20世纪初,王国维在《教育世界》杂志1903年8月号和1904年2月号上发表《论教育之宗旨》和《孔子之美育主义》两篇文章,首次将西方的“美育”概念引入中国。其后,蔡元培进一步阐释了美育的重要性与实施方法。在1922年发表的《美育实施的方法》和1930年发表的《美育》两篇文章中,蔡元培将美育分为家庭美育、学校美育、社会美育3个方面,并在国内首次把学校学科教学与美育联系起来,强调“凡是学校所有的课程,都没有与美育无关的”(蔡元培, 1983b, 第155页)。以语文学科为例,他指出:“国语国文之形式,其依准文法者属于实利,而依准美词学者属于美感。其内容则军国民主义当占百分之十,实利主义当占其四十,德育当占其二十,美育当占其二十五,而世界观则占其五。”(蔡元培, 1983a, 第6页)。自蔡元培之后,学科美育的探讨趋于沉寂。直到20世纪80年代“美学热”兴起,包括语文美育在内的学科美育才重获关注。
截至2017年,学界对语文美育的探索可分为两种路径。一派提出“语文美育学”概念,如杨德如主编的《语文美育学导论》和陈光宇主编的《语文美育学》。杨书认为:“所谓‘语文美育学’,它是一门研究语文美育理论的科学,是‘审美教育学’的一个分支。”(杨德如, 1993, 第1页)陈书则并未给“语文美育学”下定义,且全书正文未见“语文美育学”而只见“语文美育”,类似的情况也见于《语文美育学导论》一书。这两本书虽然触及语文美育学的学科性问题,但因逻辑框架的缺失,失却了深入探讨该问题乃至建构作为独立学科的语文美育学的机会。另一派的研究路径则回避语文美育学的学科性问题,转而关注如何把美学理论引入语文教学(尤其是阅读教学),注重对语文教材中的文学作品进行静态分析,同时关注语文教学过程中的审美实践。该类文献数量较多,在“中国知网”以“语文美育”为主题检索,截至2017年12月31日,有硕(博)士学位论文241篇,各类期刊论文962篇。
上述两种研究路径存在共同之处:无论在哪一派的研究视域当中,语文美育学都没有作为独立学科拥有话语空间,而是在美学、教育学、文学、语言学等诸多学科的领地尴尬地徘徊,以致将理论引入实践时都带有较大的主观随意性。在基础教育阶段,语文课程是培养学生应对未来挑战所需关键能力的重要课程,缺少对语文美育学的学科性问题的探讨,必然导致语文美育实践与研究的欠缺,导致学生核心素养的欠缺。当前,国家高度重视核心素养在学科教学层面的细化,并致力于改善美育薄弱现状,对语文美育学的学科性问题进行学理层面的研究,既有理论价值,又有实践意义。
一、语文美育的学科性潜质语文美育是语文美育学的研究对象,语文美育学之所以应被视为人文社会科学的一部分,首先是基于作为研究对象的语文美育具有学科性潜质这一认知。
回顾历史,王国维、蔡元培曾凭借各自深厚的学养,以贯穿古今中西的旁征博引,赋予美育以学科纹理。如今,辨别语文美育的学科性潜质,要基于“语文学”的特质。本文所说的“语文学”,并非西方古典语言学和我国古代语言文字研究领域中的“语文学”,而是特指研究祖国语言教学规律的一门科学。祖国语言的教学包括口头语言(语)的教学和书面语言(文)的教学。我国基础教育阶段的祖国语言教学,就是《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定的以普通话和规范汉字为内容和载体的汉语文课程的教学。这一概念的界定对于语文美育具有特殊的意义。“语文学”的“语文”不是一般意义上的口头语言与书面语言,而是艺术化、审美化的祖国语言。这一特质使得语文美育超越了对口头语言与书面语言一般规则的简单传授,也让语文美育具备了其他学科无法替代的特殊机理,即对祖国语文之美的揭示、传承与创造。建构于“语文学”之上的“语文美育”之“美”,不是来自自然、社会或文艺,而是植根于祖国语言——也即汉语文这一丰富的宝藏。