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以培养生活力、自动力和创造力为主要能力的“三力论”和“常能论”是陶行知教育学说的重要组成部分，也是其教育目的观的具体体现。在注重培养能力的21世纪，重温陶行知的“三力论”和“常能论”很有必要，也很有意义。陶行知的“三力论”和“常能论”在原则、结构和内容等方面可为构建21世纪核心素养体系提供诸多启示。本文对比分析国内外相关研究，从当前我国实际出发，结合陶行知的“三力论”和“常能论”，尝试提出一种“学生核心素养”的假说，供教育界讨论。
2014年9月3日，国务院出台《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，这标志着我国新一轮考试招生制度改革的启动。值得注意的是，这一轮改革对高校的招生能力提出了更高的要求。如何不断提高高校的招生能力已成为人们关注的热点话题之一。为此，我们特别邀请七位学者围绕高校招生能力建设展开笔谈。
现代学徒制是当前我国职业教育改革与发展的热点，其成功构建需要深入研究五个关键问题：什么是现代学徒制？为什么要发展现代学徒制？要发展什么样的现代学徒制？发展现代学徒制面临的关键性制度障碍是什么？现代学徒制需要哪些支撑条件？现代学徒制构建需要沿着这五个方面，捕捉实质性问题及其解决策略。现代学徒制是个极为复杂的体系，对它的研究不仅需要经济社会学、劳动力市场理论等视角，而且必须确立现代学徒制形成的社会建构观，探索可能促使其形成的社会机制。
西方国家现代学徒制的发展不是制度趋同的过程，而是制度多样化的过程。制度互补性理论为现代学徒制度的多样性发展提供了解释。制度互补性分析框架由规制性要素、规范性要素和文化-认知性要素三个互补性维度组成。对英国和德国现代学徒制的比较亦在此框架下围绕学徒激励、企业激励和质量保障三大制度基本功能分别展开。比较结果表明：相互加强或相互弥补是现代学徒制制度互补的两大形式，均衡性系统倾向于相互加强，发展性系统倾向于相互弥补；制度弥补的着力点在于规制性的制度要素；学徒激励的制度互补性核心在于提供良好的学徒职业前景预期；企业激励的制度互补性核心在于降低学徒培训外部性偷猎风险；质量保障的制度互补性依赖学徒培养资质、标准、过程、评价多环节制度保障的相互加强；数量功能和质量功能的制度亦存在互补性。
实施现代学徒制不仅是高等职业教育主动服务当前经济社会发展的必然要求，也是推动职业教育体系与产业经济体系互动、扩展技术技能人才成长的有效途径，还是推进现代职业教育体系建设的重要战略抉择。现代学徒制在西方国家已经取得了较好的人才培养效果，已被实践证明是一种符合职业教育规律的人才培养模式。通过阐明参与到高职院校现代学徒制构建的相关主体及其利益诉求，本文借助经济社会学“社会建构”这一理论视角，分析了高职院校现代学徒制构建所面临的制度障碍及其消极影响；并针对当下高职院校构建与实践现代学徒制面临的制度困境，通过深入剖析某高职院校现代学徒制实践案例，提出了五大机制制度，为作为基层创新与实践主体的高职院校指出了在当前制度环境下现代学徒制的实践路径。
从前工业社会到后工业社会，技术技能人才的知识结构经历了从一维到四维的转变。后工业社会技术技能人才的四维度知识结构包括经验型技术知识、实体型技术知识、方法型技术知识与理论型技术知识，它们之间具有独特的运行机制与形成机制。我国职业教育人才培养模式必须要结合技术技能人才知识结构的变迁进行深度变革，充分发挥现代学徒制在后工业社会技术技能人才培养中的关键作用。
