一、研究背景

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。全面提升国民素质与人力资源质量离不开具有卓越品质与创新能力的教师队伍的培养与建设。2014年12月5日教育部办公厅发出通知，确定华东师范大学“德业双修的卓越中学教师开放式养成计划”等80个卓越教师培养计划改革项目(教育部办公厅，2014)。为保证项目有效实施，教育部要求项目承担高校要“建立卓越教师培养质量监控与评价机制，制订卓越教师培养标准，试行卓越教师培养质量年度报告制度”(教育部，2014)。2018年1月20日，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，意见要求“把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好。”“培养能全心全意做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人的教师。强化‘钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话’等教学基本功和教学技能训练，师范生教育实践不少于半年”(中共中央，国务院，2018)。对卓越教师的培养提出进一步要求。然而，由于项目承担高校在项目实施之初及过程中不能很好地设定培养目标、系统规划培养过程、明确不同层面培养主体的职责及全面监控师范生成长过程，致使卓越师范生的培养效能未能达到预期效果。因此，对卓越教师项目的推进过程及成效实施增值性评价不仅能及时发现项目实施过程中存在的问题，而且可以确保项目实施成效与质量。作为小学卓越教师项目实施主体之一，为确保小学卓越师范生培养质量，及时发现师范生培养与发展中存在的问题，研究者依据培养目标、培养质量标准对项目实施过程及成效开展监控与增值性评价研究。

二、基本概念界定 (一) 卓越教师

卓越是一个动态概念，具有不断超越之意，“不仅是对事物发展己经达到高度的定性评价，同时指不是停留在某种既定状态，而是以一种开放的姿态不断进步”(王志广，2013)。“而卓越教师则着眼于为国家培养卓越人才而使自身具有卓越品质的教师。卓越教师不仅是一个教书健将，更时刻关注着个体发展、社会进步、祖国强盛、人类和平和福祉”(张万祥, 2008, 第35页)。“卓越教师因其渊博学识、娴熟教学技能、人格魅力与智慧而被学生从心底接纳，令家长放心、同行佩服、领导认可和社会敬重的教师”(王福强, 2010, 第190页)。“卓越教师的卓越体现在其自身‘破限性’，体现在对自我生命的自觉”(朱纯洁等, 2015)。“更表现在‘自我超越’和‘自我认知’相统一”(诸园, 2015)。

(二) 增值性评价

“‘增值’本意是指投入和最终成品销售价之间的区别”(杜屏等，2010)。此处主要指被评价对象因教育投入而形成的在知识、能力、品德等方面形成的增量。增值性评价是考量评价对象在经历一段时间学习或受教育后是否在知识、能力、技能、师德等方面有“增量”出现。通过收集学生在一段时间内不同时间点上在知识、能力、技能等方面的标准化测验成绩，并排除其他不受学校或教师控制因素对学生成绩的影响后对数据进行统计分析，考量学校或教师对学生一定时间内学习成绩增量的影响。同时“借助于学生成绩的增幅作为唯一衡量依据，对教师的教育教学行为与学生的学习效率进行评价”(孙颖，2015)。本研究对某高校小学卓越教师职前培养过程及各方面进步状况实施监控与增值性评价。

三、研究过程 (一) 研究对象

本研究以某高校的小学教育专业“5+2”学制的两个班级(三个专业方向)的95名(全部)师范生为正式研究对象，进行调查及数据采集，采用增值性评价对其培养质量进行测评。

(二) 研究方法

本研究采用问卷法与统计分析法作为主要研究方法，以SPSS作为分析软件。

(三) 数据采集

笔者发放问卷95份，回收问卷84份，问卷回收率88%；其中有效问卷84份，问卷有效率88%(见表 1)。

(四) 培养质量指标体系的建立

根据师范生培养质量影响来源，将影响师范生培养质量的因素划分为内部和外部两个维度，具体分为师范生、指导教师以及培养院校三个层面并在以上层面确立了影响师范生培养质量的因素指标。依据2011年11月教育部出台的《教师教育课程标准(试行)》, 2012年2月出台的《小学教师专业标准(试行)》及2013年8月印发的《中小学教师资格考试暂行办法》，笔者对教师培养质量的指标与标准进行整理，将其重要内容加以汇总(见表 2)。

