一、“学科化冲动”及其问题域

“学科化”作为高等教育学科研究中的一个概念或研究视野，一般意味着具体专业或学科走向科学化、成熟化、体系化的发展过程，是正面性的目的与标准^①。然而，“学科化”的努力也往往会表现为片面地追求提高学科或专业的层次或级别。其主要有三类表现形式：一是已经具有学科资格的，还希望成为更高层次的学科。比如，已经是独立学科的语言学还希望从“中国语言文学”“外国语言文学”中独立出来，构建“语言学”一级学科；或从“文学”门类中分离出来，构建和文学、历史学等并行的“语言学门类”。在“国务院学位委员会学科评议组中国语言文学组2017年度工作会议”上，有关语言学是否应该成为学科门类就是议题之一。此外，少数民族语言文学、比较文学等学科也都要求成为一级学科^②。二是一些学界争议性较大的学科，努力维持其独立学科的地位。例如，高等教育学虽然在我国作为独立二级学科存在，但是其学科地位多年来始终存在争议，该领域的学者们一直在努力寻找更具合理性的学科阐释(解德渤，王洪才，2016)。三是一些并不太具备独立学科条件的专业也一直争取要成为学科，比如秘书学、编辑出版学专业。甚至个别仅作为教学科目存在的也想成为学科，如公文学。其中有的多年来一直呼吁成为独立学科，申请列入本科专业目录或研究生目录，而且在不能成功升格为学科或者专业的时候，有些学校就开始自主设置专业方向进行本科招生；有些学校匆忙提高办学层次，设置相关研究生“方向”；还有些学校在一级学科之下自主设置二级学科，招收硕士或博士研究生。三类现象表现不一，但深层问题却不无一致，第三类表现得更为强烈，也更缺乏合理性，显得更为冲动，属于典型的“学科化冲动”。下面的讨论将主要围绕此类“学科化冲动”现象展开，并扩展到更为广义的“学科化”现象中。为展开分析，首先需要大致说明现实中我国“学科”和“专业”的实质性的一般关系，以便明晰所讨论现象的问题域。

在我国，学科一般有三种定义：一是“学术的分类，指一定科学领域或一门科学的专业分支”^③；二是教学科目；三是学术形态和组织形态(陆军等，2004)。“专业”则既是中、高等学校的学业门类^④，也是课程的一种组织形式，而且在中国大学中更是一种凝结班集体、教师组织与资源的组织性实体(卢晓东，陈孝戴，2002)。学科是学术、科学的范畴，重点在于学术研究，目标是“探索某一知识体系中的人类未知领域”。而专业的目标和侧重点则与学科不同，是教育的范畴，是与学科分化和社会分工相适应的产物，目标在于通过系统的课程，培养某些职业人才(林蕙青，2006；汪晓村等, 2008, 第1-2页)。两者关系密切而又各不相同，并非是层次不同的隶属关系。原北京大学元培学院副院长、教务部副部长卢晓东(2010)就认为：“专业设置是高等教育人才培养模式的核心问题，目前简单以学科为标准对本科专业进行分类是不完善的，应当替代以新的标准：学科标准、职业标准和学生标准(个人专业)。”若以此观点推论，无论是学科还是专业，都应该由高校根据知识发展、社会需求、学生特质及人才培养的要求来自主设定，即便不能完全排除“专业”追求成为“学科”的现象，但也应该不会出现一种普遍性的“学科化冲动”。

原全国学位与研究生教育发展中心副主任谢桂华(2002)则认为：“高等学校的专业，是以学科为依托，根据社会职业分工的需要，分门别类进行人才培养的基本单位。也就是说，专业的划分是以学科分类为基础的，是与社会职业分工相适应的。”这一定位与我国现行的学科专业划分、管理机制较为一致，强调的是学科对专业的统领性与核心性。尽管谢先生所针对的是研究生教育，但在现行的高等教育管理模式下，国家往往是按照一套统一的标准对高校进行自上而下的学科或专业的划分、评估、建设与管理，组织的行政性、层级性、刚性化特点突出。致使人们普遍认为，研究型大学高于教学型大学，学术研究、研究生培养高于本科人才培养，一级学科高于二级学科，“学科”高于“专业”……本文所讨论的“学科化冲动”问题，就是发生在这样的制度性境遇中，这也正是“学科化冲动”的问题域所在。

