陆素菊(以下简称“陆”)：您长期关注在国际比较框架下的中东亚职业教育的发展走向，对近年中国中等职业教育“要不要”和“如何发展”的学界热议也有所了解。中国自20世纪80年代以中等教育结构改革为标志，实现了规模发展的中等职业教育正面临“何去何从”的历史关口。回顾中国近代以来职业教育发展历史，从清末仿效日本实业教育，到民国时期引入美国综合高中，再到建国初期学习原苏联综合技术教育，最后到改革开放以来引进德国双元制、英国现代学徒制，中国职业教育在砥砺前行中，坚持探索将国外经验与中国实践有机结合的中国道路。可以说，在中国以学历为主要评价标准的社会中，以培育技能型人才为己任的中等职业教育，常常处于缺乏吸引力的尴尬境地。在同样追求学历的日本，请问职业教育是否也经历了同样的困境？

寺田盛纪(以下简称“寺田”)：应该说，对于职业教育困境的讨论，以及对困境的解读，与方法论直接相关。在世界范围内，职业教育长期以培育熟练劳动者的中等职业教育为重点，在产业升级和高等教育普及进程中，关于日本中等职业教育的定位与功能，学术界的讨论也一直没有中断过。

追溯日本职业教育的发展历程，明治时期以来在“殖产兴业”的政策推动下，学校实业教育和工商业企业养成工制度得到并行发展，奠定了日本特色职业教育体系的基础，形成了与德国双元制模式不同的学校职业教育与企业职业培训之间具有前后衔接、效果叠加的所谓“叠饼式”人才长期培育体系。在这一体系中，中职的定位呈现出两面性特点：一是在基础教育与普通教育中引入劳动、手工、职业、生涯教育，强调其教养性与实用性的结合；二是在高中教育阶段将职业教育制度化，形成了包括普通教育中的职业教育和作为专业教育的职业教育在内的广义职业教育。在我看来，中等职业教育不仅产生于普通教育与职业教育的对立矛盾结构中，也必然在这一对立结构中不断改革和发展。

陆：是不是可以理解为，职业教育在与普通教育的对立关系中得到了发展？随着高等教育的大众化和普及化，中等职业教育的定位和功能也发生了变化，因此解读的视角也需要调整。记得我在学习博士课程时，您提出的职业教育发展的二维历史坐标，为我解读社会主义市场经济体制建立初期中国不同区域职业教育的实然状态提供了方法论的支撑。

寺田：是这样的。历史发展坐标方法论的提出也是顺应了职业教育比较研究的客观要求。东亚国家或发展中国家曾经以欧洲发达工业化国家为尺度来判断其职业教育的优劣成败，使得这些国家的职业教育陷入迷茫和不知所措的境地之中。因此，针对德国W.Georg等比较怀疑论者基于工业化理解的缺陷，我提出了职业教育发展二维历史坐标：初等、中等、高等教育不同发展阶段中职业教育纵向结构；与产业经济结构的分化发展相关联的职业教育横向结构。二维坐标可以使处于不同社会、文化和经济发展背景中的国家或区域之间职业教育的比较成为可能。因此，职业教育的合理定位需要基于历史坐标的动态考察。

陆：运用您的职业教育发展二维历史坐标，我从劳动力受教育程度(纵轴)和劳动力在不同产业结构中的分布(横轴)，将20世纪90年代末市场化初期的中国职业教育发展分为九大区域进行实证分析，结果发现：即便同一国家同一时期，在当时统一的“就业导向”政策下，由于不同区域的教育普及与产业发展处于不同发展阶段，东中西部区域职业教育的差异性已经出现(陆素菊, 2004, 第244-254页)。在经历了高等教育的快速普及以及产业结构的转型升级后，当今这种多样性和差异性在区域层面变得越来越明显。当前，中等职业教育开始重视作为过渡性机构的基础性地位，这在顺应民众和产业需求的同时，也引发了诸如是否会损害职业教育的职业性、是否会影响作为就业教育的职业教育的正当性等问题。同样处于东方文化圈的日本，是否已经逐渐走出了这种争论，形成了职业教育发展的应然定位和存在意义？在您看来，日本学界的共识又是如何形成的？

