构建我国信息时代教育新体系，需要继承两个宝贵传统并根据时代精神将之“创造性转化”：一是在四千年文明史基础上创生出的持续两千五百年的中国智慧传统，特别是从孔子到朱熹、王阳明等的儒家传统，以及道家、佛家传统；二是以“五四运动”及随后的新教育改革运动为标志的现代教育启蒙与民主化传统。智慧传统为教育民主化奠定文化基础，教育民主化则为智慧传统提供方向。二者的融合即为“东方教育民主”，这是我国教育发展的永恒追求与愿景。探讨杜威与我国教育改革的关系即是构建这一愿景的过程。从某种意义上说，我国教育的未来在过去。

一、杜威与教育改革的两大主题

一切历史都是主题史。“主题”即特定人群在特定时期致力于解决的问题，这些问题的解决过程及相应行动即构成历史事件。

杜威在日本东京大学哲学系做过八次题为《哲学的改造》的系列演讲之后，于1919年4月30日坐轮船抵达上海，开启了他在中国现代教育史和文化史上具有划时代意义的学术演讲历程。由于杜威受到从学者到大众的普遍欢迎与拥戴，在盛情挽留之下，他延长了在中国的行程。截至1921年7月11日杜威回国，他在中国居住凡2年2月又11天^①。在这段时间里，杜威以60岁高龄奔波于中国大江南北，足迹遍及14个省和直辖市，做了200多场演讲，几乎每三天一次报告。这些演讲大多是根据中国听众的需要专门准备的，有些专题是杜威第一次系统探究，如由16个演讲所构成的《社会与政治哲学》专题是胡适根据当时中国社会的需要建议杜威做的，该演讲由胡适逐句口译，后根据录音整理成书(Dewey, 1973, pp.43-44)。杜威在中国期间，根据录音整理的演讲先在各报刊杂志发表，后编辑成书，共出版五本著作，其中《杜威五大演讲》在两年的时间内印刷14次，发行10万册，并在随后30年里持续重印，影响深远(Dewey, 1973, p.8)。这些演讲是杜威用英语表达，由他的学生胡适、陶行知等现场口译，由记录人员现场或根据录音记录、整理，最终用汉语正式发表和出版。直至杜威逝世10年后的1962年，一个很偶然的机会，夏威夷大学东西方中心(East-West Center)的Robert W. Clopton教授及其台湾学生Chung-ming Lu发现杜威中国演讲并无英文版，于是联合香港新亚书院著名杜威学者、教育家吴俊升(Tsuin-chen Ou)，举十年之力将之译成英文，并在杜威逝世21年后的1973年正式出版(Dewey, 1973, pp.31-34)。

作为一个不会说汉语的美国人，其思想与作品首次发表的语言是汉语，并在中国受到前所未有的欢迎和应用，若干年后再由汉语译成英语在其祖国出版，这是杜威的创举——世界主义的创举。这体现了学术国际化的实质：跨文化合作创造。

杜威的中国之行不局限于学术演讲。他在演讲之余还撰写并发表了23篇论文，其中在《新共和国》(The New Republic)杂志发表15篇，《亚洲》(Asia)发表5篇，《改造》发表3篇(Keenan, 1977, pp.229-233)。这些论文绝大多数是对中国文化和社会的理解与研究，为中国利益而辩护。演讲、著述之余，他还理智而充满激情地投入到当时中国的社会变革与教育改革之中，并为之贡献卓越智慧。在杜威回国当天，胡适满怀感激之情地写道：“杜威先生真爱中国，真爱中国人；他这两年之中，对我们中国人，他是我们的良师好友；对于国外，他还替我们做了两年的译人与辩护士。……因为他的人格高尚，故世界的人对于他的评判几乎没有异议！杜威这两年来对中国尽的这种义务，真应该受我们很诚恳的感谢。”(胡适, 2001, 第52页)

杜威来华第3天，即爆发了中国社会100年来最重要的历史事件之一的“五四运动”。关于五四运动，历史学家余英时界定如下：

五四运动有广狭两种涵义：狭义的“五四”是指民国八年五月四日在北京所发生的学生爱国运动；广义的“五四”则指这一天前后若干年内所进行的一种文化运动或思想运动。这一文化或思想运动，其上限至少可以追溯至两年以前(民国六年)的文学革命，其下限大抵可以民国十六年的北伐为界。(余英时, 2005, 第59页)

这里的“广狭二义”，恰恰揭示了五四运动的两个特征或两大主题：启蒙与救亡。“启蒙”即人的理性觉醒与自由运用，这是一种自下而上的思想解放运动。“救亡”即社会革命或斗争，这是一种自上而下的旨在彻底改造社会的政治革命、斗争或运动。启蒙是个人主义的，它是西方自十八世纪以后系统确立起来的、作为现代文明之内涵和标志的科学、民主、自由、平等、人权、法治等普遍价值；救亡是集体主义的，它是全体民众组织起来，以武装斗争的方式，对外抵御帝国主义列强的侵略，对内消除反动军阀的割据、混战。启蒙是渐进改良的；救亡是激进革命的。启蒙是诉诸理性选择与判断的；救亡是借助信仰与情感的。启蒙是长期的，因个性自由、社会民主、理性精神等启蒙价值的发展永无止境；救亡是暂时的，毕竟危亡局势和革命需要只是社会发展中极偶然的现象和存在。

启蒙与救亡两大主题至少自1840年鸦片战争以后就一直存在，如戊戌变法、辛亥革命均有此因素，但五四运动则使这两大主题的内涵清晰化、彼此间的关系复杂化，它们随后成为百年中国史的基本主题、核心内容与关键目标，并可由此预测未来中国的发展方向。