二、“学科化冲动”现象例析

按照中华人民共和国国家质量监督检验检疫总局和中国国家标准化管理委员会(2009)的要求，学科是“相对独立的知识体系”，应“具备其理论体系和专门方法的形成；有关科学家群体的出现；有关研究机构和教学单位以及学术团体的建立并开展有效的活动；有关专著和出版物的问世等条件”。根据国务院学位委员会、教育部(2009)的学科设置要求，二级学科要“具有相对独立的专业知识体系，已形成若干明确的研究方向”；“社会对该学科有一定规模的人才需求”；具备学科基础和人才培养条件，具有在知识结构、年龄结构和专业技术职务结构上合理的教师队伍。所以考察一个专业想成为独立学科的意愿，究竟是比较合理的诉求，还是对自身缺乏足够了解的冲动，需要首先衡量它们在研究对象和研究范围、学术属性和研究方法等方面的状况；其次要判断它们是否符合学术建制的要求，即是否具备学术团体、教师职业发展、专业期刊和学会组织等条件。我们先来看秘书学专业。

我国秘书学专业出现于20世纪80年代。自其出现之始，便不断有人提出要把秘书学变成“独立学科”，申请进入《普通高等学校本科专业目录》，探讨秘书学的学科建设和高层次人才培养等等。1993和1998年，秘书学均未进入“本科专业目录”。从2000年起，一些学校的秘书学专业开始自行提高办学层次，挂靠其他专业进行研究生层次的教学与招生(谢世洋，2011)。经持续不断的努力，2012年秘书学终于被列入《普通高等学校本科专业目录(2012年)》，但仍是有待考察、每年动态调整的“特设专业”，而非成熟稳定的“基本专业”(中华人民共和国教育部，2012)。自这一年起，每年都有高校成立秘书学专业，全国现有159所本科院校开设独立的秘书学本科专业^⑤，设置相关专业方向的本科院校则更多，还有高校自主设立硕士点，甚至博士点^⑥。如何能使秘书学成为基本学科、常驻本科目录的讨论，也是各类秘书学年会、研讨会上的常见议题(胡立安，2014；陈均娣，2016)。

这种长期不懈的努力，是具备“学科”潜质的专业成为学科应有的奋斗，还是带有相当冲动、不够理性的学科化诉求呢？

秘书学同仁们认为，“秘书”具有重要的历史地位，在当今社会中也相当重要，秘书学理应作为一门学科进行研究(王千弓，1984)。从研究对象和研究范围来看，秘书学研究的是秘书工作规律及其应用(陈合宜, 2012, 第3页)，关注的焦点是“书、办、谋、管”，即公文写作，办文、办会、办事，为领导出谋划策，辅助领导进行管理(龙吟，2010)，研究领域则涵盖秘书学基本理论、公文写作与公文语言学、秘书史、公文史、秘书实务与管理等多个方面。从学科属性与研究方法来看，秘书学综合性、交叉性极强，虽和文学、管理学、心理学等学科有着联系，却和它们在研究目的、研究角度与研究方法上有本质区别，其他学科无法研究出秘书学内在的规律。只有以秘书学为核心展开研究，才可能更好地进行秘书工作研究。

然而，实际上秘书学的研究对象和范围边界尚不清晰，秘书一词究竟涵盖哪些职位和行为、秘书和领导的区别、秘书工作和办公室工作的区别等，常常模糊不清(钱世荣，2008)；秘书的高层次、专业化、专门化究竟如何实现，仍存疑惑；秘书学如何发展、如何完善自身的理论体系更是问题重重(杨锋，2013)。长期以来，秘书学的理论研究相当薄弱，一直缺乏相对独立、系统的理论体系，无法建构出一套属于本专业的学科系统，也没有呈现出独特的学科规律，难以展开高层次的学术研究，很少有独特且较为成熟的研究成果产生。实践中，要么是专业教育缺少区别于汉语言文学专业的独特性；要么是为了适应秘书学专业的职业性和跨学科特点，而不得不掺杂进心理学、管理学、社会学等专业的课程，致使学科边界更为模糊^⑦。