语文美育包含两个关键层面,一是静态层面,指对汉语言中的语音、文字、词汇、语段、语篇之美的静态分析;二是动态层面,指将上述静态分析转化、渗透进义务教育语文识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等各个教学环节,以及高中语文各个学习任务群,安排丰富多彩的教学形态,调动学生的审美意识,培养学生的审美创造能力,在审美化的语文课堂中实现语文之美的动态生成。其中,动态层面的实现以静态层面的分析为基础。辨析作为研究对象的语文美育在静态与动态双重层面的学科性潜质,是语文美育学得以存在并展现区别于其他人文社会学科特质的第一步。
语文教材中的选文是语文学研究的语料,也是语文课程内容的载体,同时又是语文之美的结晶,是师生在语文美育静态分析层面主要的分析对象。进入语文教材的语篇,都是文质兼美的佳作。借用混沌阅读理论的话语,所谓“文质兼美”,构成的是“奇异吸引子”(赖瑞云,2013年,第190—191页)。“奇异吸引子”便是审美奥秘、艺术奥秘。文本之美,不仅在于其表现出的“对人生、世界的感悟、情怀、探索、思考是一个非同一般的独立的精神存在”,还在于“作品的艺术形式,所采取的具体的语言表现手段更是独立而独特的”(赖瑞云,2013年,第190—191页)。经典选文的这一特性,不仅赋予其自身以学科纹理,同时也引发师生围绕“奇异吸引子”进行带有极大不确定性的静态分析。这种不确定,一方面是因为经典是说不尽的,另一方面则是因为审美主体进入审美活动时,带着个性化的心理图式。但不确定性构成的混沌运动轨迹并不是混乱无理性的,而是有边界的。例如,在小说创作中,人物性格行为是丰富多样的,但都统一于“性格”内核。对文本艺术奥秘的多元解读绝非乱读,而应当以作品本身为依据。对于审美解读与创造而言,胡言乱语和人云亦云都不是创造,无限趋近奇异吸引中心,探索意料之外又拍案叫绝的言说方式,才是真正的创造。冲击学生旧的心理图式,引导其无限趋近“奇异吸引子”,甚至创造新的“奇异吸引子”,语文教师立足选文,进行有效的启发引导至关重要。
让我们回到王国维的论述。王国维在《论教育之宗旨》一文中阐述了教育要培养怎样的人才这一问题。他指出:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也。”王国维参照西方学者的观点,把人的心理功能分为知、情、意三个方面。这三者是构成人的心理活动的基本因素,分别通向自己的最高理想——真、美、善。“真者知力之理想,美者感情之理想,善者意志之理想也。完全之人物,不可不备真美善之三德。”并且,知、情、意三者是相互联系的:“人心之知、情、意三者,非各自独立,而互相交错者。如人为一事时,知其当为者知也,欲为之者意也,而当其为之前(后)又有苦乐之情伴之,此三者不可分离而论之也。”与知、意、情三者相对应的是智育、德育、美育,只有这“三者并行,而得渐达真、善、美之理想,又加以身体之训练,斯得为完全之人物,而教育之能事毕矣”(王国维,1993年,第251—253页)。
在《论教育之宗旨》中,王国维曾特意列出一个图表(王国维,1993年,第251—253页),以表达他对教育宗旨的看法。
显然,在王国维看来,除体育课程外,包含语文课程在内的其他课程都同时承担智育、德育、美育的任务,都属于“心育”。我们认为,语文学科与其他学科都承担着智育、德育、美育的任务,只是相比其他学科,语文学科在承担美育任务时诱发的师生心理活动有其特殊性,这是由汉语言审美鉴赏与创造心理活动的复杂性与特殊性决定的。师生在教学数学、物理、化学等课程时,不以欣赏美感为首要任务,而是密切关注如何利用理想模型进行分析、推断并得出科学结论。在语文美育动态生成的过程中,师生面对作为审美客体的语料(或是文学性的,或是实用性的)时,审美注意是审美活动起始阶段的关键一环,审美注意“并不直接连结,也不很快过渡到逻辑思考、概念意义,而是更长久地停留在对象的形式结构本身,从而发展其他心理功能如情感、想象的渗入活动”(李泽厚, 2008, 第323—324页)。