启蒙即是对内摒弃封建主义和封建意识形态，由外引进民主、科学等启蒙理想。它在学术界的行动纲领由胡适在1919年做了最好归纳：研究问题、输入学理、整理国故、再造文明(胡适, 2001, 第125页)。救亡即是摆脱强邻四逼、外侮日深、军阀混战、政治腐败、民不聊生的危亡局势。五四运动第一阶段的性质是“启蒙与救亡的相互促进”：启蒙为救亡大业准备人员与思想，救亡将启蒙思想传遍四方，一时期“德先生”“赛先生”的歌声唱响华夏(李泽厚, 2008, 第1-21页)。五四运动第二阶段的性质则是“救亡压倒启蒙”：试图对内忧外患的危亡局势和社会问题进行“根本解决”的革命战争最终压倒、掩盖、甚至取缔思想启蒙。这样，启蒙沦为救亡的手段、工具、“敲门砖”，救亡成为根本目的甚至惟一目的，作为现代社会永恒事业的思想启蒙昙花一现、无疾而终(李泽厚, 2008, 第21-39页)。

“救亡压倒启蒙”的态势在新中国成立以后并未终结。救亡革命转化为社会运动，革命思维转化为运动思维。形形色色的社会运动接踵而至。自上而下、整齐划一、集权控制、科层管理、消除差异、漠视自由、泯灭个性，是运动思维的基本写照。带有浓厚封建意识形态色彩的权威主义、等级主义、虚假集体主义等在各类运动中不断滋生并快速蔓延，使原本弱小的启蒙理性枯萎甚至衰亡。这种现象在史无前例的十年“文革”中达到顶峰。到“文革”结束后的20世纪80年代，以理性觉醒、个性解放和社会民主为核心的启蒙价值如雨后春笋般迅猛发展，史称“第二次思想启蒙”或“新启蒙”，这几乎是七十年前五四运动的复原或翻版。我国社会陷入了从“救亡需要启蒙”到“救亡压倒启蒙”再到“重新呼唤启蒙”的历史循环中，一直持续到今天。究其原因，“启蒙与救亡(革命)的双重主题的关系在五四以后并没有得到合理的解决，甚至在理论上也没有予以真正的探讨和足够的重视”(李泽厚, 2008, 第39页)。因此，重新理解启蒙与救亡的关系问题就成为影响我国社会和教育发展的关键问题。

从社会哲学的视角看，启蒙与救亡的历史主题所体现的是个人与集体、自由与平等的关系问题。牺牲个人的集体是虚假集体，脱离集体的个人是抽象个人。每一个健全的个人都以融入社会群体、履行社会责任为前提。每一个真正的社会都以个人自由为条件。这就是马克思那句经典名言“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”之真义。另一方面，牺牲自由的平等会导致集权专制并由此产生最大不平等，脱离平等的自由则导致恶性竞争的社会达尔文主义、放任主义和相对主义。健康的自由以人权平等和社会公平为前提。真正的平等则以尊重差异和崇尚个性自由为条件。从我国社会的现实状况与未来趋势看，和平与发展将是长久主题，危亡局势已不复存在，因此，应把救亡或革命文化中的平等精神有机融入启蒙主题，让我国社会在悠久智慧传统和当前社会需要的基础上，持续追求启蒙价值，在21世纪信息时代的中国社会实现“东方启蒙”，真正实现中华民族的伟大复兴。

启蒙、救亡两大历史主题与教育改革和发展存在密切关系。首先，教育是社会的有机构成，社会整体的发展需要和相应主题必然深深影响教育。当社会走向启蒙，教育必然开放而自由。当社会走向救亡，教育必然集权而控制。其次，教育并非被动接受社会影响。恰恰相反，教育作为社会的一种能动存在，会积极影响社会的发展进程与方向。自由的教育必然促进社会进步与开放。专制的教育必然会使社会日益封闭、僵化与保守。再次，在启蒙与救亡两种主题之下，教育在社会中的地位根本不同。在启蒙主题下，教育在社会发展中发挥根本作用，因理性启蒙的基本途径是教育。教育的内在价值即促进人的个性自由发展的价值，成为占主导地位的价值。教育的工具价值即发生社会功能的价值(如职业准备、经济发展、政治需要等)则是内在价值的延展或派生物。在救亡主题下，教育则被置于社会的边缘，且为政治服务的工具价值成为主导价值，教育的内在价值则难以保全。最后，当我国社会走出启蒙与救亡的历史怪圈、真正走向“东方启蒙”的时候，我国教育的根本价值追求和发展方向必然是“东方教育民主”。