寺田：确实是这样。面对民众需求和政策的变化，研究者应当保持客观中立的立场，通过理性解读可以获得一些规律性的认识，同时作为一种责任，研究者引领政策也是必要的。从日本产业教育学会会员已有成果可以发现，日本职业教育价值论实现从经济性取向到人的发展取向的重点转移，经历了近30年的论争，我同样认为当前中国也正在经历着这一阶段。

1951年《日本产业教育振兴法》中关于产业教育的定义，明确提出了振兴国家经济所期待的职业教育的主张。从1963年经济审议会关于经济发展中人的能力开发课题与对策，到1966年中等教育审议会关于后期中等教育的扩大与多样化政策，中等职业学校得到了快速发展，其在校生曾达到高中阶段的40%。但是在1970年职业学校毕业生的升学率到达顶峰之后，社会各界开始了对职业教育存在意义的讨论，从而形成了重视人的发展的职业教育论基础。这种讨论以职业教育的多样化政策批判为直接形式，其实质是对职业教育以劳动力培育为己任、过度追求经济发展从而损害人的发展的批判。后来这种论争逐渐扩大到社会教育、普通教育，直接推动了此后具有日本特色的终身教育实践体系的建立。

如果说在日本终身教育实践体系中逐渐形成了对职业教育的共识，我认为有两位代表性学者影响比较大。一位是仓内史郎先生，他提出的新职业教育观包括：职业教育不能失去对人的尊重；职业教育应该贯穿青年期到成人期的教育全过程；学校职业教育存在意义需要重新认识，普通教育不是学术课程的准备，延长的学校教育有助于人们更好地进入职业生活。他的新职业教育观，主要关注人的职业性发展，包括职业选择及其援助、职业知识和技术的获得。另一位是劳动系统的职业培训(职业能力开发)研究者佐佐木辉男先生。他认为，职业培训具有就业促进、失业预防、劳动者地位提升的劳动政策性任务，也具有通过技能水平提升实现产业振兴的产业政策性任务，还具有以技能劳动者的人格完善为目标的教育政策性任务，所谓“三位一体”的功能。这些观点无论是对职业培训还是学校职业教育都有共通性，延续至今仍然有重要的现实意义。

陆：也就是说，在终身教育体制下，日本职业教育的规定性(正当性)被重新定义了，包括劳动的产业的和教育的功能，其中尤其是促进人的发展功能最为核心。相比较而言，现阶段中国职业教育面临的实践困惑在于，在就业导向政策框架下，职业教育强调对接职业岗位，但职业岗位所需要的技能或技术在不断变化，学校职业教育的滞后性决定了学生要及时适应是十分困难的。恰恰是过分强调教育对接岗位，过分强调高就业率带来了学生难以应对未来变化，职业发展难以持续的问题。基于职业教育的目的论与手段论，即便是定位于工具性的日本职业培训也重视劳动者的人格形成，这有助于我们获得对职业教育定位的理性认识。

寺田：确实，我们反思为什么职业教育缺少吸引力，其原因恰恰在于“追求片面发展”即适应岗位需要的职业教育被局限于“技能与技术”上，而人的“技能和技术”在生产现场的适应是不断变化的。我一直强调，只有在职业生活中培育与人格形成相关的自觉追求，才是对人的尊重的职业教育。职业教育不能只是作为物质生产的经济行为，以及职业生活所需要的知识和技能的教育，还应该包含极其丰富的精神性发展，必须把通过职业促进人的发展作为今后的目标。这是日本职业教育走向生涯教育的内在机理，也是对基于人力资源开发原理的日本职业教育的反思结果。

