一、问题提出

2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“以考试招生制度改革为突破口，克服一考定终身的弊端，推进素质教育实施和创新人才培养”；“普通高等学校本科招生以统一入学考试为基本方式，结合学业水平考试和综合素质评价，择优录取”。为响应国家教育改革号召，浙江省于2011年在浙江工业大学和杭州师范大学试点依据高考成绩、高中学业水平考试成绩并参考综合素质评价的“三位一体”综合评价录取招生改革。“三位一体”综合评价录取制度以学生中学综合素质评价合格或相应等第为前置条件，将学生学业水平测试、综合素质测试(由高校组织)和高考成绩以一定比例合成综合成绩，并按综合成绩择优录取。同一学生可以参与多所学校的综合测试。这一改革制度既增加了高校的自主招生权，也增加了学生的选择机会。

2014年，浙江省“三位一体”综合评价录取经验转变为国家教育政策方向。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发〔2014〕35号)明确提出了探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。浙江省“三位一体”综合评价录取大致可分为省内发展和全国拓展两个阶段：第一阶段(2011年至2013年)是改革试点的启动及省内发展阶段，该阶段主要扩增省属地方院校试点，逐步扩大招生规模、完善招生制度；第二阶段(2014年至今)是改革试点持续深化并向全国拓展阶段，该阶段主要拓展高水平大学试点，大幅增加招生计划，进一步完善招生模式，并形成具有学校特色的多元化选拔体系(盛兰芳, 2016)。

自2011年两所高校13个专业试点招生260人以来，浙江省“三位一体”综合评价录取迅速扩展。2012年新增了浙江师范大学等12所本科院校及3所高职院校，全省招生计划共1 689人。2013年，试点高校扩大到22所，并最终招收录取1 885人。2014年，试点高校进一步扩大到37所，新增上海交通大学和中国科技大学2所省外“985”高校，以及11所省内本科院校和2所高职院校。2015年，参与院校扩增至52所，新增复旦大学、中国科学院大学和香港中文大学(深圳)三所省外高校，招生计划增加到5 200余名。2016年，参与“三位一体”的高校已壮大到54所(包含清华大学、北京大学在内的8所省部属“985”高校)，招生计划人数达到7 754人(8所省部属高校1 197人，46所省内高校6 557人)，与5年前相比增加了近30倍。

经过七年的发展，浙江省“三位一体”综合评价招生规模不断扩大，试点高校不断增加且学校层次愈加多元化。在“两依据一参考”成为各省市考试招生改革的主要指导思想的背景下，有必要深入研究“三位一体”综合评价录取的成效与问题，从而为全国高校综合评价录取改革提供参考。

二、研究述评

课题组以“三位一体招生”为检索词检索中国知网时发现，学术界关于高校“三位一体”招生研究主要包含三个维度：一是“三位一体”招生制度的比较研究，该类研究主要介绍浙江省各高校“三位一体”招生制度的内容、流程及实施，强调“三位一体”招生制度与传统“自主招生”的区别和意义；二是“三位一体”招录学生的追踪对比研究，这类研究所占比重最大，其重点关注“三位一体”学生与普通高考招录学生之间的综合素质对比，尤其注重学业水平的追踪比较；三是“三位一体”招生实施的问题与建议研究，主要聚焦“三位一体”招生实施过程中存在的问题以及进一步推进、完善的对策。考虑到与研究主题的相关性，课题组将围绕“三位一体”学生的质量追踪和公平研究进行述评。

高等教育考试招生制度改革的评价标准有很多，能否招到优秀的学生是其核心标准之一。现有研究对“三位一体”招录学生的质量进行了大量对比的追踪研究。在对比对象方面，大部分研究聚焦于统一招录学生。如夏青对浙江理工大学2012-2015级“三位一体”学生的追踪发现，尽管“三位一体”招录学生在高考成绩方面普遍低于一般招录学生，但一年后的专业学习质量基本能与普通学生持平。相比较而言，“三位一体”学生校内获奖较多，在社团、学生组织参与以及学院综合评价等方面超过普通高考招录学生(夏青, 2016)。该研究的比较维度，分专业素养(大学学业成绩各学段排名)和非专业素养(社团、学生组织参与、学院综合评价等)。同样以普通招录学生为参照群体，陈峰等人对比了温州医科大学2012-2014级眼视光医学和临床医学专业的学生后发现，“三位一体”招录学生录取的高考最低分和平均分低于对照组，但加权平均分和平均分绩点均高于对照组(陈峰, 杨春燕, 曹红, 等, 2016)。