在百年后的信息时代，当我们回溯杜威对中国的历史性访问的时候，他对中国乃至世界的主要贡献是践行“东方启蒙”理念、促进“东方教育民主”发展。这表现在如下方面：

(一) 以启蒙为目的

1920年，即杜威来华演讲的第二年，美国学者C. F. Remer教授评论道：“美国通过杜威在向中国贡献其精华，她通过他向中国人民说道：你不能避免社会改革，而且你需要社会改革。你是通过教育的方法、自律的方法、实验的方法以及方法论的方法去实现社会改革，还是通过把自己交付教条主义恐怖或独裁者装有马刺的靴跟去进行社会改革？”(Remer, 1920, pp.266-268)美国的“精华”(the best)，亦即杜威的“精华”，是通过社会思想或文化启蒙实现不可避免的社会改革。启蒙的最好途径就是自由而进步的教育。杜威认为，中国的启蒙之路是“通过一场建立在观念变革基础上的社会变革而得到改变”(杜威, 2012b, 第98页)。“观念变革”的第一内涵是采纳科学方法与态度。杜威认为，那种主张“西方文明本质上是物质的、东方文明本质上是精神的”的观点是错误的，这会导致中国只从西方引进军事装备、技术手段、共和体制等物质性的东西，忽略西方文明的精华。这种精华首先表现在科学方法与态度，也就是解决一切问题的理智态度和实验方法，即思维、观察、记录、批判、实验、判断和推理的方法。杜威写道：“西方的真正优势不是建立在任何西方特有的、有待于借鉴和模仿的东西之上，而是建立在某种普遍的东西之上，这种东西是一种研究与检验知识的方法；西方偶然发现了它，并早于东方几个世纪开始使用它。”(杜威, 2012b, 第98页)这种“研究与检验知识的方法”才是中国该向西方借鉴的。“观念变革”的第二涵义是采纳民主的生活方式。杜威曾说，民主不只是一种政府组织的形式，它首先是一种联合生活的方式、一种共同交流经验的方式、一种个人的和私人的生活方式、一种道德的生活方式(杜威, 2001, 第96-98页)。在五四运动时期，无论是文学革命和白话文运动中所体现出的平民主义精神，还是整个五四运动所体现出的纯粹自发性、理智和道德的力量，均使杜威大受鼓舞，让他看到了中国乃至世界的希望。他因而撰写多篇论文研究并向世界介绍五四运动。杜威写道：“新文化运动……是由民主理念热情鼓动起来的，并且是以这样的前提开始的，即民主能够在政治上实现之前，必须首先在教育与工业中实现。”(杜威, 2012b, 第102页)“中国在过去五六个星期中……快捷而平和地成就了道德和理智的力量。……如果现存的组织为了建设性目的持久而耐心地运用这些力量，那么1919年的5月4日将是标志着新时代黎明的一天。”(杜威, 2012a, 第160页)道德与理智的力量，即民主的生活方式和科学的方法态度，是值得永无止境追求的启蒙精神，是中国和世界的希望。

(二) 为救亡而努力

杜威访问中国期间，正值“一战”之后各帝国主义列强重新划分势力范围时期。中国作为战胜国，非但其主权和利益未获尊重与保障，反而面临日本的全面侵略。在此危亡时刻，杜威并未做壁上观。他在两年中写了十几篇论文揭露日本的侵略阴谋，同时批评美国政府对日本侵略中国采取纵容政策。这些论文中，有代表性的包括《东海的两边》《在中国进行的国际对决》《给中国下药，我们也有份》《山东：从内部看》《中国的噩梦》《分裂的中国》《再访山东》等等。但是，杜威在中国的救亡行动并未以牺牲启蒙理想为代价。他认为一切国内和国际社会的问题在本质上是可以解决的。只要对利益冲突的起源与性质做出明智的对话与讨论，冲突可以化解。这种方法即是“实验政治学”(experimental politics)的方法(Keenan, 1977, p.160)。

(三) 像中国人那样思考

杜威以及罗素(二人于1920年10月27日相识于长沙，参见Keenan, 1977, p.232)访问中国期间，国内“向西方学习”的热情空前高涨，“打到孔家店”的口号震天响。杜威所到之处万人空巷。然而，无论是演讲还是著述，杜威一以贯之的思想是：在迈向启蒙的过程中，中国要走自己的路。他自己在理解中国文化的过程中始终坚持的原则是：像中国人那样思考(杜威, 2012b, 第190-198页)。首先，要基于反思性思维对中西文化进行批判审查，根据今天的问题与需要，将两种文化中的最好因素融合起来，创造出新文化。杜威1921年4月21日在福州演讲时说道：“凡事临头，须凭推想之力以采其源变。有推想，斯有权衡；有权衡，斯有取舍；有取舍，斯能适应社会。旧未必全非，新未必全是，东西文化各有短长，苟能调和融会于二者之间，而创造一种文化，则社会自不难一新面目矣。”(杜威, 2007, 第397页)因此，批判审查和综合创造是创生中国新文化的方法论。其次，批判审查儒家智慧。杜威主张，要把变成统治工具的僵化的儒教与儒家智慧区别开来。“孔夫子那里真正的观念、有活力的观念，是对理念、知识的首要性的信念，以及对传播这些理念的教育之影响力的信念。”(杜威, 2012b, 第101页)在这里，杜威洞悉了儒家宝贵的理性精神。“中国人更倾向于依靠和平的理性而不是喧嚷的武力来平息事端。有哪一个别的民族如此持久地相信，孔夫子的影响最终是一切社会力量中最有力的吗？”(杜威, 2012b, 第196页)在这里，杜威赞美了儒家的道德理性与和平文化。再次，批判审查道家智慧。杜威认为道家对中华民族的民族心性的影响比儒家更普遍而深远。由于经历了世界上独一无二的“四十个世纪的农民”生活方式的历史积淀，尊重自然的优先地位的“无为学说”是中国人的主流生活哲学。杜威写道：“无为的观念几乎无法加以阐明和解释；它只能被人感觉到。它不完全是没有行动；它是道德行为的一种规则，是关于积极的耐心、忍耐、坚持，让自然有时间去做它自己的事情的一种学说。”(杜威, 2012b, 第194页)它存在于中华民族“放任自流、满足、宽容、和平、幽默和乐天的生活态度的根源处；也存在于他们的宿命论的根源处。”但这种观点也有缺陷：“无为很容易变成消极的顺从，保守很容易变成对如此一成不变以至于成为‘自然的’那些定规的顽固依赖，变成对变化的畏惧和厌恶。”(杜威, 2012b, 第194页)在危亡时期，在国人对自己文化的信心严重下挫时，杜威却满怀激情赞赏中国哲学：“东方的哲学从来不曾像在目前的危机中那样，为西方所急需”(杜威, 2012b, 第198页)。这提醒每一个中国人需要具有文化自觉：任何时候都要珍视、理解并发展自己的宝贵文化传统，造次必于是，颠沛必于是。总之，基于反思性思维批判审查儒家、道家、佛家等智慧传统，立足现实问题与需求，汲取世界一切先进文化，在智慧传统的沃土上结出民主、科学、平等、自由、人权、法治等启蒙理想的硕果，是谓“东方启蒙”。