(五) 数据分析以及模型构建

研究通过构建多元回归模型，找出自变量对因变量的解释程度并比较各个自变量对因变量的影响大小及进行T检验和多重共线性检验相关数据及分析(见表 3)。

如表 3所示，Model 5 t检验结果显示学习态度、专业实践、师生交往、活动组织等因素以及培养资源因素Sig值分别为0.018、0.012、0.018、0.002和0.000，均小于0.05，即P < 0.05，故达到显著水平；Model 5的容许度(Tolerance)在0.214~0.908之间，接近1；膨胀因子(VIF)均远远小于10。通过以上数据分析可以说明Model 5中的5个自变量均有统计学意义。比较5个自变量的Beta值，可以看出这5个自变量对因变量的影响程度由大到小排列为：培养资源(0.619)>师生交往(0.271)>学习态度(0.258)>活动组织(0.189)>专业实践(0.155)。

四、研究结果及分析

通过以上研究，笔者构建了“小学卓越教师职前培养质量评价模型”：

Y=69.316+1.265X₁(学习态度因素)+0.584X₂(专业实践因素)+1.282X₃(师生交往因素)+1.327X₄(活动组织因素)+2.627X₅(培养资源因素)，影响程度依次为：培养资源因素>师生交往因素>学习态度因素>活动组织因素>专业实践因素。

(一) 职前培养质量影响因素效能分析

根据“模型”，对小学卓越教师职前培养质量有显著性影响的因素依次为培养资源、师生交往、学习态度、活动组织与专业实践等主要因素。数据表明学习态度每提高一个单位，职前培养质量得分提高1.265分；专业实践每提高一个单位，职前培养质量得分提高0.584分，以次类推，师生交往、活动组织与培养资源每提高一个单位，卓越教师职前培养质量得分的提高分别为1.282分、1.327分与2.627分。

(二) 不同专业培养质量情况分析

根据“模型”，笔者对各专业师范生培养质量的实测值和预测值求取均值，最后以实测值减去预测值求得残差以作为增量，以此作为各专业师范生培养质量的评价指标(见表 4)。

残差值为正数，表明培养质量为正增长，残差值为负数，表明培养质量为负增长；残差值的绝对值越大，表明培养质量增长幅度越大。由表 4可知，小学教育5+2班级中语文、英语以及数学三个专业方向的师范生培养质量残差值总体为正，表明三个专业方向的师范生培养质量呈现正增长；但存在差异，语文(0.96)>数学(0.43)>英语(0.28)。

(三) 小学卓越教师职前培养质量指标差异分析

在横向上对师范生不同方面(即知识、能力以及实践)的培养质量作出评价。根据“模型”，获得师范生培养质量各部分评价的指标(见表 5)。

由表 5所示残差值可知，小学教育5+2两班级学生在能力层面与实践层面呈现正增长，在增长幅度上，师范生能力层面增长高于实践层面增长。而知识则呈现负增长，其中因由则需要进一步探究。

(四) 各影响因素具体项目效能得分分析

依据数据分析结果，获得各项目得分结果(见表 6)。

1.培养院校层面情况分析

培养院校层面共有13个项目，在所有项目中，项目T32的均值最高，M为4.071(SD为0.803)，T32项目内容为“学院定期组织的教育见习、实习十分有效”，表明学院定期组织的教育见习、实习实施情况较好。项目T24的均值最低，M为2.857(SD为1.099)，T24项目内容为“我很少有机会在学院里接触一线教学名师”，此项目为反向记分项目，但结果统计已经将其转换为正向记分，表明学院为师范生提供接触一线名师的机会较少。

(1)“活动组织”因素情况

“活动组织”因素中项目T24、T26为反向计分题，但统计结果已转换成正分。从表 8中可知，师范生对项目T25、T32认可度较高，表明学院组织学术讲座以及教育见实习情况较好；而项目T24、T26认可度较低，表明学院为师范生提供接触一线名师，参加基本功竞赛的机会较少。

(2)“考核机制”因素情况

从表 9中可知，项目T27“学院定期对我们的发展质量进行评估”的认可度达到61.9%；项目T28“学院分阶段定期对我们进行知识、技能的考核”的认可度为62.7%。表明师范生对于学院考核机制的认可度尚佳。