在比较平均绩点(GPA)的基础上，吕慈仙以浙江省若干试点高校2012级学生为对象，同时增加了专业匹配指数(Discipline -Matching，简称DM)和群体学业排位指数(Excellence Index)。与普通招录学生相比，“三位一体”学生专业匹配指数普遍高于一般招录学生，但存在专业差异。设计美术类、经济学类等热门专业的DM值差距较小；化学、机械、教育等专业DM值差距最大。同时，专业匹配指数与平均绩点均值之间存在显著相关。虽然设计类对照组差异不显著，但经济学、工商管理、法学等专业对照组差异比较显著，机械类、生化类等差异极其显著。同时，“三位一体”学生学业群体指数并不落后于普通招录学生，甚至略好于普通招录学生。文史类学生群体学业排位指数普遍好于理工类学生，大二阶段学业群体指数优于大一学生(吕慈仙, 2015)。该研究的贡献不仅在于对比维度的增加，更揭示了“三位一体”学生质量的专业和年级差异，对于深化研究有借鉴参考意义。

就参照群体而言，上述研究都没有剔除省外生源，因此存在一定瑕疵。冯成火的研究在一定程度上纠正了这一偏差。他追踪对比了浙江师范大学2012级小学教育专业“三位一体”学生与浙江省内普通招录学生一学期后的学分绩点。他的研究发现，“三位一体”招录学生高考平均分比普通招录学生高考平均分低20分，一学期后与参照群体成绩并无明显差异，但存在文理差异。文科方向“三位一体”学生低于省内高考普招学生，理科方向“三位一体”学生高于省内高考普招学生(冯成火, 2014)。总体而言，现有研究基本证实，尽管“三位一体”学生高考成绩落后于普通招录学生，但后续发展并不落后甚至还要领先于普通招录学生。当然，这一领先存在专业、学科和年级差异。

就质量追踪研究的进一步深入而言，研究的参照群体有待进一步改进，需剔除非浙江省生源数据。在比较维度方面，高考成绩、入校后的学业表现构成了主要维度，而现有研究缺乏更广泛意义的维度比较，如学生整体性发展。一般而言，学生质量不仅包括学业质量，还包括个人发展质量，如党团参与、学生组织、奖学金、荣誉称号获得等。在追踪对比时间方面，因“三位一体”招生改革试点时间短，相关研究的对比时段存在天然局限，有待后续研究从大学教育全程角度进行深度对比分析。目前研究更多聚焦入口对比和过程对比，尚缺乏出口对比数据，尤其是就业、考研、出国等数据的对比分析。

除质量对比研究之外，学术界也涉及了“三位一体”招生公平的研究, 包括从过程公平和结果公平进行探讨。在过程公平方面，有研究关注学业水平考试的信效度问题(艾乐, 2014)，认为如何保证学业水平考试的信效度问题是后续“三位一体”招生制度改革的重点(林上洪, 2015)。公平研究还涉及结果公平，即关注“三位一体”招录学生的社会经济背景。有研究表明，传统自主招生录取学生群体的家庭社会经济地位普遍高于普通高考录取生，他们更多来源于城市，带有精英偏向(鲍威, 2012)。目前关于“三位一体”学生的相关背景研究只有零星数篇，尚缺乏系统、直观的数据支撑。“三位一体”招录制度是否会更有利于城镇学生?与传统自主招生相比，它是否会加剧教育不公平问题？这些，都有待后续深入探讨。

三、研究设计 (一) 研究问题

本研究主要聚焦如下问题：高校“三位一体”综合评价录取制度是否优于普通高考录取制度？如果优于，那它是全面优于还是部分占优？如果是部分占优，又在哪些层面以及何种意义上占优？在高校“三位一体”实施过程中，存在哪些问题？如何看待并解决这些问题？就进一步发展而言，高校“三位一体”招生制度改革又该如何推进？

(二) 研究对象

课题组以浙江师范大学为典型个案，选择样本时主要考虑了全面、深入获取数据的可能性。浙江师范大学为浙江省属重点大学，从2012年开始实行“三位一体”综合评价录取改革。从高校综合评价方式来看，学校自2012年至今先后经历了三个阶段的发展：第一阶段是不分专业的“笔试+优选面试”；第二阶段是去除笔试，采取“审核通过后集中面试”；第三阶段(2016年以后)采取的是“审核通过后分专业面试”。

在初审遴选方面，浙江师范大学同浙江工商大学一样，均根据考生的书面材料评审成绩(书面材料评审成绩=学业水平测试折算成绩×70%+中学阶段综合表现专家评分×30%)从高到低按原则上不超过招生计划数5倍的比例，确定入围测试的考生名单。这类做法可有效控制入围考生的规模，控制招生组织成本。