(四) 追求东方教育民主

胡适尝言：“杜威先生最注重的是教育的革新，他在中国的讲演也要算教育的讲演为最多。”(胡适, 2001, 第50页)之所以如此，是因为杜威，一如孔子，将教育视为实现其社会理想的基本途径、主要途径。杜威在中国的全部演讲共有78个题目，统合这些题目的是三个相互联系的主题，即现代科学、民主与教育(Keenan, 1977, p.37)。杜威始终将这三个主题与中国的历史传统、现实问题与未来趋势联系起来，将教育理论与实践结合起来，对如何在中国实现教育民主这一伟大课题做了最早和最系统的探索。第一，教育是哲学理想的检验，是民主社会的产婆。杜威说：“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”(杜威, 2001, 第348页)他在中国说：“社会的改良全赖学校。因为学校是造成新社会的、去掉旧弊向新的方向发展的、且含有不曾发现的能力预备儿童替社会做事的一大工具。许多旁的机关都不及它。例如，警察、法律、政治等，也未始不是改良社会的东西，但它们有它们根本的大阻力，这个阻力惟有学校能征服它。”(杜威, 2007, 第24页)“根本的大阻力”一是这些机关面对已经在思想和习惯上固定化了、不易改变的成人，二是它们容易受大的不良社会环境的影响。而学校则不具有这些阻力。第二，民主教育尊重并引导儿童的本能和内在倾向，将之视为“教育的天然基础”。杜威说：“一切学问和训练，必然要拿人类天然的、生来的本能做根据，利用他自动的能力，发展他原有的天性，才是新教育的宗旨。”(杜威, 2007, 第304页)第三，民主教育采用“知识的新态度”，将科学实验的方法和知识应用的方法变成教育、教学的方法。“知识的价值，全在它的应用，所以不是现成的，必须由我们自己研究寻求出来，把它的结果用来证实它的价值，证实之后，方才可算是知识。”(杜威, 2007, 第311页)第四，民主教育建基于社会合作。教育是一种社会的过程，“学校不但是雏形的社会，并且是模范的社会，后来社会改良都要完全靠着它”(杜威, 2007, 第306页)。第五，民主教育要促进国际理解与合作。杜威说：“现在是东西洋文明最接近的时代。……我们倘使要接近的交换的是和平的真文明，那么，做教习的人应该要有国际文明的互相了解，使儿童有世界的眼光、世界的环境，并使各民族间互相了解的程度逐渐增加，互相冲突的程度逐渐减少。”(杜威, 2007, 第25-26页)学习各门学科的重要目的，是扩展儿童的环境，培养儿童应付环境的技能。第六，民主教育尊重并发展文化遗产与传统。杜威呼吁中国改革者要在悠久的过去与今日改革之间建立直接的联系。要对传统习俗、制度、文化等等进行批判审查，而非全然拒绝或抛弃。杜威“鼓励对过去进行精深研究，这样，适切当代需要的本土文化特征与制度就能够被发现并保存。”(Keenan, 1977, p.49)杜威将这种批判审查或实验检验的方法论比作“扬谷器”，不符合当前需要和未来需要的传统文化的“谷糠”被扬弃，留下的“谷物”精华经过创造性转化为今所用，由此实现新教育改革的使命。“根据现在应用的需要过滤过去，可确保与过去的内容的连续性，对杜威而言，这是实验性改革应当采取的稳定路径。”(Keenan, 1977, p.49)

总之，立足当前需要和未来趋势，基于实验主义方法论实现中国智慧传统和民主、科学等启蒙价值的成功连接，让教育尊重儿童本能、采用知识的新态度并富有社会性，实现中国儿童和教师的解放，让教育的目的成为培养自由的个人、创造民主的社会, 是谓“东方教育民主”。

百年的历史证明：启蒙与救亡的社会主题必然是教育改革的主题。当启蒙与救亡相互促进、彼此融合的时候，教育改革就会取得长足的进步，教育中洋溢着个性自由、民主意识与儿童精神，个性发展、社会进步与文化繁荣即可同步实现。当救亡压倒启蒙、摈弃启蒙的时候，教育改革就会沦为政治运动的工具，教育就会成为主流意识形态的宣传器，个人发展和社会民主化就会停滞，原本追求的救亡目的也不能达到。面向未来，我国教育改革的必然选择是：走向“东方启蒙”，追求“东方教育民主”。

二、杜威与教育改革的三大思潮

一切历史都是观念史。人基于观念创造历史。惟有理解了历史观念，才能理解纷繁复杂的历史现象、事件、事实等。惟有自觉选择和运用符合时代精神发展趋势的历史观念，才能摆脱盛衰、兴亡“周期律”，创造更美好的未来。

