一、问题提出

自20世纪60年代开始，教师专业发展范式转移就成为教师教育领域中的重要议题。斯佩克和奈普(Speck & Knipe)总结了20世纪60年代至90年代的教师发展范式转移，其中核心之一就在于逐步转变为以学校为焦点的教师发展取向(卢乃桂，钟亚妮，2006)。这一转型有两方面的特征，一是让教师成为主动的学习者，让教师通过反思性学习参与到专业发展项目和教学实践中来并规划个人专业成长(Clarke & Hollingsworth，2002)；二是从关注提供单一化补足式教师发展活动，转移到为教师创设发展的时间和空间、发展的条件和资源，并培育利于教师发展的土壤(Day, 1999, pp.5-9)。因此国内外学者都越来越多倡导学校本位的教师专业发展，校本培训、校本研修、校本教研等一系列的活动应运而生，希望教师回归教育教学工作本身，立足其专业成长过程遇到的现实问题，透过多元发展活动和个体的反思转化，在实践中因地制宜地解决问题，实现专业发展。

近年来，校本培训(亦被称为“校本研修”“校本研训”)作为我国教师“国家-省-地方-学校”四级教师培训体系中的重要一级，不仅受到学校的重视，而且成为国家和地方政府培训投入的重要对象，成为解决教师培训“最后一公里”这一老大难问题的独门秘方。但另一方面校本培训的效果也开始遭到质疑，其本应具有的草根性、贴近实践的优势似乎未能真正发挥出来，并常常陷入收益递减的困境，研训内容也与普通教育教学现实越走越远(戚业国，2013)。不少学者开始思考校本培训、校本研修效果不佳的问题，认为存在研究问题宽泛与主体意识缺失，研修活动“量”和“质”失衡、“点”和“面”脱离、“深”和“广”冲突，缺乏整体思维、归因有失偏颇、专注于个别事件、停留在经验思维等缺陷(董晓群，2013；徐建文，2013)。

事实上，对于教师培训在内的培训活动成效议题一直是国际学界长期关注的问题，特别是人力资源管理领域，一直把“培训转化”(Transfer of Training)作为研究和实践中的核心，尤为重视培训活动在提升员工素质、实现其工作业绩方面的改善。在教师培训研究领域的重量级学者古斯基(Guskey，2002)指出，教师培训效果评价包含多个层面，受训教师的课程满意度或者教师在知识、能力上的提升都只是培训效果相对表层的指标，最能反映培训效果的应是教师能否将培训所得转化到实际教学中，并最终带来学生的变化和学校的变化。正因如此，如何促成培训转化就成为不少国外学者研究的焦点，鲍德温和福特(Baldwin & Ford，1988)提出的培训转化模型，就把培训者个人特质(能力、个性、动机)、培训设计(学习原则、编排顺序、培训内容)和工作环境(支持、使用机会)都纳入模型中，认为他们都会影响培训转化这一终极效果指标。霍尔顿(Holton，1996)则建构了一个鱼骨模型来说明转化设计、转化动机、转化氛围等因素是如何影响学习结果到培训转化这一进程的。格雷罗和锡雷(Guerrero & Sire，2001)跟进鲍德温和福特的研究，验证了四方面变量的影响，包括个人变量(年龄/年资)、组织变量(志愿行为、培训项目信息和指导者的支持)、培训动机(自我效能感与工具媒介)、培训结果(学习效果与满意度)等。巴蒂(Bhatti et al., 2013)等的研究进而发现，同伴支持、指导者支持与学习者准备度都会影响其培训转化动机，进而影响培训转化。