目前浙江省“三位一体”试点高校的综合素质测试方式，主要分为“统一共性测试”“按专业个性化测试”和“按学科分类测试”三类。从测试组织形式来看，主要分为“先笔试(初试)后面试(复试)”“笔试+面试”和“面试”三种。2017年大部分高校都是采用面试的形式，只有少部分高校有笔试，主要目的是为了对过多的报名学生进行筛选。浙江省内各高校采用的面试主要包括：结构化面试、半结构化面试(或者叫混合型面试)、无领导小组讨论等。其中，浙江师范大学采取的是结构化面试。以浙江师范大学小学教育专业为例，相关面试的测试内容包括口头表达(35%)、思维品质(30%)、书写表达(10%)、仪表仪态(15%)、特长展示(10%)等。其综合评定包括综合展示、即兴回答、动作展示、特长展示四个部分。其中，综合展示要求学生随机抽出一段文章，首先进行朗读，其后说出文章的主要观点，再板书其主要内容，此部分综合考查学生的口头表达、思维品质与书写表达以及仪态仪表；即兴回答部分要求学生随机抽取一个问题，然后即兴回答, 此部分考查学生的口头表达能力与思维品质；动作展示要求考生按照考官要求即席展示几个动作, 此部分主要考查学生的仪态仪表；在特长展示环节考生可提供相应的证书等佐证材料，亦可进行现场展示。

自2012年开始，浙江师范大学先后有七个专业招录了“三位一体”学生908名，省内普招学生1656人。此908人构成了本研究的研究样本，相对应的1656人则作为参照群体样本, 详见表 1。

(三) 研究方法

本研究主要采取比较研究的方法。课题组以浙江师范大学为研究对象，比较两种不同招录制度录取的学生的质量和公平问题。招录质量主要关注专业认同、学业质量、党团学生任职情况、获奖荣誉、就业升学等方面；招录公平主要聚焦学生城乡生源占比情况等、困难及特困学生占比情况等。比较维度及其具体指标参见表 2。

四、结果与分析 (一) 与同专业普通高考招录的浙江省学生相比，“三位一体”招录学生的高考成绩相对偏低，按照普通高考招录方式，绝大部分“三位一体”录取学生达不到普招专业录取线，小部分“三位一体”学生达不到重点线

以小学教育专业为例(表 3)，“三位一体”学生与参照群体的高考平均分最小分差文科为16.3分，理科为20.4分；最大分差文科为23.9分，理科为35.4分。2017年不分文理科之后，二者分差为25.1分。在小学教育“三位一体”考生中，没有达到重点线的学生比例幅度在12.5%-60%之间, 而低于本专业普招录取分数线的比例则是在80%-100%之间。换言之，如果没有“三位一体”考试，至少有80%的学生不能被小学教育专业录取。

类似的情况也存在于学前教育专业(表 4)。学前教育高考平均分文科的最低分差是19分，理科最低分差是23.4分；文科最高平均分差是39.2分，理工科是45.9分。最低有17.4%的学前教育“三位一体”学生没有达到重点线，最高有78.8%不能达到重点线。^①93.3%及以上的招录学生无法通过普通高考被本专业录取。与小学教育专业相比，学前教育专业不论是在年度差异还是绝对差异上都更大。

数学与应用数学专业只在2015年录取了一届(表 5)。“三位一体”录取学生与省内普招学生高考平均分分差为20.3分，5%的被录取“三位一体”学生没有达到当年高考重点线，85%的学生没能达到当年数学专业录取线。

在汉语言文学专业方面(表 6)，文科最低高考平均分分差为12.6分，理科为17.1分，至少有20%的文科生没能达到省重点线。与之相对，该专业理科生源的成绩相对较好，2016年有8.3%的学生没有达到重点线，但2015年全部达到重点线。在是否达到本专业线方面，2015年，有60%的文科来源学生、90%的理科来源学生未达线。而在2016年，这一数据呈现了对立转化。94.4%的文科来源学生未能达到专业线，理科生源未达专业线比例下降到66.7%。文理不分科之后，所有学生都达到了重点线，约80%的学生不能达到专业线。上述数据表明，文理不分科改革之后，低分生源比例明显减少，都过了重点线，但绝大部分仍然达不到本专业普招专业录取线。

与汉语言文学专业类似，在文理不分科之后，英语专业学生的高考平均分分差、低于重点线学生比例以及低于专业线的比例都呈现下降趋势(表 7)。这表明，该专业的录取学生质量呈现上升趋势。这一现象也存在于生物科学专业(表 8)。相比较而言，思想政治教育专业则相对稳定，文理分科前后差异不大(表 9)。