所谓形式结构,正是借助汉语言形式进行的审美规范的创造。对语文美育而言,关注形式并不必然导致对内容的忽略,相反,富有魅力的形式使得内涵趋向确定与纯粹,并赋予其经典意义。不仅是文学作品,对于语文课程而言,一些实用性文章,如经典说明文《中国石拱桥》《苏州园林》等,也有各自个性化的审美规范。形式的创造非但没有掩盖科学价值,反而有助于科学价值更好地实现与普及。
审美注意或由之引发的感性判断并不是整个过程的终结。在审美注意环节之后的审美感知过程中,李泽厚特别重视内在的、深层的审美理解因素。它虽然超越了感性直觉,但也不是直接呈现的,而是“渗透在感知、想象、情感诸因素中并与它们融为一体的某种非确定性的认识。它往往如此朦胧多义,以致很难甚至不能用确定的一般概念语言去限定、规范或解释”(李泽厚,2008年,第331页)。朦胧多义的鉴赏之理难以言说,但对于语文教学实际而言,却又必须以一种原创的、有效的方式进行言说、传承,这一要求是无法单纯依靠静态的汉语言词汇、语法知识达成的。这一点在下文还会有进一步论述。
可见,语文美育既涵盖对蕴含独特审美奥秘的静态语料的分析——这些语料是语文教学过程中师生面对的重要审美对象;又包括将静态分析的成果融入语文课堂教学各个环节的动态生成,最终实现学生审美理解与创造能力的提高。无论是静态分析还是动态生成,都具备学术性;也因其承载着传承中华民族精神与人类文化的任务而具有教学性。这使得作为语文美育学研究对象的语文美育具备学科性潜质。
二、语文美育学的学科性呈现除了语文美育本身携带的学科性潜质,我们还需论证语文美育学具备现代学科体制视野中的现代性学术逻辑及教学传承特性,这是语文美育学得以确立并发展的关键。
英国社会学家安东尼·吉登斯在《现代性与自我认同》一书中认为,是时空分离让现代社会生活脱离了时间与空间的约束,对现代性进入社会生活有巨大的推动作用。这种推动作用的表现之一便是“抽离化”。他强调,“抽离化”的内涵是将“社会关系从地方性的场景中‘挖出来’(lifting out),并使社会关系在无限的时空地带中‘再联结’”,这一内涵是把握现代制度的本质因素(吉登斯, 1998, 第19页)。王一川认为:“社会制度的抽离化恰恰涉及现代学科在现代体制中的基本角色及其作用”(王一川, 2015, 第43页)。正如吉登斯所言,时空分离使得诸如“2000年”这一历史性现象在形式层面成为全球性的现象。我们认为,“抽离化”也适用于阐释语文美育学的现代性学术逻辑,并由此体现语文美育学对学生语文学科关键能力(尤其是审美鉴赏与创造能力)的自觉追求。以对经典文学作品的静态分析为例, 经典文学作品自诞生起便进入抽离过程——作品创作时的时代背景、作者、读者,都无法做到像文本本身的审美奥秘一样,超越客观世界的物理现实,借助教学性对学生言语生命的成长产生直接作用, 其审美奥秘是永恒的、全人类的,正如“2000年”对于全球的意义。进入现代体制的学科,都具有独立的知识体系,在吉登斯关于现代性的论述中,知识应“不局限于专门的技术知识领域”,而是“扩展至社会关系和自我的亲密关系上”(吉登斯, 1998, 第20页)。对于语文美育学而言,这里所谓的“社会关系”“自我的亲密关系”,正隐含着语文美育学知识体系的独特呈现方式,即知识在揭示汉语言审美规律层面呈现跨学科性与综合性。