五四运动时期，我国发生了百年来最重大的学术论战之一——“科玄论战”。1923年2月，应清华大学吴文藻教授的邀请，北京大学教授张君劢在清华大学做了题为《人生观》的演讲，后发表于《清华周刊》第272期。张君劢有感于西方世界“科学主义”盛行所导致的人文精神滑坡的状况，针对“五四”时期对“赛先生”过度宣扬、对传统文化过度否定的现象，主张“科学不能解决人生观的问题”，因科学是客观的、逻辑的、分析的、因果的、普遍的，而人生观则是主观的、直觉的、综合的、自由的、独特的。人生观问题的解决只能靠“玄学”，即哲学或宋明理学。1923年4月，地质学家丁文江在胡适的支持下，在胡适主编的《努力周报》第48-49期发表了《玄学与科学》一文，激烈反驳张君劢的观点，主张“科学可以解决人生观的问题”。张君劢又撰文答复丁文江的批评。后来，思想界诸名流如胡适、陈独秀、梁启超、张东荪、朱经农、范寿康等纷纷加入论战，发表各自观点。到1923年11月，上海亚东图书馆编辑出版了《科学与人生观》一书，汇集主要论战文章，由胡适、陈独秀分别作序。持续近一年的“科玄论战”才告一段落(李泽厚, 2008, 第48-50页)。

“科玄论战”可划分为前后两个阶段：前一阶段是以胡适、丁文江为代表的自由派联手陈独秀为代表的激进派打败以张君劢、梁启超为代表的保守派；后一阶段，即论战临近结束时，胡适与陈独秀的分歧彻底暴露，这表现在二者对《科学与人生观》一书所做的序文中。陈独秀主张“物质一元论”和“唯物的历史观”，认为物决定心、经济基础决定上层建筑：“我们相信只有客观的物质原因可以变动社会，可以解释历史，可以支配人生观”(胡适, 2001, 第182页)。胡适则认为改变社会和世界的“客观的物质原因”中“应该包括一切‘心的’原因”，即包括“知识、思想、言论、教育等事。”(胡适, 2001, 第183页)陈独秀明确拒绝胡适的观点：“‘心的’原因，这句话如何在适之口中说出来！离开了物质一元论，科学便濒于破产，适之颇尊崇科学，如何对心与物平等看待！！”(胡适, 2001, 第188页)因此，自“科玄论战”以后即20世纪20年代中后期以后，我国思想文化界形成三足鼎立的局面：保守主义、激进主义、自由主义(汤一介, 2006, 第146-147页)。三大思潮由此正式形成。

在我国20世纪上半叶，保守主义主张基于传统文化特别是儒学改造社会，代表人物包括梁漱溟、梁启超、王国维、陈寅恪等，其基本观点可以“中体西用”概括之。激进主义主张彻底否定传统文化、走向文化与社会革命，代表人物包括陈独秀、李大钊、鲁迅等，其基本观点可概括为“西体西用”。自由主义主张基于民主、科学等启蒙价值重建中国文化与社会，同时汲取传统文化中的优秀因素，创造出中西融合的新文化，实现社会民主或启蒙。自由主义的代表人物包括胡适、蒋梦麟、张东荪、丁文江、陶行知等，其基本观点可概括为“西体中用”。综观20世纪上半叶，社会文化发展的总体状况是：自由主义为主体，保守主义和激进主义相辅佐，三大思潮之间保持良性互动，由此使文化、教育等事业一度繁荣。

三大思潮同时是对思想发展、文化变革和社会变革的一般价值取向或态度。保守主义持守成的态度，主张对既有文化不变或少变。激进主义持革命的态度，主张对文化传统和现状进行彻底变革。自由主义则持改良态度，主张对文化传统和现状进行渐进变革。三大思潮的内涵会因文化背景的不同而存在差异，例如，在我国，保守主义是试图保持古代社会和农耕文明的基本文化形态，激进主义试图对之彻底否定，而自由主义则主张走向现代启蒙理性。在美国，保守主义则是保持民主制度的现状，激进主义则以社会阶级、种族、性别平等等为追求目标彻底批判其社会问题，自由主义则主张对民主制度进行温和的渐进改良。

面对启蒙与救亡的两大社会主题，保守主义主张保持传统文化与社会的基本形态，缓慢变化；激进主义主张通过社会革命完成救亡大业；自由主义则主张走向启蒙理性。我国至少自1840年以后就深处内忧外患的危亡局势之中，由此导致激进主义思潮的不断蔓延和社会的持续“激进化”(radicalization)，这给社会、文化发展带来深重灾难。余英时说道：“革命的激进分子总是想扫光一切传统，然后在一张白纸上重新建造一个理想的社会。但是由于事实上没有人真能片刻离开传统而存在，所谓全面反传统的革命最后必然流于以传统中的负面成分来摧毁传统的主流。其具体的结果便是坏传统代替了好传统。”(余英时, 2004, 第45-46页)由此导致“激进主义悖论”：试图彻底反传统，结果恢复了坏传统。我们在“文革”中见证了这一“悖论”的恶果。坏传统的恢复又会加剧社会的保守性和封闭性，由此又陷入激进主义与保守主义的恶性循环中。我国社会依然面临如何走出持续近两个世纪的“激进化”的误区。