概言之，与同专业普通高考招录的浙江省学生相比，“三位一体”招录学生高考平均分与参照群体至少相差10分以上。按照普通高考招录方式，绝大部分“三位一体”录取学生达不到普招专业录取线，小部分“三位一体”学生达不到重点线

(二) 与同专业普通高考招录的浙江省学生相比，“三位一体”招录学生转专业率相对更低，专业认同感更高

从已有数据显示来看，与同专业浙江省普招学生相比，“三位一体”学生转专业率略低。如小学教育专业是0.62%：3.31%；学前教育专业是20.33%：23.97%；数学与应用数学专业是5%：7.79%。汉语言文学和英语专业都没有转专业情况。思想政治教育和生物科学两个专业不允许转专业。需要指明的是，学前教育专业存在20%以上的转专业率是有其内在原因的。根据了解，该专业转专业率高主要因为幼师行业的社会地位、待遇以及专业认同偏低。

(三) 高考成绩相对偏低的“三位一体”招录学生平均学分绩点存在专业和学年差异，与同专业普通高考招录的浙江省学生相比，整体上高于参照群体

平均学分绩点(GPA)是高校学生管理实践的重要指标，它与学生评优、获奖、保研等息息相关，是衡量学生学业水平的指标之一。

在小学教育专业方面，除2012级第一学年、第二学年，2013级第一学年、第四学年“三位一体”学生GPA低于参照群体之外，其他年级各学年都高于参照群体(图 1)。从2014级开始，小学教育专业“三位一体”学生GPA已全面超过参照群体。将各年级各学年GPA累计相加再减去同专业浙江省普招学生相应年级各学年GPA累计相加，可看出不同年级GPA总值的差异(图 2)。数据显示，小学教育专业除2012级之外，“三位一体”学生GPA总值都高于参照群体。这一数据也表明，尽管高考成绩普遍低于参照群体，但小学教育专业“三位一体”学生GPA总体上优于参照群体。

与小学教育专业不同，学前教育专业则存在较大差异。数据显示，学前教育专业“三位一体”学生2012级第一学年，2013级第一、第二、第四学年，2014级第一、第二学年都低于同专业参照群体(图 3)。从各学年累计GPA与参照群体的差值比较来看，2012级、2013级、2014级学生都落后于参照群体，2015、2016级学生则反超领先(图 4)。

除上述两个专业外，汉语言文学专业2015级“三位一体”学生第一、第二学年GPA为3.66和3.598619，高于参照群体的3.48和3.412654，但2016级第一学年“三位一体”学生GPA为3.33468，低于参照群体的3.451914。2015级数学与应用数学第一、第二学年“三位一体”学生全部低于参照群体(3.2：3.45；3.343081：3.4882)2015级英语专业“三位一体”学生第一学年GPA(3.72)高于参照群体(3.6)，第二学年GPA为3.540427，低于参照群体的3.638551。不过，两个学年的GPA累加，2015级“三位一体”学生仍略高浙江省普招学生。2016年英语专业，“三位一体”学生第一学年GPA(3.790144)高于同专业浙江省普招学生(3.663992)2016年生物专业“三位一体”学生第一学年GPA为3.206601，低于参照群体的3.274739。2016年思想政治教育专业“三位一体”学生第一学年GPA为3.790144，高于参照群体的3.663992。

(四) 与同专业普通高考招录的浙江省学生相比，“三位一体”招录学生总体上参加党组织和学生组织更多，尽管个别专业存在差异，但在院校干部担任方面，“三位一体”招录学生全部领先于参照群体

在党组织和学生组织任职方面，小学教育专业的历年数据汇总显示(图 5)，除入党积极分子落后于浙江省同专业普招学生之外，预备党员比例、正式党员比例、班级干部、院校干部比例等全部领先于参照群体。其中正式党员以及院校干部比例存在较大领先优势。正式党员比例是14.87%：9.15%，院校干部则是75.77%：58.01%。

从学前教育专业历年总体数据来看(图 6)，“三位一体”学生入党积极份子占比相对更高，且担任院校学生干部比例相对领先，但在预备党员、正式党员以及班级干部占比等方面相对落后于参照群体。通过对比发现，学前教育专业不论是“三位一体”还是非“三位一体”省内同专业学生，在班级干部、院校干部担任比例方面都远远落后于小学教育专业。