先回到第一节提到的问题:难以言喻的、复杂的审美理解必须言说,那么,究竟该如何原创地、有效地言说?不同于数学、物理、化学等学科,语文美育学的学术逻辑不依靠文学概念、文学理论完成从一般到特殊的分析。经典文本个案是独一无二的,但是,“作为理论,乃是无数唯一性的概括。无数的唯一性,就其概括性而言,乃是其共性,而共性,就是对文本唯一性的否定,从某种意义上说,二者是不相容的”(孙绍振,孙彦君, 2015, 第9页)。同样是培养学生审美鉴赏与创造能力,音乐课程需立足不同音乐类型的规范形式,美术课程需立足不同图像种类的规范形式,语文课程则需立足特定的言语审美规范形式(新闻、诗歌、小说、散文、戏剧剧本等)。这些规范形式是特殊的、唯一的。客观现实与创作主体都不能凌驾于规范形式之上,都统一于沉淀了审美经验的规范形式。比如,诗歌创作多用概括性强的意象,而小说则以情节因果的精致与复杂的人物性格为特征,其中的客观现实就是“抽离化”的,经过想象加工的。比如,多种版本高中语文教科书收录的《林黛玉进贾府》一文,其最为精彩的“宝玉摔玉”一节,贾宝玉初见林黛玉,当得知黛玉无玉时,竟狠命摔玉,并说:“家里姐姐妹妹都没有,单我有,我说没趣,如今来了这们一个神仙似的妹妹也没有,可知这不是个好东西。”此处贾宝玉只从林黛玉没有玉,就认定自己的玉毫无价值,从假设到结论都是反逻辑的主观臆断。作者越是把宝玉的对白写得不讲逻辑,语气决绝,越能凸显宝玉对黛玉的欣赏喜爱之情,越能突出贾宝玉的性格特点——“痴情”。
文学文本解读学针对文本唯一性的论述,其实是强调读者通过想象进入作者的创作过程,在立足文本审美形式唯一性、独特性的基础上,进行审美理解与创造。审美规范不是固定不变的,而是在革新中不断发展的。对其进行有效言说所凭借的话语,不能从语言学、美学或教育学等其他人文学科知识系统简单“分化”出来,而只能立足文本实际原创性地提炼出来,这与数学、物理学、化学等学科承担各自课程的美育任务时的学术逻辑完全不同。这种借助想象对作者创作过程进行的“抽离”,来自探究语文学之美时的宏观视角。以苏教版义务教育课程标准实验教科书《语文 九年级(下册)》中《茅屋为秋风所破歌》一文的教学为例。该文课后“探究·练习”第1题要求:“联系作者写作时的生活处境,你认为杜甫在这首诗中抒发的情怀与哪位古人在哪篇文章中抒发的情怀基本一致?你还能说出那篇文章中表达作者情怀的名句吗?”(洪宗礼, 2009, 第185页)依据此处提示,教师就可以将《茅》诗进行整体“抽离”,将其置于“心忧天下”这一具有普遍意义的母题之中,引导学生回顾苏教版《语文 九年级(上册)》中范仲淹的《岳阳楼记》及其脍炙人口的名句:“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”。与此名句类似,《茅》诗亦有集中体现诗人情志的语句:“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜,风雨不动安如山!呜呼!何时眼前突兀见此屋,吾庐独破受冻死亦足!”这一表述,不仅已涵盖“先天下之忧而忧”的精神,更是连用三个感叹号,极言不惜牺牲自己,也期盼天下寒士能拥有风雨不可撼动的居所。这段话在尽述茅屋被破之惨烈之后写来,更具冲击力,也以更强烈的祈愿,获得了介入诗人人格建构的修辞功能,成为后代仁人志士的人生价值坐标。
无论是审美价值高的范型,还是文学史上的重大母题(如上文提到的“心忧天下”),都是在特定的社会人文背景下,在前人艺术创作的积淀之上进行构思创作出来的。“人们参与修辞活动的时候,同时在建立着价值观、伦理观、生命观。”(谭学纯,朱玲, 2008, 第61页)同样的情怀,在不同的作者笔下,可以采用不同的文体审美规范进行表现。由此,对主体精神建构产生的影响也不同。此处借用广义修辞学的研究路径,将关注点从纯粹的表达技巧延伸至文化哲学层面,从而有了新的审美发现:尽管杜甫所处年代早于范仲淹,且诗歌多注重精炼概括,但《茅》诗却巧妙运用叙事的铺垫,让诗人的生命关怀凸显出无畏的色彩,深刻地融入了中华民族的精神。从这一视角出发,既可以鼓励学生自己在审美创造时有更深刻的立意,还可进一步引导学生关注较修辞技巧层次更高的修辞功能,在语文美育的过程中同步实现读写结合、以读促写。