(3)“培养资源”因素情况

从表 10中可知，项目T20“学院在人才培养上具有系统有效的措施”的认可度达到了63.1%，表明超过一半的师范生对学院的人才培养措施持肯定态度；项目T21、T23的认可度都达到61.9%，表明学院的专业师资配备、专业训练设施配置受到多数师范生认可；师范生对项目T22的认可度达到84.6%，表明学院的图书资源丰富。

(4)“课外支持”因素情况

“课外支持”因素中各项目频率统计结果(见表 11)。

从表 11可知，项目T29“学院会定期向学生推荐阅读书目”的认可度为70.3%，项目T30、T31的认可度分别达到19.1%和45.2%，表明学院很少在空闲时间段里向学生开放技能训练场所，较少为学生课外学习活动提供资金。

(二) 指导教师层面情况分析

指导教师层面共有9个项目，在所有项目中，项目T11的均值最高，M为4.153(SD为0.857)，T11项目内容为“指导老师会在各方面指导我，并提出宝贵意见”，表明指导教师在为师范生提供指导意见方面很到位。项目T18的均值最低，M为3.500(SD为1.124)，T18项目内容为“指导老师很少和我联系，也不过问我的学习”，此项目为反向记分项目，但结果统计已经将其转换为正向记分，表明指导教师主动与师范生联系的重要性。

1.“教师指导”因素情况

由表 12可知，项目T13、T14的认可度分别达到75%和78.6%，表明指导教师在引导师范生制定发展目标，传授学习方法方面做出了不俗成绩；超过一半师范生认为指导教师的就业升学指导是有效的；65.5%的师范生认可指导教师为其专业知、能、艺等方面的进步做出了贡献。

2.“师生交往”因素情况

从表 13可知，84.5%的师范生认可指导教师能在各个方面指导自己，并提供宝贵意见；85.7%的师范生在学业上有困难时，向指导老师求助，能获得帮助；项目T15“指导老师向我推荐书籍并与我讨论读后心得”的认可度达到61.9%，项目T18、T19表明超过一半师范生与指导教师保持联系，并得到过教师的经验传授。

(三) 师范生层面情况分析

师范生层面共有10个项目，在所有项目中，项目T5的均值最高，M为4.059(SD为0.766)，T5项目内容为“我能在教育实习中认真观察、学习并有收获”，表明师范生参与实习的态度端正。项目T24的均值最低，M为2.750(SD为1.004)，T1项目内容为“我几乎每天抽时间练钢笔字、粉笔字，偶尔练毛笔字”，表明师范生三字训练尚欠积极。

1.“自我学习”因素情况

由表 14可知，项目T2的认可度为26.2%，表明师范生很少能定期撰写读书笔记、日记以及论文；有近一半师范生会在网络上观摩名师教学视频，模仿学习；项目T7表明46.3%的师范生主动学习专业课程标准与教材。综上，师范生自我学习意识与行动欠佳。

2.“学习态度”因素情况

由表 15可知，项目T5、T6认可度分别为84.5%和76.2%，表明师范生能认真参与教育实习，对任课教师比较认可，听课效率高；项目T3“我经常研究、思考教学问题，并不断改进自己”认可度为44.2%，表明多数师范生主动思考、研究教学问题的意识欠佳。

3.“技能训练”因素情况

由表 16可知，26.2%的师范生经常训练三字，60.4%的师范生会经常看小学教科书，学写教案、模拟讲课。总体看来，师范生技能训与基本功训练仍需加强。

五、小学卓越教师职前培养的建议

依据以上数据分析，笔者从培养院校、指导教师以及师范生三个层面对师范生培养提出以下建议。

(一) 培养院校层面的建议

1.保持优良活动传统，接纳师生合理诉求

某大学教育科学学院有着优良的活动组织传统，其“三五讲座”活动延续了较长时间并取得了良好效果。但根据学生反映，讲座的内容与形式还需听取学生的建议，迎合学生的需求。此外，其见习、实习等实践教学活动在促进学生教学技能提升上较为有效。但从对其它高等院校相应做法来看，实习时间还需延长，实习形式还需改进。如将实习时间延长到一学期，变单科实习为单科为主的多学科综合实习，为学生实习配备一线名师导师团队，加强对实习效果的考核。