在2015级汉语言文学专业的“三位一体”学生中，除预备党员这一指标之外，其他各项指标均高于参照群体(图 7)。在学生组织任职方面，115%和135%的学生分别担任过班级干部和院校干部。^②2016级汉语言文学“三位一体”学生入党积极份子落后于参照群体(26.7%：31.4%)；预备党员各只有1人，分别占比是3.3%：0.65%；班干部任职人次比例是53.3%：50.3%，也同样领先于参照群体。

2015级数据与应用数学专业的“三位一体”学生则呈现交替交叉现象(图 8)。在入党积极份子、预备党员、正式党员等方面，“三位一体”学生落后于参照群体，但在班级干部、院校干部任职方面领先于参照群体。

2016级生物科学专业“三位一体”学生入党积极份子占比与参照群体的对比是33.3%：21.4%；担任班干部人次比是54.2%：40.47%；担任院校干部人次对比是37.5%：21.4%。相关数据全部高于参照群体。这一现象也存在于2016级思想政治教育专业。该年级“三位一体”学生与同专业普招学生在入党积极份子、班干部以及院校干部等方面的比例比分别是35%：12.8%、65%：5.1%、50%：23%。

2015级英语专业研究样本与参照群体入党积极份子占比是24%：30.5%；预备党员占比是8%：15.8%；班干部占比是80%：56.8%；院校干部占比是64%：47.4%。2016级英语专业样本群体与参照群体的入党积极份子占比相对领先(46.2%：41.9%)，班干部略有领先(50%：49.5%)。

总体而言，除学前教育、数学与应用数学专业外，总体上“三位一体”录取学生参与党组织和学生组织更多。在院校干部担任维度，所有专业的“三位一体”学生都领先于参照群体。

(五) 与同专业普通高考招录的浙江省学生相比，“三位一体”招录学生在获奖、竞赛、荣誉获得比上存在专业差异，总体领先于参照群体

在小学教育专业方面，除国家奖学金获奖人次比、校级学生奖学金人次比、校级荣誉奖人次比落后于参照群体外，“三位一体”录取学生在其他各项指标上都优于参照群体(见表 11)。

整体而言，学前教育专业呈现了相反的数据。除校单项奖获奖人次比、国家级学科竞赛获奖人次比、省级学科竞赛获奖人次比、省优秀毕业生人次比之外，学前教育专业“三位一体”招录学生在其他指标方面都落后于参照群体(见表 12)。

不过类似现象在2015级汉语言文学和英语专业又不存在。整体上，这两个专业样本群体的表现要整体优于参照群体(见表 13、表 14)。另外，2016级生物科学专业样本群体在校级学科竞赛获奖也领先于参照群体(45.83%：38.10%)。进一步研究发现，样本群体在校级学生奖学金获奖人次比方面，全面落后于参照群体。不过总体而言，除学前专业、数学与应用数学专业(后文会论述)外，其他各专业的绝大部分指标都领先于参照群体。

(六) 与同专业普通高考招录的浙江省学生相比，“三位一体”招录学生就业率、考研率及其质量更高，出国进修比例略低

升学就业是学生出口质量的重要维度。浙江师范大学招录“三位一体”的专业里，已有2012、2013级小学教育和学前教育两个专业学生。从2012级就业统计数据来看^③，小学教育专业“三位一体”学生就业率为92.31%，同专业浙江省普招学生就业率为81.03%，前者超出后者十多个百分点。2012级学前教育专业就业率则没有差异，“三位一体”学生就业率为95%，参照群体就业率为95.05%，二者几乎等同。

在升学方面，2012级小学教育专业“三位一体”学生考研率为10%，略高于省内非“三位一体”生源考研率(8.47%)。但在“985”“211”大学考研录取方面，“三位一体”学生为2.5%，略低于非“三位一体”的学生(3.39%)。在出国进修方面，“三位一体”学生有1人，省内非“三位一体”学生则没有。2013年小学教育专业“三位一体”学生考研率为9.76%，远高于非“三位一体”学生的2.38%。其中，考取“985”“211”大学的有两人，非“三位一体”学生则没有。在出国进修方面，“三位一体”学生没有出国进修，非“三位一体”学生有1位出国进修。

学前教育专业的情况是，2012级“三位一体”学生有6.02%的考研率，高于非“三位一体”学生的2.97%。“三位一体”学生与非“三位一体”学生出国人数对比为2.41%：0.99%。2013级学前教育“三位一体”学生考研率为4.88%，且全部为“985”“211”大学，省内非“三位一体”学生没有学生考取，出国人数比率对比3.66%与5%。

总体而言，“三位一体”学生的考研率相对高于非“三位一体”学生，且考上“985”“211”大学的概率要高于非“三位一体”学生。出国进修方面，“三位一体”学生占比略低于非“三位一体”学生。不过，因出国人数本身极少，有待大样本的观察。