陆：是否可以理解为，日本经历的职业教育反思，实质上是对职业教育工具性弊端的摒弃，从而实现职业教育的功能调整？从人力资本理论看，满足企业岗位对劳动力的需要，是满足企业对劳动力这一生产要素的、基于生产和服务经营活动的派生性需求，但职业教育作为一种教育类型，承担着促进人的长远发展的责任与使命，是立足于人的发展这一教育学命题的。

陆：近年来在我国出现的因劳动力市场的供求不匹配导致的青年就业问题，是否意味着职业教育重新调整的契机已经来临？日本职业教育功能调整，与日本年轻一代就业问题的解决，有着怎样的关联性？

寺田：确实，日本的教育改革与青少年就业问题的解决有着直接的关联性，也包括职业教育在内。20世纪90年代以来，日本终身雇佣体制的逐渐打破，形成了一系列的改革压力，首当其冲的是来自经济产业界推行所谓新时代的日本经营(1995年)，即劳动形态多样化，把劳动力推向市场，带来了学校毕业生的职业流动问题。备受关注的所谓“753现象”就是指：初高中和大学毕业生就业三年内离职率分别达到70%、50%和30%，其中大学毕业生的这一比例达到40%，我称之为“754现象”。青年职业流动问题，不仅引起企业不满，更导致青年发展受挫和社会不稳定。为弥补这种人才的结构性错位，21世纪以来日本多部门共同推进青年自立计划，文部科学省与厚生劳动省协同推进日本模式的双元制，并提出横跨普通教育和职业教育、综合性学习的生涯教育构想。

正是在这一背景下，2007年由本人倡导，率先在日本国立名古屋大学教育学科创建职业与生涯教育研究室，主要研究对象包括中等教育和高等教育层次的职业教育，以及贯穿到成人的生涯教育，研究内容主要为职业与生涯教育的理论和人的形成论，综合运用历史的、国际比较的方法，研究领域覆盖到体系论、课程论、就业与资格制度、职业见习，以及职业价值观形成等方面。

陆：请问，您领衔的职业与生涯教育研究室的建立，是不是意味着日本职业教育研究的转型，职业教育研究关注重点已经发生了变化？同时正如您强调的研究要对实践进行引领，这种转型与实践形态的职业教育之间有着怎样的关系？

寺田：是的。劳动雇佣形态的多样化，使得产业经济对人才的需求也是动态多变的。在日本，对职业教育的经济性还是教育性功能的论争，已经转向实践模式的探索。为兼顾企业和个人的共同利益，消除企业人才需求和教育人才培养之间的错位，把培育人的职业可持续发展的能力作为重要课题，在职业教育实践层面开始从关注企业岗位需要转向个人的生涯教育。如何培育人们对于职业的理解，以及如何通过职业价值观培育促进人的可持续发展，成为职业教育研究的重要命题。

陆：也就是说，日本从青年就业问题获得了职业教育的反思与重构的机会，把促进人的可持续生涯发展作为职业教育的主要责任。相比较而言，中国社会主义市场体制的建立与完善，包括国企转制带来的40-50岁员工“下岗”，农民工流动就业，以及伴随大学扩招的20-30岁青年就业问题，也同样为职业教育体系调整和优化提供了契机。促进劳动力流动从无序到有序，职业教育责无旁贷。那么，为突破(中等)学校职业教育的发展困境，在终身教育体系建构时代的今天，对于中国职业教育的改革与发展的未来，您有何看法？

寺田：关于中国职业教育未来的发展空间，从中国职业教育发展的基本格局看，一方面职业教育的高等化进程已是一种实践状态，成为日本学习的榜样。另一方面，在中等职业教育发展方面，客观地说，与日本不同的是，中国幅员辽阔，东中西部教育普及程度与产业结构差异性大，在东部地区对低端技能型人才需求不断减少的同时，中西部产业发展对技能型人才的需求仍然有很大空间。同时也应该看到，在东部城市区域出现了与日本相似的情况，也就是说在适应高端制造业发展需要高层次技术教育的同时，应该面向不同个体的需求，完善在不同教育阶段职业教育和培训体系建构，重视职业生涯教育，形成兼顾经济性和教育性的职业教育格局。