百年以后，当我们重新思考杜威访华的意义时，一个重大启示是让我国社会和教育走出激进主义误区。杜威在中国的“社会与政治哲学”演讲中反复强调的观点是：反对激进主义与保守主义的两极，选“第三哲学”、走“第三道路”。杜威说道：“人类的生活，不是完全推翻就可以解决的，也不是完全保守就可以解决的。人类的责任，是在某种时间、某种环境，去寻出某种解决方法来，就是随时随地去找出具体的方法来应付具体的问题。这便是第三者的哲学。”(杜威, 2010, 第5页)在杜威看来，激进主义者试图废弃所有现存制度而实现个体的彻底解放，保守主义者则总是接受既有的制度体系并主张通过将它们“纯洁化”而重建其原初涵义与意义，二者的错误既表现在立场方面，又表现在方法论方面。杜威提出的“第三哲学”是：悬置对任何给定的事件或问题的判断，通过实验方法使情境中的特定事实清晰化。“第三哲学依赖当前经验而非假定或概括。它强调实验，强调对个别事件的研究，强调运用知识和智慧促进社会改革。”(Keenan, 1977, p.45)这便是“实验政治学”，亦即“政治自由主义”。

杜威的思想深深影响了中国自由主义的发展，一大批早期自由主义者如胡适、蒋梦麟、陶行知等接受了杜威的思想，并将之与中国的社会和教育实践有机结合。如杜威在华期间，胡适与李大钊之间展开的“问题与主义之争”中，胡适的主张“多研究些问题、少谈些‘主义’”就明显打上了杜威“第三哲学”的烙印。胡适1933年在其英文著作《中国文艺复兴》(The Chinese Renaissance)一书中这样写道：

慢慢地、悄悄地，可又是非常明显地，中国的文艺复兴已经渐渐成了一件事实了。这个再生的结晶品看起来似乎使人觉得带着西方的色彩，但是试把表面剥掉，你就可以看出做成这个结晶品的材料在本质上正是那个饱经风雨侵蚀而可以看得明白透彻的中国根底，——正是那个因为接触新世界的科学民主文明而复活起来的人本主义与理智主义的中国。(胡适, 2001, 第360-361页)

这个会通东西文明、焕发青春活力的中国传统的人本主义和理智主义，与科学民主文明的融合，即是“中国式自由主义”。她既是中国文化与思想的愿景，又是中国贡献给世界文明的礼物。

三大思潮深深影响着教育改革。当三者均在场且保持良性互动的时候，教育改革就会取得辉煌成就。当保守主义占主流甚至成为惟一思潮的时候，各种类似“读经”“诵经”等具有封建色彩的教育活动就会卷土重来，教育改革就会走向封闭、保守。当激进主义一枝独大甚至走向“极左”思潮的时候，教育改革就会沦为政治的附属品、失却内在价值。20世纪上半叶的中国，由于自由主义思潮蓬勃发展且与保守主义和激进主义保持良性互动，各种教育改革实验璀璨夺目，教育启蒙、教育民主化和教育现代化也取得重要成就，例如陶行知的“生活教育运动”、黄炎培的“职业教育运动”、晏阳初的“平民教育运动”、梁漱溟的“乡村教育运动”等等，均诞生于这段时期。其中，杜威的教育弟子陶行知的“生活教育运动”能够自觉把中国文化传统与民主科学的启蒙价值有机结合，堪称“中国式自由主义”的教育典范。陶行知1924年为哥伦比亚大学师范学院的《教育年鉴》(Educational Yearbook)撰写的英文论文中表达了对外国教育模式的批判态度，他这样写道：

中国在过去盲目师法其外国老师，但没有外国老师对中国问题提供满意的解决方案……中国一开始为新而新，以牺牲所有旧的东西为代价。慢慢地，中国开始意识到：旧的未必一定是坏的，新的也未必一定是好的。我们的教育者开始变得比以前更富批判精神。(T’ao Hsing-Chih，1925)

陶行知这种把优秀文化传统与启蒙价值相结合、在教育改革中贯通“古今中西”的批判性态度与方法，呼应了杜威的实验主义精神。陶行知等人自下而上的、草根式的教育改革实验方法，以及他们践履的“东方启蒙”“东方教育民主”精神，将在21世纪中国教育改革中重放光芒。

三、杜威与教育改革的历史和未来

一切历史都是当代史。诚实面对过去，直面当下问题，憧憬美好未来，是“良史”的责任。历史是活在今天的过去、开创未来的过去。

杜威来华以后，他与我国教育改革就结下不解之缘。尽管杜威在新中国成立后遭受猛烈批判，例如，仅仅1954和1955的两年间就有300万批判杜威和胡适的文字出版，但是，从历史后来的发展看，胡适在1921年的预言并未完全失效。胡适预言道：“当这个教育破产的时代，他的学说自然没有实行的机会。但他的种子已散布不少了。将来各地的‘试验学校’渐渐的发生，杜威的教育学说有了试验的机会，那才是杜威哲学开花结子的时候呢！”(胡适, 2001, 第50页)杜威对中国教育的持久影响力不仅源自其民主主义的教育价值观和相应知识观，还源自其实验主义的教育方法论。