(七) 与同专业普通高考招录的浙江省学生相比，“三位一体”招录学生城镇生源比例普遍偏高，困难及特困生比例相对偏低

关于公平的测量评估，国外学术界往往关注入学机会公平和结果公平。前者指是否有入学机会方面的限制，包括是否为弱势群体提供入学机会；结果公平更多地通过毕业率来衡量。但显然上述监测指标不大符合我国高等教育实情，尤其是在结果公平方面。因为中国高等教育入学制度是基于严格高考选拔的“严进宽出”，与西方的申请—淘汰机制存在差异，毕业率显然不能更多地反映结果公平的问题。与上述思路不同，欧洲学生调查(Eurostudent survey)等调查数据侧重学生的社会经济地位比较。严格意义上讲，高校““三位一体””综合评价录取的公平研究应该比较申请“三位一体”考试学生与已通过“三位一体”招收录取学生的社会经济地位差异。但因这类调查数据非常难获得，且样本量巨大，所以，课题组退而求其次，重点比较了“三位一体”招录学生与同专业省内普通高考招录学生的城乡差异以及特困、困难学生比例。

城乡二元结构是中国社会结构的典型特征。在一定意义上，城乡差异能够更恰当地反映家庭社会经济地位差异。公开数据显示，2016年浙江省城镇常住居民人均可支配收入47 237元，农村常住居民人均可支配收入22 866元，城乡居民收入比(城镇常住居民人均可支配收入/农村常住居民人均可支配收入)为2.066(新浪财经网, 2017)。换言之，城镇居民人均收入两倍多于农村居民。与此同时，困难学生及特困学生是高校资助社会弱势群体学生或存在经济困难学生的重要制度，在很大程度上也能够反映学生相应的社会经济地位。

从浙江师范大学的数据来看，同“三位一体”招录学生相比，省内普招学生同专业学生的农村生源比例普遍偏高，困难及特困生比例相对偏高。研究发现，“三位一体”学生农村生源占比远低于同专业浙江省内普招生源。如图 9所示，农村生源占比最少的为数学与应用数学专业，为30%；而同专业浙江省内普招生源有74%为农村生源。七个专业汇总核算，“三位一体”学生中有35.10%的学生来自农村，而与之对比的参照群体有68.50%为农村生源。

从浙江省城乡人口比例来看，在2016年末全省常住人口中，城镇人口为3 745.3万人，农村人口为1 844.7万人。城镇人口占总人口的比重(即城镇化率)为67.0%，也即农村人口占比33%。“三位一体”总体农村生源占比35.10%，与浙江省农村人口比例基本持平(图 10)。但从与浙江师范大学近五年学生城乡生源比例以及浙江师范大学近五年省内师范专业城乡生源比例来对比来看，“三位一体”学生农村生源比例远远落后。数据显示，浙江师范大学过去五年的农村生源有微弱下降趋势，但最低也是55.83%，说明浙江师范大学的农村生源学生多于城镇生源学生。为进一步提升比较的科学性，课题组还比较了浙江师范大学过去五年师范专业省内生源的城乡比例(图 11)。数据显示，省内师范专业农村生源的占比要大于学校整体数据，最低一年也高达59.86%，远远高于“三位一体”学生的35.10%。相关数据表明，“三位一体”综合评价录取更有利于城镇学生脱颖而出。

除城乡差异外，困难学生和特困学生比例是另一参照维度。从总体来看，有4.85%的“三位一体”学生被评为困难或特困学生，而省内非“三位一体”困难及特困学生的比例为7.73%(图 12)。

五、进一步的讨论 讨论1：高校“三位一体”综合评价录取改革如何定位？是否成功有效？在何种层面上成功有效？

高校“三位一体”综合评价录取与高校自主招生在功能上有所类似，但也存在较大差异。尽管从国家政策层面来看，自主招生的侧重点前后有变化，但总体而言，高校自主招生倾向于选拔具有创新精神、实践能力强或具有学科特长的学生。例如，2005年教育部要求试点院校通过自主选拔录取“综合素质高、有创新精神和实践能力强的人才”。2011年则变为“选拔学科特长以及全面发展且具有创新潜质的人才”。2013年4月，教育部制定了《关于进一步深化高校自主选拔录取改革试点工作的指导意见》，将自主招生定位于选拔“具有学科特长和创新潜质的优秀学生”。在一定意义上，高校自主招生凸显的是“特长生”选拔，不论是学科特长、创新特长还是实践能力特长。这一制度在高考统考统招的基础上为“怪才”“偏才”提供一条通向高校的途径。