陆：在中国，职业教育发展遇到的困境，本质上是如何适应人的发展的问题，主要回答经济发展需要怎样的人以及人的职业发展需要怎样的教育的问题。我们不能不清醒地看到：制造业的高度智能化引发了新一轮失业的恐慌，但与此同时，在劳动力市场出现了主动失业、不愿工作的青年群体。因此，需要明确的是，职业教育在职业性与教育性之间，教育性是首要的，但教育性功能的实现又离不开职业性功能。具有交流合作等核心素养的人的作用是机器难以替代的。在现实中，由于过分追求经济的工具性，人的情感缺失，不善于表达和沟通，人与人之间的疏离，导致疏离职业的青年群体大量出现。如何应对这些问题，需要职业教育理论与实践的不断探索。

寺田：可以说，青年就业问题，直接推动了日本20世纪90年代以来学校职业教育的改革。在如何处理技能与职业观的关系上，与技能培育相比，我们更重视学生职业观教育和职业意识的培育，也就是说，在日本教育改革中不断探索关注人的职业生涯形成的职业教育实践形态。

陆：正如您强调的，亚洲国家的职业教育不同于欧美国家，由于学历和学位作为主要社会评价标准，希望获得更高层次的教育，成为民众的美好愿望。通过中高职衔接、中本贯通、发展应用型本科院校，中国正在建构作为一种类型的职业教育独立体系。展望未来，职业教育的高等化已成为一种趋势。与此同时，从各地政府推进中小学生的职业体验活动，并把继续教育作为职教发展的政策重点中可以看到，无论是纵向贯通还是普职融通或外部拓展，原有的职业教育体系正在发生变化。您看，结合日本的实践，未来职业教育发展的应然走向是怎样的？

寺田：从日本职业教育的结构调整看，作为一种类型的职业与技术教育正在高等化。随着工业高中和高专已经成为事实上的过渡型机构，包括已有的高专的专攻科、4年制短期大学、专修大学的四年制课程在内，2016年提出的理论与实践技能贯通培养的新型专门职业大学的构想正成为现实。职业教育已不再局限于高中阶段和大专层次，而是贯穿从中小学到大学本科层次及以上，融合了普通教育、社会教育的职业教育体系，把教育与职业世界联通起来。

陆：职业教育的高等化也是中国职业教育同行共同努力的方向。但与日本相比，中国培养青少年的职业意识较缺乏，促进以学生终身发展为本的教育实践明显滞后。据我所知，日本中央教育审议会1999年12月发布的《关于完善初等中等教育与高等教育的衔接》咨询报告，推进学校教育和职业教育之间的衔接与贯通，其目的不只是停留在职业教育的高等化上，而是为实现多样性学生与多样性学校之间的自由选择提供通道和平台。这一报告具有划时代意义的地方在于，它以终身教育体系的建构为背景，首次在政策层面明确提出了贯通整个教育过程的实践形态职业生涯教育的构想(陆素菊，2014)。您作为职业生涯教育的理论研究者和实践推动者，能否就日本职业生涯教育给中国同行介绍一些经验，为我们建构未来职业教育提供参考？

寺田：日本职业生涯教育的推进，在很大程度上回答了转型期日本教育要培养什么人、如何培养人的实践问题。日本的职业生涯教育概念在政策层面首先出现在日本中央教育审议会1999年的报告中，其概念内涵包括职业观形成、普通课程和专业课程中的职业教育，以及职业指导。2004年文部科学省初等中等教育局设置的“职业生涯教育推进的综合调查研究合作者会议”提出报告，将职业教育和职业指导工作作为生涯教育的核心。2011年日本中央教育审议会明确提出通过职业生涯教育，以青少年的社会和职业自立为目标，培育将来能顺利进入社会和职业的基础能力和态度，包括基本知识与技能、专业知识与技能。在实践层面，初中和高中教育阶段实施职业见习，以及综合性学习中的进路指导、职业生涯规划活动；适应大学就业活动的提前，在大学除了实施职业见习活动外，按修订的大学设置标准，还开展系统的就业援助和职业生涯教育，包括职业指导和咨询、课程内外的生涯教育课程和职业见习，把职业生涯教育贯穿学校教育全过程，并与企业员工生涯教育相互贯通，围绕人的职业生涯发展形成多元主体的共同参与和相互合作(寺田盛纪, 2014, 第18-33页)。

