读书是好的，读书改变了很多人的命运，所以人们应当读书”。另一种是以共同体的目标作为依据。现实生活中，无论人们是否明确意识到，每个人都或多或少是带着特定共同体所推崇和认可的目标作出相应价值判断的。如一个见义勇为者在被问及为什么要如此行为时可能会说，“勇敢是好的，见义勇为是中华民族的传统美德，所以我应当如此”。

义务逻辑的标识词是“义务(责任)”，义务逻辑是指某个人或某个群体有某种义务的判断及推理过程。义务逻辑的典型形式是“X是义务或责任，(因为……)所以应当做X”或“Y不是义务或责任，(因为……)所以不应当做Y”。在这里，“义务是由承诺使之有效的要求提出的”(塞森斯格, 1992, 第108页)。也就是说，承诺规定和明确了个人或群体所应当承担的义务或责任。日常生活中，根据塞森斯格的分析，承诺大致可以分为三种形式：第一种，明确的承诺，如我愿意，我答应，我同意，等等，明确的承诺规定和显示了明确的义务。第二种，隐含的承诺，如我从图书馆借一本书并同意一个月后归还，那么这个明确承诺中所隐含的一个承诺是我将按照所借时的原样归还。与此类似的还有通过接受一项工作、就任某个职位或成为某个组织的成员所做出的各种隐含承诺，隐含的承诺包含了隐含的义务。第三种，共同体成员承诺，这种承诺是根据我们作为一个共同体成员做出的或被认为是已经做出的承诺。如作为父亲、母亲、教师、学生、党员，他(她)都不是一个抽象的个体，而是一个共同体中具有确定身份和角色的个体，共同体中的这种身份和角色就包含着相应的责任或义务承诺。如最美司机在被问及为什么能如此行为时可能会说，“保护乘客的生命安全是我的职责，所以我应当如此”。

分析至此，我们就可以发现，《丰碑》教学案例中主张“军需处长不应该把棉衣发给别人”的一方所持有的是评价逻辑(评价逻辑可以为同一行为提供不同的理由)，认为“军需处长应该把棉衣发给别人”的一方所持有的则是义务逻辑。这时，上述价值冲突就可以具体理解为不同主体所持有的评价逻辑与义务逻辑之间的冲突。因此，价值冲突的实质就是价值逻辑的冲突。

一般来说，当我们想要对特定价值冲突的性质作出明确判断时，如果是评价逻辑，我们的延伸和扩展应达到能详细说明对象、行为或事态对于什么样的个人或群体是好的这一层面。因为评价逻辑表达的是对特定个体或群体是好的判断，而不是全称判断。明确评价逻辑中的个体或群体具有重要的意义，现实生活中出现的许多价值冲突都与这种判断的适用范围不当或不明确有关。在日常教育生活中，我们倾向于作出一般的判断，如“这是好的”，而不是说“这对于某人或某些人在特定情境下是好的”。当我们仅仅断定“这是好的”时，我们就忽略了这些限定条件的必要性，而如果我们不明确这些限定条件，我们就不能从根本上明确特定价值冲突的性质。如果是义务逻辑，那么延伸和扩展应详细说明行为者对谁有义务，有什么义务。通过这种延伸和扩展，我们就可以明确各种冲突背后所隐藏的价值逻辑是什么，从而对价值冲突进行分类。

总体而言，价值冲突可以大致划分为三种不同的类型。第一种是评价逻辑之间的冲突。在某种情形下，对某一个体或群体是好的行为对另一个体或群体可能是坏的，或者对个体好的东西对共同体可能是坏的。如一个人在某种情况下应见义勇为还是应保护自己。第二种是义务逻辑之间的冲突。在某些情形下，个体或群体不可能同时履行两种不同的义务行为。如特定情形下的忠孝不能两全。第三种是评价逻辑与义务逻辑之间的冲突。在某些情形下，个体或群体的某种行为是有助于某种好的，但这种行为却又是个体或群体有义务不履行的行为，如某人为了赚取生活费(对个体的某种好)去当一名“枪手”(有义务不履行的行为)；或者某种行为是有助于某种恶的，但却是个体或群体有义务履行的行为，如士兵的义务和无辜者失去生命之间的冲突。有一个经常被人们讨论的价值冲突案例——柏林墙守卫案。一个柏林墙的东德守卫在柏林墙倒塌之后在德国接受审判，因为他射杀了一名越墙者。法庭最后做出有罪判决，但守卫士兵的律师辩称，士兵是在执行命令，履行士兵的义务，他没有选择的可能，罪不在他。法官指出，虽然作为士兵，他有开枪的义务，但是明明知道越墙者是无辜的而开枪，就是有罪。作为一个心智健全的人，士兵有把枪口抬高一厘米的权利，这也是士兵应主动承担的良心义务。在这里，我们暂不考虑法律对士兵的审判，而只是就士兵所可能面临的价值冲突进行分析。