上文的例子已能够说明,语文美育学知识体系是跨学科性的、综合性的,除了来自本土原创的切合祖国语言文字审美规律的文学文本解读学与广义修辞学理论、观点外,还包括上文提及的中西方学者皆有论述的阅读学、美学,甚至社会学、文化学的理论观点等。这些知识自身的演进,影响着语文美育学。这种影响主要施加在揭示汉民族语言文字的审美规律、探讨具有审美价值的形式和意蕴的过程中,以及发掘这种规律、形式、意蕴与作为主体存在的人之间的关系上。语文美育学的知识体系不是封闭的、静止不变的,而是开放的、动态生成的,但同时又是有焦点、有边界的。
语文美育学知识体系无法固化的现状,并不意味着语文美育学或语文学是落后的学科,结论恰恰相反。当今,我们的教育指向核心素养的培养,其目的是为了让学生能够以不断革新的方法应对全球性的挑战。2016年,加拿大安大略省教师教育学院认证官Michael Saver提出的“合作式专业精神”(Saver, 2016, p.1),要求不仅仅是教学同一学科的教师应当互相合作,且这种合作还应延伸至教师和与之紧密相关的管理系统或其他支持系统的成员之间。这种合作并不是为了消灭教学的差异,而是在个体研究的差异被尊重的前提下对资源的共享。“合作式专业精神”无疑是一种全新的教育理念和教学方法,它准确描述了“新知识”与过去的知识的不同。“在不算遥远的过去,我们的世界观长期受制于‘太阳之下没什么是新的’这一观念,存在的知识是被定量的,教育就是已经存在的真相的传递”;而以探究为基础的学习过程(比如语文美育过程中学生对审美奥秘的揭示)的出现,带来了“深度学习”(deep learning)。“合作式专业精神”的导向正是超越对现有知识内容的掌握,向着创造并运用新知识迈进(Saver, 2016, p.1)。
我们认为,语文美育学的学科知识体系及其呈现方式恰恰体现了作者、教材编者、教师、学生以及其他领域学者之间的“合作式专业精神”。语文美育学的知识体系,虽然难以被定性、定量,但却不是虚无缥缈的知识,而是多元而有边界的开放系统,是不断生成的活的知识。因此,语文美育学作为一门学科,在应对21世纪教育变革方面,显示出超越其他人文学科的旺盛的生命活力。
三、语文美育学:是学科,也是途径通过上文的探讨,不难看出,语文美育学的跨学科性,一方面是因为其立足的语文学本身具有复杂性,另一方面也与相关学科发展进程中的跨学科趋势密不可分,如后现代美学观就已指出,美学学科应补充以“美学外在层面的多元化”(韦尔施, 2002, 第108页),即把美学的领地扩大至政治、生态、伦理等范畴(这一观点与上文探讨修辞功能时引用的与文化学有所交叉的广义修辞学理论有共同的前沿地带)。无论是哪个方面的原因,都使得语文美育学不仅是一门具有学术性、教学性的学科,还与探究性教学和探究性学习紧密相关,这是其知识体系“合作式专业精神”的内核决定的。脑科学研究证实,大脑中功能最为高级的皮质的生长正是通过体验进行的(Hardiman, 2003, p.14)。不仅如此,“积极的情感氛围是让学生通达更高层面的学习与表现的途径”(Hardiman, 2003, p.22)。语文美育学作为独立学科进行话语言说时,对语文课程内容语料载体的审美规范独特性、唯一性的高度关注,本身就是对体验的重视,是对“积极的情感氛围”的营造。语文美育学是学科,也是途径。2018年1月,《普通高中语文课程标准(2017年版)》正式发布。对语文美育学学科性的探讨,也促使我们重新认识了“语文学科核心素养”的4个方面及其相互关系:“语言建构与运用”,主要是“汉语言建构与运用”;“思维发展与提升”重在语言思维的发展与提升,主要是“汉语言思维发展与提升”;“审美鉴赏与创造”重在语言审美的鉴赏与创造,主要是“汉语言审美鉴赏与创造”;“文化传承与理解”重在语言文化的传承与理解,主要是“汉语言文化传承与理解”。四者非简单的并列,而是如下图(徐林祥,郑昀,2017)所示的一个自洽而又有机的整体。