因此，本研究希望借鉴目前国际上有关培训转化的理论模型，来考察我国校本培训成效评估议题。目前有关校本培训的研究多停留于思辨层面的讨论，未能对校本培训成效问题进行基于数据的实证研究，即便有部分研究做了调查，但在研究假设的提出、工具的可靠性等方面都未能给出令人信服的证据或清晰的说明，这影响到这些研究结果的可靠性。基于此，本研究定位为探索性研究，聚焦校本教师培训转化过程模型及其影响因素，以期回应目前实践界关注的如何提升校本教师培训成效的核心问题。在变量选取上，本研究基于鱼骨模型确定校本培训转化设计、教师感知的学习效果、教师培训转化动机和转化结果这一结构模型，同时纳入教师个体因素(教师自我效能感)和学校环境因素(教师感知的工作量压力)，考察这两个变量在其中的调节作用。最终提出以下研究假设：

H₁:培训转化设计对培训转化结果有直接的正向影响；

H₂:教师感知的学习效果在培训转化设计与培训转化结果之间起到显著的中介作用；

H₃:培训转化动机在培训转化设计与培训转化结果之间起到显著的中介作用；

H₄:“教师感知的学习效果→培训转化动机”这一组合在培训转化设计与培训转化结果之间起到显著的链式中介作用；

H₅：教师感知的学习效果对其转化动机的影响受到教师自我效能感的正向调节；

H₆：教师感知的学习效果对其转化动机的影响受到工作量带给教师压力的负向调节。

根据以上六个假设形成的模型示意图如图 1所示：

二、研究设计 (一) 研究对象

本研究的数据来自于对华南某地843位中小学教师的抽样调查，在这843位教师中，有817位参加过校本教师培训，占总样本量的96.9%。这817位参与过校本培训的教师中，在性别分布方面，男教师244人(占29.9%)，女教师573人(占70.1%)；学段分布方面，小学教师322人(占39.4%)，中学教师495人(占60.6%); 教龄分布方面，0-3年教龄的教师121位(占14.8%)，4-8年教龄的教师169位(占20.7%)，9-15年教龄的教师230位(占28.2%)，16-25年教龄的教师223位(占27.4%)，26年及以上教龄的教师72位(占8.8%)。

(二) 研究工具

这项研究涉及的各个变量均通过李克特量表进行测量。霍尔顿(Holton et al., 2000)在开发一般学习转化系统量表时，将转化设计界定为, 以将培训所学转化到实际工作中为目的来拟定培训方案和考察培训内容与工作需求相匹配的程度；将转化动机界定为，在工作情境中，应用培训所学知识和技能的方向、强度和持续性。本研究依据这两个定义分别编制了培训转化设计量表和转化动机量表。鲍德温和福特(Baldwin & Ford，1988)将培训产出界定为培训参与者在培训中学到且在培训结束之后仍然记得的内容。本研究使用的学习效果量表即是参照这一界定编制的。伯克和哈钦斯(Burke & Hutchins，2007)对培训转化的定义是，将培训所学知识和技能应用到工作中的程度。参考这种观点，我们编制了转化结果量表。这四个量表均为单一维度，每个量表都包含4道题，计分方式为“1-6”计分。培训转化设计、学习效果、转化动机和转化结果4个量表的内部一致性系数cronbach’s α分别为0.900、0.897、0.882、0.897，这说明4个量表均具有良好的信度。

教师自我效能感量表根据沙嫩-莫兰和霍伊(Tschannen-Moran & Hoy，2001)编制的俄亥俄教师效能感量表简版进行改编和翻译，该量表分为“教学策略效能感”“班级管理效能感”和“学生参与效能感”3个维度，共计12道题，计分方式为“1-6”计分。这3个维度的内部一致性系数cronbach's α分别为0.827，0.918，0.835，验证性因子分析中主要的模型拟合指数分别为CFI=0.986，TLI=0.981，RMSEA=0.039，SRMR=0.027，这意味着该量表具有非常好的信度和结构效度。