与高校自主招生不同，高校“三位一体”综合评价录取则强调多元化招生评价体系制度的改革，基于高校培养目标和学生发展潜质，且引导基础教育阶段素质教育、学生综合素质的发展。《浙江省普通高校“三位一体”综合评价招生试点管理暂行办法》(浙教试院〔2012〕39号)明确指出：深化完善“三位一体”综合评价招生试点旨在贯彻国家和我省中长期教育改革发展规划纲要精神，建立学业水平测试(高中会考)、综合素质评价和统一选拔考试(以下称“高考”)“三位一体”的多元化招生评价体系，有利于高校选拔符合培养目标、具有专业发展潜质的学生，有利于引导和促进中学实施素质教育，有利于学生发展和展示综合素质和个性特长。在此意义上，高校是否选拔出了符合培养目标且具有专业发展潜质的学生是判定“三位一体”制度的根本依据，也是其区分于高校自主招生的独特功能定位。就价值功能而言，高校“三位一体”综合评价录取改革更立足于高校和专业，具有不可替代的价值与意义。

就本研究以及现有其他研究的结果来看，高校“三位一体”综合评价录取的学生总体上在大学期间展现的综合素质和专业素质更高。从实践层面来看，该录取制度也得到了高校、社会和学生的认同。从综合选拔学生质量以及实践认同来看，高校“三位一体”综合评价录取总体上是成功有效的，达到了既定的改革目标。但这一改革是否全面成功有效，仍需进一步探讨。

以浙江师范大学为例，尽管绝大部分专业“三位一体”学生的综合发展要优于非“三位一体”学生，但也存在数学与应用数学专业的反例。如下图所示，浙师大2015级数学与应用数学专业“三位一体”学生除在班干部及院校干部任职比例上大于非“三位一体”学生之外，其他各项数据都要落后参照群体。在学分绩点方面，该专业“三位一体”学生第一学年绩点3.2，落后于参照群体的3.45；第二学年3.343081，落后于参照群体的3.4882(图 13)。

针对个别反例，亟需反思综合评价录取，尤其是高校综合素质测评的科学性。据了解，2015级浙江师范大学数学专业的综合评价测试是与其他师范专业合一的统一面试。该测试更多强调了师范性(如从教意愿、口头表达能力)测试，而忽视了数学教师的专业性测试(如数学学科的基础知识)。正如前面提及的，高校综合评价测试应更多聚焦是否符合培养目标和专业潜质测试。如果忽略了这一点，就极有可能引发实践错误。当然，这一实践反例并不能构成全面否定“三位一体”综合评价录取改革的定位和意义，因为它属于一个可控的科学技术操作问题。为了应对这一问题，浙江师范大学在后续改革进程中将师范专业的统一面试改为了分专业的小组面试，在一定程度上规避了反例的再次出现。就本质上而言，偶尔出现的实践反例与制度推进的科学性相关。如何进一步提升“三位一体”综合评价录取的科学性需要实践层面的深入探索。

与个别反例不同，实践中出现的普遍意义上的反例则需要重点关注。调研数据显示，尽管“三位一体”综合评价录取学生总体上优于普通高考招录学生，但也存在学校层次和专业差异的区别。例如，绍兴文理学院“三位一体”师范生2014级四个学期的平均绩点、2015级两个学期的平均绩点，均低于普通招生录取学生。宁波教育学院反馈单招单考学生的专业技能较强，但基本素质和学习能力比普通高考录取的学生稍差一些。另金华职业技术学院也反馈普通招录学生比五年制学生^④具有更扎实的文化基础，学习习惯、学习动力更足。上述数据表明，第二、三层次学校尤其是职业院校“三位一体”招录效果存在相对差异(浙江省教师教育质量监测中心, 2016)。

这一现象促使研究者进一步思考：“三位一体”综合评价录取是否符合所有的学校或专业。这一问题可以进一步深化为：高考成绩是不是一项可靠的(reliable)选拔制度，不同层次层次学校的“三位一体”成绩中高考成绩占比是否应该一致。相关数据是否表明：对“一本”或“重本”学生而言，20-50分的高考分差可能并不影响入学后的表现，但对“二本”尤其是“三本”的学生可能存在较大差异。当然，上述假设还有待于进一步深入研判分析，但从目前的数据来看，不分学校层次“一刀切”地推进“三位一体”综合评价录取改革可能存在政策风险。