为了从理论上解决这些问题，提升秘书学的学术层次，近年来不断有人尝试从跨学科的角度展开对秘书学的研究，产生了诸如秘书情商研究(韩苗苗，2015)、仆从领导理论(郑淼杰，2012)、时间管理方法(郭渊，2013)等提法。也有人提出发展“秘书心理学”“辅助管理学”“秘书社会学”等等。然而，这些尝试往往限于一般性的提倡、生搬硬套的层次，不仅没有真正提升秘书学的学术层次，反而加深了学科边界模糊的危机。

从学术团体来看，秘书学专属师资力量也较为薄弱。以自主设置的秘书学研究生二级学科来看，秘书学隶属于中国语言文学一级学科，其专业教师团队的组成者多数为“中国古代文学”“汉语言文字学”等专业的教师。他们的研究重心、教学重心并不在秘书学，多数人甚至对秘书学知之甚少，对其关注度、认可度也较低。秘书学虽有自己的杂志，比如《秘书工作》《秘书》《秘书之友》等，发行量也较大，但所刊登的文章多为工作指导、经验总结，基础理论研究和历史研究等学术研究型文章占比仅约10%^⑧，引文率也过低^⑨。这些杂志连学术期刊的标准都达不到，更遑论列入核心期刊了^⑩。秘书学专业的教师为了晋升，就必须从事其他学科或专业的研究，到其他专业的学术期刊上发表文章。所以秘书学难以构成教学、科研、职业化一体的学术形态。现在高校普遍要求硕博生在核心期刊上发表本领域的学术文章，若严格按此要求，秘书学专业硕博生恐缺少毕业的基础。

再来看编辑出版学专业。它开设的历史比秘书学更久，发展的程度也较秘书学更深，但仍然在为建成“学科”而努力。编辑出版学随改革开放后出版事业的专业化分工而兴起，1985年便开办本科教育，1986年开始挂靠其他专业招收研究生，1993年被正式列入《普通高等学校本科专业目录》，其后不断有高校设置硕士点甚至博士点。2010年国家批准设置“出版”专业硕士学位，但并未列入《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录(1997年)》中(教育部学位管理与研究生教育司, 1997)。可是编辑出版学界要求建设成为独立二级学科的声音及其相关努力一直没有停息，呼吁进入研究生学位授予目录、增设更多博士点的讨论也此起彼伏(黄先蓉，刘玲武，2016)。然而，编辑出版学成为独立学科的努力，仍然属于学科化冲动，因为它就连最基本的学科定位、学科归属问题都尚未能解决。

“编辑出版学”究竟是编辑学和出版学两个相互独立与并列的学科，还是编辑的出版学抑或是从属于出版的编辑学，就始终没有定论(畅引婷，2001)。编辑出版学的研究对象也始终无法确定。“编辑”一词究竟指的是什么，涵盖哪些领域、哪些系统、哪些行为，至今仍没有达成共识。是将新闻学、传媒学、中文、广播电视等一系列领域当中的相关社会活动，全部纳入编辑出版学中，或是剔除一部分，将有需要的部分划入本学科中，难以定论(赵均，2013)。这些情况从反面说明，编辑出版学具有极大的可替代性。编辑出版学涉及新闻学、传播学、中文等多个学科，实际应用中亦是采用这些领域的知识与方法。该领域的不少专家学者自然也意识到本专业定位不明、理论体系薄弱，也在不断地尝试改变，但是相关研究不仅始终缺乏实质性的理论突破，而且学者们都自觉不自觉地回避一个最基本的问题——一门专业若连学科基本属性都难以定位的话，如何能够成为一个“学科”？

随着数字化网络信息时代的到来，传统纸媒业面临生死存亡的挑战，编辑出版学也面临更大的危机。为此，学者们试图摆脱传统“出版”概念的束缚，扩大编辑出版的内涵与外延，向数字化出版、信息化传播转型，并将网络编辑等行为也划入编辑出版学的范畴(李苓，2009)。可是这样的想法与其说是面对挑战而做出的积极的战略构想，不如说是缺乏对自身及所欲扩展领域属性深刻体认的空想。因为传统的编辑出版活动与数字化网络信息时代中所谓的“编辑出版活动”，是两种完全不同的信息传播与生产方式。新的数字化信息生产方式的扩张，意味着传统编辑出版活动的衰落、萎缩，甚至是消亡。以传统纸质编辑出版活动为基础的“编辑出版学”，所面临的问题不是怎样通过转型而吸纳、切割所谓数字化网络信息生产中的那部分“编辑出版”活动，而是应该思考有无可能通过积极的“并轨转型”，求得传统编辑出版活动以及相关研究的新生。