工作量带给教师的压力使用单一题项进行测量，由教师个人对这方面的压力进行自我评价，计分方式为“1-6”计分。

(三) 统计分析方法

通过结构方程模型来探讨培训转化设计对转化结果的影响及其具体路径，其中学习效果和转化动机的中介效应使用bootstrap自助抽样法进行检验，自我效能感的调节效应通过潜调节结构方程法(LMS法)进行估计。统计分析所用软件为SPSS 24.0和Mplus7.4。

三、研究结果 (一) 描述性统计与相关分析

首先对该研究中各变量进行描述性统计和相关分析，以了解研究对象在所关注变量上的基本情况，结果如表 1所示。从描述性统计结果来看，在“1-6”计分的量表中，教师对培训转化设计、学习效果和转化动机的评分平均超过4分，而在转化结果方面的平均得分则在4分以下，且其标准差高于前3个变量。由此可见，教师将培训所学转化到其教学实践中的程度不高且存在相对较大的个体差异。教师自我效能感和由工作量带来的压力平均得分都超过4.5分，可见样本教师具有较高的自我效能感，但同时他们感受到的由工作量带来的压力也是很大的。另外，工作量带给教师的压力标准差较大，表明教师之间在这方面的压力感受上存在较大的个体差异。

由相关分析结果可知，培训转化设计、学习效果、转化动机和转化结果彼此之间的相关均显著(p < 0.001)且达到了较高的相关程度(相关系数>0.6)，这4个变量与教师自我效能感之间的相关性也达到了显著性水平(p < 0.001)，但相关系数低于前者。工作量带给教师的压力与学习效果、转化动机之间存在显著的负相关(p < 0.05)，但相关系数较小。为进一步理清校本培训转化设计如何作用于最终的培训转化结果，以及教师自我效能感和工作量带给教师的压力在其中的作用，下面使用结构方程模型进行分析，依次对学习效果、转化动机的中介作用和自我效能感、工作量带给教师的压力在其中的调节作用进行检验。

(二) 中介效应模型估计结果

首先，在不考虑调节变量的情况下，对以培训转化设计为自变量，以转化结果为因变量，以学习效果和转化动机为中介变量形成的结构方程模型进行估计。模型拟合的结果显示(表 2)，该模型的主要拟合指数较好(CFI=0.962>0.9；TLI=0.954>0.9；RMSEA=0.072 < 0.08；SRMR=0.036 < 0.05)。

通过最大似然法(ML)估计的该结构方程模型中各条路径的标准化路径系数如图 2所示。由该结果可知，培训转化设计对学习效果有显著的正向预测作用(标准化路径系数=0.859，p < 0.001)，而对转化动机(标准化路径系数=0.072，p>0.05)和转化结果(标准化路径系数=0.112，p>0.05)的预测作用则不显著；学习效果对转化动机存在显著的正向预测作用(标准化路径系数=0.828，p < 0.001)，但是对转化结果的预测作用未达到显著性水平(标准化路径系数=-0.112，p>0.05)；转化动机对转化结果的正向预测作用达到了统计上的显著性(标准化路径系数=0.904，p < 0.001)。

在此基础上，我们进一步对学习效果和转化动机的中介效应进行检验。在传统上，中介效应的检验通常使用sobel检验等方法对中介变量前后各个路径系数的乘积的显著性进行检验，但是sobel检验是建立在所检验变量符合正态分布假设之上的，麦金农(MacKinnon, 2008, pp.173-181)指出，由于路径系数的乘积通常不符合正态分布，所以sobel检验的结果不够准确，而使用bootstrap自助抽样的方法可以估计出更为准确的中介效应值及其置信区间。据此，此处使用bootstrap自助抽样5000次对学习效果、转化动机及两者组合成的链式中介的中介效应值(非标准化)及其置信区间进行估计，得到的结果如表 3所示。