作为美国进步教育协会名誉主席的杜威，直接参与了民国时期的“新教育改革运动”，为中国“新教育”的宗旨、内容和方法奠定了理论基础。1919年1月，杜威的学生蒋梦麟领衔成立“新教育共进社”，成为领导“新教育改革运动”的主要专业组织。同年《新教育》月刊创办，该刊物由当时主要的教育机构或组织支持创立，由蒋梦麟任主编，蔡元培、胡适、陶行知、郭秉文、黄炎培等任编委。该刊物的办刊宗旨为：“养成健全的个人，创造进化的社会”。这既体现了杜威教育哲学的核心，又与美国进步教育协会的追求遥相呼应。“新教育改革运动”的核心教育理念有三条。第一，确立并发展每一个体的独立尊严。蒋梦麟认为儿童教育的出发点是每一个儿童的个性。他将健全个性概括为“个性主义”。健全个性是现代民主社会自由和平等价值的关键，这意味着个人必须摆脱传统血缘宗法制度和家庭伦理关系对个人独立尊严的束缚。第二，促进社会进步和民主化。在健全个性的基础上促进社会进步，为此，教育必须促进学生公民精神的发展。第三，弘扬科学精神。蒋梦麟认为现代教育植根于科学精神，该精神有助于纠正中国传统教育中思维的模糊性和逻辑的脆弱性。杜威全力支持蒋梦麟等人的“新教育改革运动”，他的教育演讲几乎全部围绕“新教育”而展开，涉及的主题包括“学生自治”“平民教育”“现代教育”“职业教育”等等。正是在“新教育改革运动”的基础上，民国政府正式颁布了《学校系统改革令》，让教育民主化运动由民间走向官方、由局部走向全国(Keenan, 1977, pp.58-66)。

总之，我国民国时期的“新教育改革运动”是五四新文化运动的有机构成部分，它与北美的进步教育运动、欧洲的新教育运动遥相呼应，共同构成了波澜壮阔的世界教育民主化运动。它不仅促进了中国教育与社会的发展，而且向世界教育贡献了中国智慧。

杜威与我国教育改革的历史关系可分阶段述之，这集中表现在课程改革方面(Zhang, 2017, pp.15-37)。

(一) 1922年新学制与新课程改革

1922年1月1日民国政府颁布了《学校系统改革令》。这是一份在我国课程改革的历史上具有里程碑意义的文件，标志着我国教育现代化和教育民主化获得官方确认并系统推进。该文件的主要内容是两个：一是确立了“6-3-3”现代学制，该学制我们一直沿用至今；二是规划了与现代学制相适应的现代课程体系，该体系依然是今日课程改革可资借鉴的范本。该文件的研制者系民国时期最重要的民间专业组织“全国教育会联合会”。杜威直接参与了该文件的研制。1919年10月，在山西太原，杜威参加了联合会第五届年会，做了题为《教育上的实验态度》的演讲，为文件的制定指明方向。杜威回国后的第二年，即联合会1922年济南第八届年会上决定组织新学制课程标准起草委员会，选举胡适、黄炎培、经亨颐、袁希涛、金曾澄为课程标准起草委员会委员。委员会邀请全国各领域最杰出的学者担纲各科课程标准研制，并由研制者署名发表。1923年，《新学制课程标准纲要》研制完成，随后据此标准编制教科书等课程资源，并在全国范围内实验新学制与新课程(吕达, 1999, 第296-302页)。

《学校系统改革令》依据杜威“教育即生长”的思想，即“教育之外无目的”的思想，确立了“请废教育宗旨、宣布教育本义”研制决议，最终形成新学制与新课程的“七大标准”：1.适应社会进化之需要；2.发挥平民教育精神；3.谋个性之发展；4.注意国民经济力；5.注意生活教育；6.使教育易于普及；7.多留各地方伸缩余地(全国教育联合会新学制课程标准起草委员会, 1925, 第127页)。这些“标准”实际上是课程理念、课程目的与课程实施原则的合一。

1922年新学制与新课程改革的本质和历史意义至少包括下列方面：

第一，它是五四运动的有机构成、教育构成，以教育启蒙和教育民主化为根本宗旨。“社会进化”“平民教育”“个性发展”“生活教育”“普及教育”等，这些理念的每一个字都浸透教育民主精神、体现教育启蒙的实质。它们是民主与科学的启蒙价值在课程领域的具体化。1922年课程改革在中国大地上播下了教育民主的种子。

第二，它以自由主义为基础和本色，同时吸收了激进主义和保守主义的合理因素。本次课程改革的主要领导者如胡适、陶行知、黄炎培、朱经农等，均属自由主义者。他们也是五四运动和新文化运动的重要领导者。个性发展与社会进步等教育启蒙思想贯穿课程始终。但是，“注意国民经济力”这一标准显然吸收了激进主义(中国马克思主义)思想的合理因素，因其强调了经济的基础地位。而“注意生活教育”这一标准又体现了儒家教育智慧的核心——天地之大德曰生。

第三，它将本土化与国际化做了成功连接。本次改革瞄准世界最先进教育理念和经验，积极借鉴，并融入本土实践。同时邀请国际教育改革家参与课程改革。除杜威之外，杜威的同事、教育学专家孟禄(Paul Monroe)，杜威的同事、心理学专家William H. McCall，杜威的学生、著名教育改革家、“设计教学法”的提出者克伯屈(William Head Kilpatrick)，俄亥俄州立大学的青年科学教育专家George R. Twiss等，均参与了本次课程改革并做出了重要贡献。其中，George R. Twiss一如杜威，他在1922年至1923年之间，做了176场报告并主持圆桌会议，在10个省的24个城市参观了190所学校，影响深远(Keenan, 1977, p.85)。迄今为止，1922年课程改革依然是我国课程改革历史上国际化程度最高的一次。

第四，它确立了我国现代学校课程体系。《新学制课程标准纲要》是我国第一份立足中国实践、拥有国际视野、依据教育科学、追求教育民主的课程标准体系。尽管各科课程标准极为简要，但质量却一流，在同时期国际范围内亦属上乘之作。我国各门学校学科(school subjects)的现代形态即是由1922年课程改革正式确立起来的。