不仅一些不具备或不大具备条件的“专业”希望变为学科，就连一些教育实践中常常仅是作为教学科目而存在的专业，也梦想变为学科。“公文学”就是如此。

公文研究在中国正式开始于20世纪80年代，现在，“公文写作”课程已在各大高校普遍开设。“公文学是一门独立学科”的观点1987年就开始出现(苗枫林, 1987, 第2页)。30年来，不断有人总结公文学研究的问题与现状，每隔几年便有文章旧话重提，呼吁公文学应该作为独立学科向更深更广的研究方向发展，甚至有人直接以学科自居，称其独立条件已经成熟。但长期以来，真正算得上“学”性质的研究却很少见。

支持公文学成为独立学科的学者认为，公文学的研究方法有系统论与原子论、文献法、数据库、试验方法和调查比较法，以及定量和定性研究方法等。其学科体系分为两大部分——基础理论体系和应用理论体系。在学科体系之下，公文学有不同的研究范畴，如公文发展史、公文逻辑研究、公文处理研究、公文比较研究等。其他的独立理由，则有公文对经济、政治、社会、生活等各方面的现实指导作用，对其他学科研究的推动作用(柳新华，徐艳华, 2014, 序-14页)。然而，这些都只是外部原因，其中真正对成为“学科”所必备的条件的论述则很少提及。

实际上，公文学虽然看似与众多学科交叉、关联，但是却没有呈现出与其他学科研究的明显分界，更谈不上呈现出独特的规律。比如公文的写作要遵循语言学的要求；公文的处理要用管理学才能够高效；公文的运用主体是秘书，需要借助其他学科研究秘书工作的特征，才能够更好地反映公文背后的内容。另外从学术建制上来看，目前以“公文”作为专业的甚少，仅有少数以应用写作为方向的硕博点，而将公文融入其他专业，比如秘书学、汉语言文学等专业的情况较多。公文学也没有自己的核心期刊，以“公文”为理念的学术团体也并不稳定。所以呼吁和推动公文学成为独立学科的努力，明显是“学科化冲动”。

除公文学外，形势与政策、青年研究等也存在类似的情况，它们与本部分所重点例举的专业与课程一样，多属于应用型“学科”，处于弱势、边缘的地位，可以说，“学科化冲动”现象在这些领域中表现得最为普遍。不过限于篇幅，在此不再一一详述。

三、“学科化冲动”现象的原因分析

既然一些专业或课程的学科独立诉求的理由比较牵强，然而它们为什么还努力想成为独立学科呢？“学科化冲动”表象下的深层原因又是什么？

这自然与组织扩张的天然冲动以及学术共同体对地位、利益的追求冲动的叠加效应有关。从组织系统角度来说，任何组织机构系统一旦确立，都有扩大规模、壮大自身的冲动，高等院校及其院系专业系统也不例外。从组织扩展的利益来说，“学科化”便意味着有更多自主设立学术团队的权力，得到国家、学校、社会的更多经费资助，促进“学术职业”发展。从学术共同体的角度来说，学科的分化产生各自的学科群体，学科的讨论又通过高等教育框架结构体系的建构而产生，而它们在其中的发展则决定了学术共同体中的个人的地位与价值。所以对个人而言，学科的本质是身份认同和个体责任感，是“生存在这个世界里的一种方式”，也是一种“文化框架”(比彻，2008)。因此，学科之于学者，既存在物质诱因，也存在非物质诱因；既可以满足社会威望、自我价值实现的自豪感，也可以提供学术、生存的归属感。所有这些因素都会推动组织扩张的诉求(巴纳德, 2014, 第112-116页)。所以，无论是弱学科、专业，或者是不那样强势但争议较大的学科，又或者是强学科，都有不断强化、扩大自己学科或专业的冲动，在特定的教育制度环境中，都有可能产生“学科化冲动”。