日本职业生涯教育的实施状况，单从高中阶段来看：(1)引入美国生涯教育，新设作为第三类高中的综合高中，开设丰富的职业类课程和自由选修课，适应了学生的多样化和个性化的需要，与美国的综合高中相比，日本更重视通过职业类课程启发学生职业意识和职业观形成；(2)约有三分之二的普通高中设置职业类课程；(3)在职业类高中，2003年实施的日本版双元制度在20个区域推开，双元制专业以及企业现场实习作为计入学分的课程。日本实施以职业见习为主要形式，融合职业观教育与技能训练为一体的职业生涯教育，破解了“缺少职业观教育的职业技能”或“无视职业技能的职业观教育”等不完整职业教育带来的难题，取得了有益成效。

陆：日本职业生涯教育的推进不仅为职业教育建构提供了未来方向，也为教育优化提供了丰富内涵。正如上面所讨论的，职业教育发展历史性地被教育普及程度和经济产业结构的分化和发展水平所规定。随着中国制造2025与高等教育大众化的推进，以及青少年职业价值观的日益多样化，职业教育实践范畴也在不断扩展和深化。在教育体系内部，普通教育中的职业体验活动与职业教育渗透，高等教育中的地方应用型本科进一步发展；在经济产业领域的技能形成，不同行业企业的人力资本开发，以及农民(工)培训、继续教育等，广义的职业教育理念正逐渐转变成一种实践形态。由此可见，未来职业教育将是一个不同学科领域研究者聚集、跨学科共同探索的领域。

寺田：职业教育的内在规定性决定了职业教育是一个跨学科研究的领域。从日本职业教育研究来看，日本职业教育概念多表述为产业教育(Vocational and Technical Education)，与1951年颁布的《日本产业教育振兴法》相一致，产业教育的范围涉及产业(企业)内教育、高中职业教育、学校中的产业教育，是一个包括学校职业教育、公共职业培训和后续的企业职业培训在内的体系。随着这一专业领域的确立, 职业教育与社会学、经济学、比较教育学、心理学等研究者的合作是必然的。在日本产业教育学会会员中，不仅有普通学校教育的(劳动)技术教育研究者，有产业劳动市场论与人力资源开发等研究人员，还有劳动系统的职业培训和职业能力开发等相关领域的研究者(寺田盛纪，2001)。在终身教育体系下，不管是文部科学省管辖的职业教育还是厚生劳动省管辖以技能教育为主的职业培训(养成培训、再培训和继续培训)都被纳入到作用于人的发展的所谓广义的职业教育的范围之中。

上述的重视职业观和职业生涯形成的职业生涯教育研究更需要多元主体研究者的共同参与。与美国生涯教育不同，重视职业生涯形成的日本职业教育，围绕青年就业与生涯发展，职业教育的实践主体正在相互走近，包括心理学视角、劳动与经营论和劳动经济学的手法，职业康复与指导等，未来职业教育需要学者的跨界思维，在打破原有学科局限中探索具有广阔前景的职业教育发展方向。

陆：无论是20世纪80年代在名古屋大学诞生的技术与职业教育研究室，还是2007年创立的职业与生涯教育研究室，日本教育学的研究顺应了职业教育实践的需要，并形成了在终身教育体系下多元主体共同参与、学科交叉融合的局面。通过中日两国的比较分析，不仅有助于我们探索具有中国特色的职业教育协同创新体制，也能够为理性审视我国职业教育“何去何从”的实践困境提供参考。期待下次进一步的探讨，谢谢！