由该结果可知，培训转化动机对转化结果的总效应和总间接效应是显著的(p < 0.05，95%置信区间内不包含0)，但是两者之间的直接效应不显著(p>0.05，95%置信区间内涵盖0)。在这3组特定间接效应中，“培训转化设计→学习效果→转化结果”和“培训转化设计→转化动机→转化结果”这两组间接效应均不显著(p>0.05，95%置信区间内涵盖0)，只有“培训转化设计→学习效果→转化动机→转化结果”这组间接效应达到了显著性水平(p < 0.05，95%置信区间内不包含0)。根据以上结果，假设H₄得到验证，而假设H₁、H₂、H₃则不成立。上述结果意味着，“学习效果→转化动机”这两个变量的组合在培训转化设计与转化结果之间起到了完全中介作用。由此可见，培训转化设计能够影响到转化结果，但是这种影响不是直接的，好的培训转化设计是通过提高教师的学习效果，进而增强教师将培训所学转化到教育实践中的动机，最终促进培训转化结果的达成。

(三) 自我效能感和压力的调节效应

在将自我效能感和工作量带给教师的压力这两个变量纳入到模型之中后，使用潜调节结构方程法(LMS法)估计两者对学习效果与转化动机之间关系的调节效应，结果如图 3所示。

这项分析结果显示，不但自我效能感对转化动机存在显著的正向预测作用，而且教师自我效能感与学习效果的交互项对转化动机的非标准化回归系数也为正且达到了0.05的显著性水平，而后者意味着教师自我效能感对学习效果与转化动机之间的关系存在显著的正向调节作用，假设H₅成立。就压力而言，工作量带给教师的压力本身对转化动机不存在显著影响，但是其与学习效果的交互项对转化动机的非标准化回归系数为负且在0.05的水平上显著，这说明工作量带给教师的压力在学习效果与转化动机之间的关系中起着显著的负向调节作用，假设H₆成立。上述两个结果意味着，教师自我效能感越高，学习效果对转化动机的影响也就越大；而工作量带给教师的压力越高，则学习效果对转化动机的影响会越小。

四、结论与讨论

从上述研究结果我们可以得到如下结论：培训转化设计对转化结果有显著的正向作用，但这种影响中不存在显著的直接效应，而是由“学习效果→转化动机”在其中的完全中介作用来实现的；教师自我效能感在学习效果对转化动机的影响中起到显著的正向调节效应，即教师自我效能感越高，学习效果对转化动机的影响越强；工作量带给教师的压力在学习效果对转化动机的影响中起到显著的负向调节作用，即工作量带给教师的压力越大，学习效果对转化动机的影响越弱。基于这些结论，我们从以下四个方面进行讨论：

(一) 培训转化动机与“转化式学习”

无论何种教师培训活动，衡量培训效果的最终标准无疑是教师是否真正地把培训所学用到教学中或者变成指引教师教学的思想、信念。利姆和约翰逊(Lim & Johnson，2002)指出，一项培训的设计无论在内容还是教学策略方面，都应当与促进转化这个目标相联系。若教师在校本培训过程中学到的东西最终引起了其日常教学行为的深刻变化，就发生了所谓的“转化式学习”(transformative/transformational learning，又称为“质变学习”)。转化式学习是美国学者麦基罗(Mezirow)提出的一种成人学习理论，他认为，转化式学习指转变个体身上一些习以为常或者视为理所当然的认知图式，以使其更具包容性、开放性和反思性的过程，在这个过程中将形成新的更合适的用以指导个体行动的信念(Mezirow, 2000, pp.7-8)。珀金斯和萨洛蒙(Perkins & Salomon，2012)用“觉察-选择-联结”模型将转化式学习的发生分解为“发现现实情境与所学知识之间可能存在的联系——决定是否要解决现实情境中的问题——将所学知识实际应用于解释现实情境或解决其中的问题”3个过程，并且认为对于其中任何一个过程，动机都是决定该过程能否发生的不可或缺的因素之一。本研究的结果也在一定程度上证实了动机的关键角色，即教师的转化动机是通向培训转化结果的一个非常重要的中介变量。