比如编辑出版学和秘书学专业，都尚未成为独立学科，属于典型的弱学科或专业，在国家教育、学术系统中的地位都比较低，所能得到的教育资源的分配，远远无法与那些独立学科相比，相应，从业者所能得到的成就感、归属感也很低。因此，它们长期呼吁成为独立学科，要求列入本科专业目录或研究生目录，并且想方设法变相提升自己的办学层次，也就不足为奇了。再如高等教育学属于争议较大的学科，自其成为独立学科以来，学科体系的自洽性就颇受质疑。不管相关质疑多么强烈，高等教育学是不可能不努力捍卫自己学科合法性的。它不仅需要以“学科”之名与实保障其现有地位，谋求更好的发展，甚至还希望超越教育学成为一级学科。个中原因，既与组织扩张的本能相关，更与研究机构的扩展、学术团体的扩大、刊物数量的增加、学科经费的增加等因素直接关联。相对而言，“语言学”范畴下的那些独立的二级学科，应该不属于弱学科，它们并不缺少学科认同，知识体系、研究团队也比较系统、齐备，各层级的学术期刊也比较完备，在现有层级下谋求进一步发展，并无太大的学科级别掣肘，但它们仍然强烈地想独立出来升格为语言学一级学科。这恐怕就不仅是出于组织扩张的冲动，而且可能更与我国现行高等教育管理体制有关，而这一点正是高校学科化冲动现象直接而深层的原因所在。

因为首先，计划经济对中国高校学科发展架构的影响始终存在。计划经济下的苏联高等教育，要求学科与社会生产力和需求一一对应，造成了知识、技术的过度划分。从此层面上言，学科细化是教育发展难以抑制的一种冲动。新中国成立以来的高等教育，沿袭了苏联模式，发展过程中又受到“大跃进”的影响，本科专业的数量总体呈上升趋势，直至1980年代中期才开始削减(汪晓村等, 2008, 第21-24页)。之后，由于市场化和全球化的影响，我国的教育体制开始变革，专业和学科数量开始减少，学科也由分化走向综合。可事实上，表面上减少的专业和学科，常常还以“方向”的形式存在，主张变成学科的专业也并不少见。

其次，从教育管理层面上看，我国的高等教育由国家统一管控，评价标准、管理模式、制度安排较为刚性，“校-院-系”之组织构架呈现出比较明显的条块分割特征，等级划分情况比较突出。学科、专业设置由国家管控，高校自主性弱，且高校的办学经费、人员编制、专业系科的数量及规模等，都与国家学科认定的级别直接相关。所以，在此制度之下的学术与教学体系，以学科等级为放权、放钱的标准，学科层级越高，发展的条件、机会才可能更好，因此，组织系统本身的扩张意愿就更大，学科化冲动也就更强烈。诚然，国家已经给予了高校学科设置的一定自主权，获得研究生一级学科授予权的学科，可以自主设置二级学科，但是来自于由教育部到系所而构成的垂直性行政级别体系的管控仍然很强。这样，通过自上而下的审批来开设或变更专业以适应快速的社会变革就显得滞后。所以一些高校的院系，常常通过设立新的本科、硕士、博士专业方向或专业点来应对这种结构性的矛盾，因此，出现大量的借一级学科设置权来提高专业学科的办学层次的情况。

四、实现高等教育内涵式发展

出于现行体制的制约和组织冲动的本能，专业、学科乃至学校往往将发展的着眼点放在组织规模的扩大、级别层次的提升、“单位”利益的提高上。这不仅脱离了学科、专业本身发展的需要，也影响到了其发展与大学教育、社会服务功能的有机结合，弊端也越来越明显，急需加以改革。而改革的基本路径应该是对现行中国高等教育管理体制及其配套的学科建设评价机制进行实质性的变革。关于这一点，近几十年来，已经有不少学者从不同的角度做过诸多讨论。仅是学科、专业建设方面，学者们也在不断地通过参考国外的教育理念与做法，建议、呼吁国家放宽对高校专业设置、学科建设等方面的控制，变具体的行政管控以宏观的政策指导，让高校真正自主掌握专业设置的自主权。而这些建议与呼吁在相当程度上已经成为了党和国家教育发展的方针与策略。