另外还有可能出现同时包含三种不同冲突的情境，如个体或群体面临两种不同的行为选择，而这两种行为都是义务的，两种行为都会导致某种好，但这两种行为又彼此冲突，如海因兹偷药中的情形。

从理论上讲，不同类型价值冲突的解决应依据不同的原则。一般而言，评价逻辑之间的冲突解决的依据主要是冲突行为之间哪个行为对于更大范围内的共同体是更好的。义务逻辑之间的冲突则是通过评价确定哪个行为对主要的共同体、更大的共同体、理想的共同体而言更好来解决。如“忠孝不能两全”时，通过评价，我们确定忠对于更大的共同体国家而言是更好的，因此，两者冲突时选择忠。不过，义务逻辑之间的冲突即使通过评价做出了选择，这种选择也不能抵消仍存在的其他义务。如行为者即使在忠孝冲突时选择了忠，但他仍然负有孝的义务。义务逻辑与评价逻辑之间冲突的解决主要通过两种不同的方式实现。第一种是义务与具有这种义务的人的好之间的冲突，如上述某人获得报酬的好与不做“枪手”的义务之间的冲突。这种形式的冲突的解决途径有二：一是通过指出例外条件来解决，如某人生病了，那么这个例外条件就可以使冲突得以解决; 二是通过加强义务判断的力量来解决，如这里没有例外条件发生，某人就需要履行他(她)不做枪手的义务。前述军需处长该不该把棉衣发给别人的冲突也可以通过强化其义务的方式得以解决，因为尊重义务被认为对维护和推进共同体利益是更重要的。第二种是义务和对于某人或群体的好的行为之间。如上述士兵的义务和无辜者失去生命之间的冲突。该案例中的冲突可以转换为士兵的义务和士兵作为共同体成员推进共同体利益的义务(士兵和越墙者同属的共同体)之间的冲突。需要注意的是，这种形式的冲突对行为者而言不是必然的，只有当行为者将自己看作是某共同体的成员，并意识到自己的良心义务时，这种处境才能被行为者断定为一种冲突的处境，否则这种冲突处境不会被行为者感知，如上述案例中的士兵。

由此可见，面对不同类型的价值冲突，我们要么依据某一行为对某共同体会更好来解决，要么通过强化某人的某种义务来解决，但是这种解决办法在实际社会生活中被冲突的当事各方接受是有前提条件的，这个前提条件就是冲突各方必须把自己看做是某共同体的成员或者他们愿意去履行他们的义务。没有这个前提，所有价值冲突的理性解决都是不可能的。一个人可以承认做某事对某共同体是更好的，但除非我把自己看做是某共同体的成员，我认同共同体的目标和利益，我认同我与共同体息息相关，否则我将感到没必要做某事。一个人也可以承认我有义务做某事，但除非我是一个守信的人，否则我将不会去履行义务。因此，这里所提出的解决价值冲突的原则和思路只是理论上的推演和判断，这绝不会直接改变现实生活中实际发生着的价值冲突。实际价值冲突的解决有一个关键性的前提条件，就是我们通常所说的人的“善良意志”和“责任感”——“有善良意志的人是那种认为自己是共同体的一个成员，而不是作为和其他所有人相对立的孤独个体的人；一个有责任感的人是那种感到不得不履行他的义务的人”(塞森斯格, 1992, 第140页)。

我们相信，真实的价值冲突将持续存在。在真实价值冲突存在的地方，如果要使这些冲突得到一种理想和理性的解决，就需要所有人的善良意志和责任感。因此，培养和提升人的善良意志和责任感以更好应对和解决价值冲突，就成为教育的重要任务。

首先，建立和强化人们对共同体的认同，增强人们对共同体的归属意识，是培养和提升人的善良意志的根本路径。在这里，近几年非常流行的一首歌曲《我相信》可以帮助我们很好地理解认同的重要意义。我认同，我相信，我才会行动；我认同，我相信，我才会努力；我认同，我相信，问题才能解决。这意味着在实际社会生活中，除非我相信我是共同体的一员，我认同共同体的目标，我才愿意为共同体的目标作出自己的努力。换言之，除非行为者相信共同体目标是好的，是他(她)所认同的，否则增进共同体利益的要求将不会对他(她)产生任何规范性和约束力，更不可能实际指导他的行为。如何才能强化人们对共同体的认同呢？我们认为，个体或群体的生活经验和体验是认同形成的关键因素和重要源泉。生活在宽容的环境中，一个人才能体认到宽容并实践宽容；生活在团结的环境中，一个人才能体认到集体的力量并实践团结; 生活在诚信的环境中，一个人才能体认诚信的力量并力践诚信; 生活在公正的环境中，一个人才会体认公正的力量并实践公正。因此，真正的认同来自经验、体验和反思，这同时说明缺乏实际生活经验做支撑的认同是不可靠的，是悬空的。缺少经验的支撑和佐证，悬空的认同很容易在经验面前坍塌。一个只知道以个体私利为导向而行动的人，如果直接告诉他(她)无私是好的，是值得追求的，他(她)可能会在知识层面上形成“无私是好的”这样一种认识，但这种认识却是作为纯粹的符号呈现的，并不能真正触动和改变他(她)的实际行为。这里的“认同”就是一种悬空的认同，虚假的认同，软弱无力、不堪一击。如果让他(她)从事义工活动并在义工组织和实践中体验完全不同的爱、无私和奉献等情感和经历，他(她)就很可能会对自己的已有价值体验进行反思，如果我们能持续不断地强化这种积极的生活经验和体验，他(她)对无私以及其所属共同体的认同就会逐步建立。“一个青年，如果他反复体验到友好待人的价值的全部意义，并使这种体验深入到他的性情中，他就会获得宽厚待人的价值的标准。没有这种重要的欣赏能力，别人给他留下的作为标准的大公无私的职责和德行的深刻印象，依然是纯粹的符号，不能适当地变成现实。”(杜威, 2001, 第252页)