(二) 教师自我效能感与培训转化动机

班杜拉认为，自我效能感在人们对动机的自我调节中扮演着核心角色，自我效能感低的人面对问题往往会满足于普通的解决方案，而自我效能感高的人即使遇到阻力也会坚持不懈，甚至谋求新的挑战以之为追求更高成就的个人动力源(班杜拉, 2003, 第174-184页)。在教师参与改革、教师改变领域的研究也表明，教师自我效能感越高，其更愿意参与教学改革，因为他们相信自己能对学生学习和生活产生影响(Colton & Sparks-Langer，1993；Ghaith & Yaghi，1997)。这与本研究的结果具有一致性：教师自我效能感自身能直接预测其转化动机，自我效能感越高，培训转化动机倾向于越强。不但如此，本研究结果显示，在教师通过培训后学有所获，到其有意愿将培训所得落实到实践这一过程中，教师自我效能感发挥着重要的促进作用。这意味着，当培训学习效果提升时，具有高自我效能感的教师在培训转换动机上提升得更快。上述结果说明，自我效能感强的教师不但本身更有意愿尝试转化培训所得，而且比那些具有同样学习效果但效能感低的教师，在转化动机上也表现更出色。

(三) 促进“转化式学习”的校本培训设计

校本培训植根于教师的日常实践中，虽然相对于其他类型的培训而言，从培训所学到实际运用之间的鸿沟相对较小，但仍然不可忽视。依据本研究的结果，为增强培训转化效果，在设计校本培训时，应当将如何激发教师的转化动机这一问题放到一个核心位置予以考虑。目前关于“转化式学习”的研究，有大量对转化式学习促进策略的阐述也支持这一观点，如：批判性反思，自身认知，对话，为学习者提供安全、开放和支持性的学习空间，以学习者为中心，提供承载着价值判断的课程内容……等(Merriam & Bierema, 2014, pp.82-101；梅里安, 2006, 第21-38页)。概括来说，指向“转化式学习”的教学或者培训通常具有形式多样化、注重内省或反思、关注学习者等特征。当校本培训的设计将这些特征纳入考虑时，既有助于调动教师的参与度，又照顾到了不同教师之间的个体差异，这对于增强学习效果以及提升自我效能感都具有积极作用，而且有助于教师对自己惯常的教学行为持续不断地进行思考和审视，从多方面增强转化动机。

与此同时，教师的工作量及其带给教师的压力需要引起注意。虽然教师工作量压力与培训转化动机的负相关程度不高，也不能直接显著预测其转化动机，但是教师的工作量压力会抑制培训学习效果对转化动机的影响效果，即当教师学习效果提升时，感觉工作量压力更小的老师在培训转化动机上提升幅度更大。这就意味着，如果要提升教师培训转化动机，降低教师的工作量压力也会有积极的效果。

(四) 教师培训转化动机与培训效果评估

在传统教师培训效果评估体系中，根据评估者、评估对象和评估工具的不同，主要会涉及5个层次评估指标：一是参培教师的反应；二是参培教师的学习效果；三是参培教师应用受训知识和技能的实际表现；四是参培教师所在学校效益；五是参培教师所教授的学生学习结果(朱旭东，宋萑，2013)。而在一般培训领域所探讨“培训转化”中所关注的“转化动机”——参培教师应用受训知识和技能的主观意愿——则没有被涵盖。本研究的结果发现，“参培教师的学习效果”对“参培教师应用受训知识和技能的实际表现”的影响并不是直接表现出来的，其中还存在一个中介变量——“转化动机”，即学习效果需要透过影响转化动机再进而影响教师对培训所学的应用。因此在教师培训活动评估中可以增加“转化动机”这一层面指标，且由于这一层面指标与“转化结果”的相关程度很高，因此当无法对教师培训活动评估做进一步的追踪，并了解其“转化结果”的成效时，可以在教师培训活动结束后评估其“转化动机”，从而利用这一指标的结果对“转化结果”成效进行一定程度预测。