2015年5月4日教育部印发了《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，其中指出：“推进管办评分离，构建政府、学校、社会之间新型关系，是全面深化教育领域综合改革的重要内容，是全面推进依法治教的必然要求”。这同时也应该理解为落实党的十八大和十九大所制定的推动我国高等教育发展的大政方针的具体的制度性改革的配套措施。党的十八大第一次在报告中提出了“推动高等教育内涵式发展”，“确立了新的历史时期高等教育科学发展的方向”(杜玉波，2012)；而在党的十九大报告中习近平总书记又指出：“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。”两相对照可以发现，党对“高等教育内涵式发展”的要求，已经从“推动”递进到了“实现”，而这种递进又与建设好“双一流”高校及学科的目标直接相连。“内涵式发展”和“外延式发展”是相对应的概念，外延式发展表现为规模扩大、数量增加、空间扩展；内涵式发展注重的是内在改革、机构优化、质量提高、资源合理配置，使高校达到数量和质量平衡统一(王秀彦，高春娣, 2016, 第34页)。本文所讨论的“学科化冲动”现象显然是重外延式扩展而轻内涵式的发展，急需加以改革。然而反观我国高校建设的现实，情况并不乐观。

近20多年来，各种形式的高等院校升格、升级的行为或工程一直是中国高校发展建设的主旋律之一，学科组要变成系、系要变成学院、大专想升格为本科、专业性学院想变为综合性大学，而原本目的为提高高等教育质量、赶超世界先进水平的“211工程”“985工程”“双一流”等高等教育建设工程，也在一定程度上被“异化”为数量性、外延性指标的大比拼。2017年完成的第四轮“学科评估”，从理论上看，其目标指向与十八大以来党和国家高等教育的大政方针、改革开放的方向相一致，但无论是本次“学科评估”还是“双一流”大学和学科结果的评定，落实在实践中，更为直接、看得见的目标，则仍然是师资队伍与资源、科学研究水平、人才培养质量和学科声誉等方面的具体指标^⑪，结果在相当程度上仍然是各高校之间的等级大比拼^⑫。而为了快速提高自己学校或专业的指标指数，以争取高级别的地位评定，许多学校不惜竞相出高价引人才、挖墙角。而这致使本来是为了更好地培养各级人才的评定、激励机制，逐渐向权力寻租、个人名利钻营、机构性腐败、高校教师收入差畸形扩大等方面劣质化演变。传统的高校建设的体制性痼疾，在一定程度上扭曲了十八大以来的党的高等教育发展的战略与方针。鉴于此我们应该注意以下几点：

第一，继续坚持改革开放，加强高等教育改革开放的力度，改变学科管理模式。习近平总书记在2018博鳌亚洲论坛上，总结了改革开放40年的重要成果，也再次强调改革开放的重要意义(管克江等，2018)。在“中国特色社会主义进入新时代”的转型期，改革我国教育体制中的弊端，开放“学科”发展模式，真正建立具有中国特色的“学科”管理机制，才能让“学科”发展更具活力，弱化现存的“学科化冲动”现象。

第二，全面理解十八大以来党关于高等教育发展的指导思想，综合性地把握高校及学科建设目标，把“双一流”建设与高等教育内涵式发展密切地结合在一起，克服现实中高校和学科重数量指标，轻内涵发展的问题。

第三，以教育部《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》为指导，推进管办评分离、促进政府职能转变，坚持权责统一、统筹兼顾、简政放权、放管结合、有序推进的基本原则，切实推进依法行政、政校分开和依法评价，建立新型教育管理体制和现代办学制度，以及科学、规范、公正、多元的教育评价制度。

第四，抓住国家进一步改革开放的契机，不唯“学科评估”至上，克服或扭转对学科评估的错误认识^⑬，切实端正学科或专业建设的目标，大力发展特色性、跨学科专业或新兴学科，构建科学合理的高等教育学科自主建设体系，这尤其是对于那些边缘、弱势学科，摆脱学科冲动，因地制宜寻找适合自己的发展方式具有积极意义。

总之，当下高等教育的学科发展，要以推进“高等教育内涵式发展”的方针为指导，以深入推进教育管办评分离为方式，坚持改革开放，建设新型教育管理体制。同时，在以“双一流”为主旋律的高校与学科建设环境下，应该既重视高水平大学与学科的建设和发展，同时也要兼顾一般性的高校与学科或专业的成长，为弱势、边缘学科和专业提供更好的发展机遇。从而真正弱化“学科化冲动”，实现高等教育的内涵式发展。