其次，注重和明确人们的承诺和义务，强化义务的约束力，是培养和提升人的责任感的重要途径。义务的确立来自于承诺的做出，因此，我们要通过承诺这种形式，帮助人们明确各自应承担和履行的义务。前述承诺有直接的承诺和间接的承诺，间接承诺的遵循依靠的是对共同体目标的认同。相较而言，直接承诺对个体或群体更具有现实的约束力，因此我们要善于通过各种形式将间接承诺转化为直接承诺，以强化承诺的规范性和约束力。比如，教育过程中我们要注意仪式(入队仪式，宣誓仪式，升旗仪式等)的重要性，通过这些仪式活动，将个体的义务(承诺)明确化和直接化，并帮助其实现这种价值的内化，以提升这种价值实践的强制力。如作为中国人(共同体成员)，我对某人说要诚信(对其他人的要求)，然后我们通过宣誓的方式(明确的承诺)使诚信这种承诺变得明确起来，这时原先的间接承诺(作为共同体成员的承诺或对他人提要求的承诺)就转化为直接承诺，这时的承诺是个体自己做出的明确的承诺(我宣誓，我愿意，我同意……)，因而对个体的行为具有更强的规范性和约束力。当然，在这个过程中，我们还要注重和培养学生的价值理性。因为承诺分为理性的承诺和非理性的承诺，理性的承诺是我们在做出承诺时就充分理解了我们承诺中包含着什么的承诺，理性的承诺是具有强制规范力的承诺，且这种强制规范力不是外在强加的，而是导源于我们自己意志的。这意味着如果我们做出了承诺，我们就被自己的意志强制去履行义务。因为理性承诺的做出在某种意义上就是一种意志行为。我们宣誓加入某个组织，我们决定做什么，这些行为都是我们自己的意志行为，所有这些行为都与承诺和义务相连，一旦我们做出了这些意志决定，对于我们应履行的义务来说，强制力的来源就是我们自己的自由意志。“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”(康德, 2005, 第177页)正如康德所言，我们为我们自己的行为提供道德法则，而且只有当我们给自己提供它并因为是我们给自己提供它时，它才能约束我们。同样，作为一个共同体成员，无论怎样间接，我都是这个共同体规则的制定者和参与者，所以我自己就是权威的来源，就是强制力的来源。非理性的承诺则是因瞬间冲动而许下的诺言。儿童的世界是缺少充分考虑地许诺后来又缺少考虑地加以否认的世界。从儿童走向成熟的一个重要标志在于，逐步认识到诺言或承诺的意义——当一个人许下诺言时，为了不影响我们和他人的关系，我们就不能反复无常的抵赖。“儿童不仅需要知道行为给自己带来的后果，更要充分考虑给他人带来的影响，意识到有责任去关心他人、替他人着想。”(余庆, 2015, 第17页)

第三，关注和运用语言力量。提升语言艺术，是增进人的善良意志和责任感的可能路径。有人曾经说过：推动历史发展的只有两种力量，宗教的力量和语言的力量。我们姑且不谈这个论断正确与否，不可否认的是语言的力量是巨大的，语言的力量即使不足以推动历史发展，它也是唤起人们行动力的重要因素。日常生活经验告诉我们，那些优美的语言，那些感人肺腑的语言，那些令人魂牵梦绕的语言，那些使人心潮澎湃的语言，都能将我们带入一种奇妙的体验之中，能进入我们的灵魂深处。当然，这里的语言是广泛意义上的语言，包括音乐、影视艺术等多种表现形式。另外，语言的力量最重要的是来自语言的真实和真诚。由心而发，虽寥寥数语便足以动人，假情假意，长篇大论也是过眼云烟。发挥语言力量的关键是以真实和真情打动人。在教育过程中，教育者如果能恰当地运用和发挥语言的力量，就能有效提升人们对共同体的认同意识和责任感，就能增强共同体目标的吸引力和义务规范的约束力。不过，语言的力量还只是一个辅助的力量，如果我们不能有效提升人们对共同体的认同和责任感，仅靠语言带来的规范力也不会长期持续地发挥作用。