讨论2：如何看待并解决高校“三位一体”综合评价录取的公平问题？

公平问题是高考制度无法回避的核心问题之一。高校“三位一体”综合评价录取制度反映出来的公平问题，一类与科学性有关，另一类则与价值及其制度设计有关。已有研究基本呈现了两类公平问题：过程性公平(如综合评价的信效度问题，不同测试小组间的标准统一问题等)和结果性公平(如城乡差异)。过程性公平问题的解决可以通过评价程序和评价方式科学性提升逐步缓解或解决。结果性公平问题很大程度上彰显了选拔制度本身的科学性。教育社会学相关研究成果早已表明，学生的家庭社会经济地位与其学业成就成正相关关系。如果现有数据反映“三位一体”学生的城乡差异与普招学生没有差异，反而证明这一制度本身可能存在问题。但也不能因此认为，结果性公平就不是一个问题，这取决于透视高考制度的视角。如果将高考制度作为维持社会公平的稳定机制，就需要考虑如何避免“三位一体”招生制度沦为城镇学生的专属制度。这里的专属，并不是机会公平意义上的专属，而是结果公平意义的专属，即通过“三位一体”录取的学生最终都是或绝大部分是城镇学生。

关于结果公平的解决，有两种不同的做法。一种做法将群体弱势因素纳入选拔制度之中，如美国一些大学实行的“平权法案招生政策”，侧重录取少数族群。不过这一做法最近也引起了争议，如有人指出，“平权法案招生政策”变相地歧视了白人及亚裔申请学生。美国甚至出现过，印度裔美国人在申请高校被拒绝之后伪装成黑人被多所知名高校录取的案例(观察者网, 2017)。另外一种做法是通过补偿性原则，在招录名额中增加社会弱势群体比例。例如，教育部下发的《关于做好2017年重点高校招收农村和贫困地区学生工作的通知》提出，2017年继续实施面向农村和贫困地区学生的三大专项计划：国家专项计划、地方专项计划和高校专项计划。其中，“国家专项计划”将进一步扩大招生规模，今年增加3000名；“地方专项计划”今年安排招生计划原则上比2016年增加10%以上(阳光高考网, 2017)。事实上，这两种做法都有各自局限，尤其是第一种做法将社会弱势因素卷入录取过程，将科学性与公平性混杂在一起，更容易引起争议。而第二种做法的问题在于名额相对较少，且存在辐射盲区，并仍存在科学性争议问题。根据调研我们发现，部分“县中”表示，“三位一体”招生使得“裸分”考入顶尖大学的通道更为狭窄。同时，传统普高教师缺乏“三位一体”辅导和指导能力。而这些县中的绝大部分生源又是城镇生源，无法享受“国家专项计划”，这样造成县中考入一流名校的可能性大为降低。长此以往，容易形成经由教育向社会高层流动的障碍。

高校“三位一体”录取涉及的公平问题，关涉科学性维度的公平，尚有解决方向和完善空间。针对结果性公平问题，目前没有一个较好的解决方案。需要明确的是，结果性公平问题并不仅仅发生在高校“三位一体”综合评价录取上，以往的高校自主招生、普通高考招生等都存在同样问题，只是在程度上有所差异。就与中国国情的适切性而言，专项补偿计划优于美国的“平权法案招生政策”。从逻辑上来看，公平问题涉及价值判断，教育内部改革只能立足科学或效益，二者属于不同的逻辑轨道。因此，结果性公平问题无法从教育改革内部得到完全解决。它的解决需跳出教育领域，从社会治理、社会发展角度寻求解决方案。如通过解决城乡差异、提升职业教育学生社会出路和地位等社会改革来寻求问题的最终解决。

六、结论与展望

尽管存在专业和学年差异，“三位一体”招录学生在专业认同、学业成绩、组织能力、获奖荣誉、升学就业等方面整体优于参照群体。在结果性公平方面，“三位一体”招录的城镇生源比例更高，困难及特困学生比例更低。换言之，“三位一体”综合评价录取更有利于城镇生源学生。总体而言，高校“三位一体”综合评价录取改革实现了预期的改革目的，整体上成功有效，但是否适合所有层次学校全面推进，仍有待探索研究。本研究仅仅立足省属重点师范院校，其他层次学校以及其他专业的研究有待进一步跟进。

“三位一体”综合评价录取制度改革的科学性同样具有提升空间，需在实践中进一步探索前行。基于补偿性原则的专项计划虽然也存在问题，但仍目前为止相对适切的公平解决方案。本质上，录取制度的结果性公平问题解决依托于社会公平的解决。

(本文通信作者为李伟建。感谢浙江师范大学赵雷洪、吕迎春、葛永海、曾平飞、康春花、孙志远、董芹芹，以及浙江省考试院冯成火副院长、盛兰芳老师在研究过程中提供的帮助和支持。论文文责由作者承担。)