其中,“汉语言建构与运用”是整个语文学科核心素养体系的根基,既是“汉语言思维发展与提升”的途径,也是“汉语言审美鉴赏与创造”“汉语言文化传承与理解”的基础。语文学科的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”应当在“语言建构与运用”的过程中达成(徐林祥,郑昀,2016)。“汉语言思维发展与提升”是整个语文学科核心素养体系的中心。“汉语言审美鉴赏与创造”是“汉语言文化传承与理解”的重点。“汉语言文化传承与理解”是整个语文学科核心素养体系的组成部分。
能力的培养要以知识的获得为前提,语文美育学关注的体验与探究渗透着对知识的重视。这种体验与探究不是浮于表面的,而是借助跨学科的、综合性的知识体系,强调想象力、创造力以及哲学思维方法——具体问题具体分析能力的养成,以此培养学生的审美鉴赏与创造能力,并最终实现对汉民族文化的理解、传承甚至创新。上文所举的《林黛玉进贾府》和《茅屋为秋风所破歌》两个例子,已经可以说明,深入挖掘语文美育学的理论话语空间,能够在语文核心素养中基础性的关键能力“语言建构与运用”落实到课程内容时为其提供科学有效的探究视角与教学切入点,进而成为语文核心素养4个层面关键能力培养的有效路径。
除了上文提到过的具体问题、具体分析的思维方法,对于语文学习而言,在文学文本解读学领域,学生知、情、意的培养在特定情境下,不是始于真、善、美的统一,而恰恰始于真、善、美的“错位”(孙绍振, 2007, 第682页)。“错位”是辩证的思维观念。从创作角度来看,真、善、美“既有统一的一面,也有矛盾的一面”(孙绍振, 2006, 第60页)。思维层面审美逻辑与科学、理性的逻辑虽非完全背离,但也不总是统一的。艺术感染力“来自于审美价值和科学的认知和实用价值之间拉开距离,三者产生了‘错位’,才有审美情感的自由可言”(孙绍振, 1988, 第49页)。这一思维方式同样在语文核心素养培养过程中发挥着重要作用。例如,多种版本高中语文教科书收录的《六国论》一文,作者苏洵认为如若六国努力抗争,就不会被秦国灭亡。他作出了这样的假设:“呜呼!以赂秦之地,封天下之谋臣,以事秦之心,礼天下之奇才,并力西向,则吾恐秦人食之不得下咽也。”有论者指出,这一假设不符合历史事实,也不符合秦一统天下的历史趋势,是苏洵“过分主观的猜测和推断”。虽然作者的假设不合逻辑,但如此表述却能“增强文章的气势和论辩冲击力”(周丁力, 2008, 第39页)。
篇幅所限,语文美育学对于语文核心素养细化至语文课程教学层面所能起到的桥梁作用,还有待语文美育学的学科定位被进一步明确之后进行更多的探索。可以明确的是,无论哪一层语文关键能力的养成,必然是真正符合语文学科特性的知识积累、完善到一定程度的产物。虽然语文美育学的建立并不能解决语文教育领域所有问题,但笔者仍然相信,目前语文教育研究领域还没有出现任何一门独立的学科,在理论与实践层面能够超越语文美育学的指示作用。
综上,通过对语文美育学的学科性问题的探讨,我们发现,语文美育学的学科性问题的研究意义远大于现有的对语文教师美育活动进行的浅层次修辞包装的意义,语文美育学的研究对象具备学科潜质,又因其特殊的现代性学术逻辑,使之在语文学科核心素养实现课程教学层面的转化进而培养与提升学生的关键能力方面,能够发挥显著作用。不仅如此,建构语文美育学还有其理论价值:丰富完善美育学科理论,并为现代学科理论的建设提供一种动态生成的范例。鉴于此,语文美育学亟待获得独立学科的学术地位。语文美育学的学科性问题异常复杂,本文的解答也未必是唯一正确的,该问题可能是一个应当谋求开放性回答的问题。
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