2.建立定期考核机制，不断优化考核方式

学院对于师范生的考核，多集中在期末考试、实习前的技能过关及专业技能比赛。考核也大多以终结性评价、量化评价为主，无法对师范生的发展过程各方面的增量进行评价。因此，引导学生树立发展目标，通过汇集与保存师范生发展过程中所形成的“三字一话”、写作、说课与上课等产品建立学生发展档案，引导学生通过反思、自我纵向比较进行在知识、能力、技能、品德等方面的自我评价。

3.丰富拓展培养资源，提升资源利用率

在培养资源方面，学院具有丰富的图书、完备的专业训练设施、完善的人才培养措施与专业师资。但是，另一方面在开放式问卷调查中，师范生指出学院的培养资源结构欠合理，利用率不高，如钢琴房、舞蹈房、微格教室没能得到充分利用。在教学中，没能很好发挥专业师资的特长在学生发展中的作用，没能充分利用学生的特殊才能在相互促进中的作用，没能很好地利用英语角、学生社团、地方教育资源在促进学生发展中的作用。

(二) 指导教师层面的建议

1.坚持对师范生全方位与针对性的指导

学院为每位师范生在其入学之初配备了高校与小学一线指导老师，由于缺少足够的资金与政策支持，一线指导老师的指导只有在实习时才能部分地发挥作用，因此应强化一线指导教师在促进师范生实践能力上的作用。指导教师应针对师范生与生俱来及后天生成的兴趣与潜质，在保持指导师范生既有做法基础上，注重师范生在理想信念、特长发展、艺体兴趣及教学技能、科研等方面进行查漏补缺的引导与指导，引导师范生卓越发展、全面发展、特色发展并为此努力探索与自我训练。

2.增加师生交往时间，提升交往质量

良好的师生交往，有利于促进学生全面及针对性的发展。在培养现状调查中，师范生对师生交往情况予以积极肯定。但也有不少师范生指出，虽然部分指导教师会定期约见自己，自己有时也会拿着读书笔记去见教师，但是这种会面质量不高，缺乏针对性、计划性与系统性，导致学生难以在师生交往中真正获益。因此，每位指导教师应针对学生的现状与期待制定系统指导计划，确保师范生的专业素养持续提升。

(三) 师范生层面的建议

1.明确发展目标，实施自我增量评价

调查显示，师范生在入学之初一段时间内无所适从，既无坚定理想信念又无明确发展目标，以致在混沌生活中消磨了宝贵大学时光。因此，在入学之初，每位师范生都应在反思与自我检测基础上针对自身存在的不足与发展意愿明确自身在知识、能力、技能、师德与兴趣等方面的发展目标。依据发展目标，为自己建立自我发展档案，明确发展路径，实施自我发展的增量评价，确保自身在专业素养的各个方面随时间推移而在量与质上不断提升。如在入学之初为自己在英语口语、三字一话、教学技能、模拟教学等方面的初始水平留存音像信息，经过若干段时间内不间断地留存并与初始信息进行比较并辅之以针对性的改进，周而复始，持之以恒，必能使师范生在专业素养上获得大幅度提升。

2.博览专业书籍，达成视界融合

广博与精深的专业知识是师范生综合专业素养形成的基础，每位师范生应抽出足够时间博览专业书籍并在阅读中生成自身的知识与专业视野，在此基础上，在某些教育问题上与同学、教师甚至自我对话，不断达成主体区间性与视界融合。若能再通过论文写作、教育博客与日志撰写将自己的思想、观念记录下来，必能使自身的语言统合与表达、思想创生能力、教育感受力等专业能力获得整体提升。

3.系统组织活动，锤炼教育技能

部分师范生反映，虽参加过一些社团活动，但收获有限。究其因由，就是所参加的活动缺乏系统性、针对性与目的性。因此，师范生应针对自身专业素养缺失有针对性地参加社团活动。如针对口语表达能力缺失参加英语角、辩论赛等活动；针对教学能力参加教学技能比赛与交流活动；针对兴趣发展参加一些音体美社团活动等；针对知识视野拓展或阅读问题听取学术报告或组织读书会等。

总之，要提升卓越教师职前培养质量，必须有明确的培养目标，完善培养设施，科学的培养策略，采用师范生自评与指导教师及学院考核相结合的增值性评价等。唯有如此，师范生培养质量才能持续提升。