第五，它极大促进了我国社会的民主化和文化发展。本次课程改革是五四运动的组成部分，它也极大促进了五四启蒙精神的传播与发展。借助本次课程改革，社会民主化得以深入，文化空前繁荣。一大批人才脱颖而出，不仅促进了民国时期的社会进步，而且为新中国的建设做出了重要贡献。

总之，1922年新学制与新课程改革为我国教育走向民主化奠定了初步基础，提供了宝贵遗产。

(二) 1988年上海基础教育课程改革

倘从1954年算起，在批判杜威和胡适24年以后，到1978年，我国迈向了改革开放时代。改革开放政策的理论基础是“实践是检验真理的惟一标准”，而胡适1921年在总结杜威哲学的本质的时候说道：“实验是真理的惟一试金石”(胡适, 2001, 第51页)。改革开放的方法论是邓小平著名的“石头理论”——“摸着石头过河”，而这又几乎是杜威实验主义方法论的翻版。在“救亡压倒启蒙”近50年之后，我国又走向了“危机关头，重新呼唤启蒙”的历史循环。这便迎来了“充满理想与激情的火热的80年代”，即“第二次思想启蒙”。如果说这次启蒙与五四运动有什么区别的话，那就是更加激进，对传统文化的批判和否定更加激烈。在“人的呼唤”和追求“个性自由”的时代背景下，1985年，国家颁布《中共中央关于深化教育体制改革的决定》，提出了简政放权的教育政策导向。1986年，国家颁布《义务教育法》，我国开始实施九年义务教育。在改革开放的背景下，上海1988年率先进行基础教育课程改革。为克服“应试教育”的弊端，适应素质教育要求，上海课程改革确立了以素质教育为核心、以个性发展为目标的改革方向，提出了促进学生、社会和学科三方面均衡发展的“三角形”素质教育模型，建构了必修课程、选修课程、活动课程相互促进的“三板块”课程结构。本次课程改革强调学生个性发展，鼓励学生自由选择，倡导活动课程与活动教学，诸如此类的理论探索和实践成就为我国21世纪的课程改革奠定了良好基础。强调个性发展与活动课程的课程改革必然将人们的注意力引向杜威，因为杜威是活动课程或经验课程的理论奠基者。自80年代以后，杜威的哲学思想和教育思想在我国慢慢恢复了应有的地位和名誉。

(三) 2001年基础教育新课程改革

我国进入21世纪以后，思想界开始反思自五四运动到80年代“新启蒙”运动的成就与问题，得出的结论是：启蒙是方向，文化为基础。倘不能对传统文化深入理解并进行创造性转化，启蒙价值就失去了根基。于是我国迎来持续至今的“儒学热”“传统文化热”。保守主义、激进主义、自由主义三大思潮间的互动融合重新恢复。杜威在中国提出的“像中国人那样思考”“走自己的路”“第三哲学”具有了新的时代内涵。我国有望在21世纪“第三次思想启蒙”中真正实现“东方民主”的百年梦想。在此背景下，2001年6月7日，国务院颁布了《基础教育课程改革纲要》，拉开了2001年基础教育新课程改革的大幕。本次课程改革提出了“为了中华民族伟大复兴、为了每位学生发展”的改革理念，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的“三维”课程目标，大力倡导自主、合作、探究的教学与学习方式，实行国家课程、地方课程、学校课程的“三级”课程管理，如此等等。由于它以教育民主为根本追求，因此与1922年课程改革遥相呼应(Zhang，2014)。杜威的教育思想，连同美国多尔(William E. Doll, Jr.)教授的后现代课程观、加德纳的多元智能理论、皮亚杰和维果茨基的建构主义理论等，一起构成了理解新课程改革的重要理论基础。我国教育理论界又一次兴起了“杜威热”，该浪潮已持续了近20年，并且还将延续下去。

(四) 基础教育课程改革的未来

自2015年开始，我国进入了深化基础教育课程改革阶段。本阶段的根本任务是构建信息时代中国基础教育课程新体系。为培养信息时代的“新人”，本次改革提出了核心素养理念，确立了发展学生核心素养的课程目标。核心素养即解决真实问题和复杂问题的人的高级能力与人性能力(张华，2016)。“学会高级思维与复杂交往”将成为信息时代教育的首要目标。这重新唤起人们对杜威教育理论的兴趣。杜威在1910年初版、1933年再版的《我们怎样思维》(How We Think)一书被誉为“进步教育的圣经”。本书的核心思想是让教育成为促进学生“良好思维”(think well)的过程，这包括两方面：一是让教育植根于互动、交往与关系之中；二是让教育过程成为“反思性思维”(reflective thinking)即问题解决的过程。民主即合作性实验。教学即合作性问题解决。杜威的《我们怎样思维》尽管诞生于工业化时期，却是关于核心素养的第一本经典之作。我们需要根据信息时代或数字时代的特点和需求，将杜威的“反思性思维”发展为基于信息技术的“高级思维”，让杜威的思想在信息时代重放光芒(Waks，2018)。

杜威的实验主义经验哲学与我国“实用理性”的生活哲学存在内在联系。杜威的民主思想和教育哲学是我国走向“东方启蒙”和“东方教育民主”的重要资源。我们需要根据我国教育和社会的现实需要创造性地阐释杜威，使杜威哲学在信息时代“开花结子”。这是我们今日纪念杜威访华100周年的根本意义。