通过对苏、鲁、鄂、湘、川、渝等14个省（市、自治区）82个县（区）546所中小学的实证调查，结合2010年-2014年义务教育发展的宏观数据和部分省（市、自治区）的典型案例分析，对2010年以来中国义务教育均衡发展状况进行监测评估。评估发现：5年来，中国义务教育均衡发展成效显著，不仅从战略任务的高度“建立健全义务教育均衡发展保障机制”，而且不断“完善投入机制”、“加大教育投入”，深入推进学校标准化建设成效显著，学校办学条件大幅改善，同时，“加强师资队伍建设”有所进步，“均衡配置师资”逐步实现。但也存在着义务教育经费投入“中部塌陷”、办学条件“内涵化”差距巨大、农村师资队伍结构性缺编严重、城镇化进程中新挑战不断、教育质量城乡差距甚大等问题。因此，新时期中国义务教育均衡发展要坚持五大发展理念，转变义务教育发展方式，深化义务教育综合改革，开拓义务教育内涵均衡、优质均衡与特色均衡的发展道路。
技术与工程是STEM教育的重要内容领域，但在美国也一直未得到重视。为了推进美国技术和工程教育的标准化、规范化，以更好地开展STEM教育促进美国21世纪人才的培养，美国负责监测国家基础教育进步状况的NAEP于2014年冬开展了一项新的基础教育质量评价项目——技术与工程素养评价。该项评价以技术和社会、设计和系统、信息和通信技术为三大内容领域，以理解技术原理、制定方案达成目标、交流合作为三类能力目标，以社会事件、设计目的、学校和社区中的问题为任务情境，考查学生作为21世纪公民所需的运用、理解和评价技术的技术与工程素养。此项旨在基于证据提升美国STEM教育质量的评价项目，其评价内容和评价方式，对我国基础教育开展STEM教育培养21世纪科技人才具有重要的借鉴价值。
教育学传统是从教育学这个复合系统中抽象出来的，在教育学发展历程中产生，是融历史客观性在内的思想体系、价值观念、研究范畴、研究范式、知识体系等教育学相关内容的集合，是被赋予了价值和意义的事物。教育学传统的特征主要表现在以下四个方面：教育学传统具备稳定性、阶段性、发展性和借鉴性。教育学传统与传统、文化传统、传统教育学、教育传统、马克思主义教育学传统等概念既有联系，又有区别，需严格区分。教育学传统对教育学的发展起到了规范和指引的作用，但事物具备两面性，应以批判的眼光看待教育学传统。
同伴侵害会对学生的心理健康造成严重的负面影响。本研究采用同伴侵害量表、内化行为量表、自尊量表和心理弹性量表，抽样调查了华北和西部两省137所农村寄宿制学校的16835名学生，对其同伴侵害和心理健康现状进行了描述，并进一步分析了同伴侵害对学生内化行为的影响及产生机制。结果表明：（1）在农村寄宿制学校，16.03%的学生报告曾遭受过侵害，不同性别和不同年级学生的同伴侵害检出率无显著差异。（2）在控制性别、年龄、户口类型及父母受教育水平后，同伴侵害能显著正向预测学生的内化行为。（3）心理弹性在同伴侵害与内化行为间起部分中介作用。（4）自尊能显著调节心理弹性对内化行为的影响。研究结论对理解同伴侵害“如何”及“何时”影响学生的内化行为具有重要意义。在实际干预中，一方面要减少校园欺凌事件的发生，另一方面应重视个体因素及家庭因素对学生的影响。
校服具有重要的教育功能，人们对校服所承载的独特教育功能也都寄予厚望。校服蕴含了多重教育功能：一是教育秩序的强化功能，二是良好道德的涵育功能，三是审美追求的化育功能，四是健康心理的培育功能。我国当前的校服教育功能发挥地还并不充分，存在"三多三少"的问题，需要加强质量监管、兜住质量底线，注重校服设计、强化审美化育，助推校服产业、做大民族品牌。
在我国教育理论界，教师、课堂和教材"三中心"被认为是以赫尔巴特为代表的传统教育的主要特征。传统教育"三中心"的出现分为两个阶段。首先，"三中心"这种说法最初起源于文化大革命时期，是对建国至"文革"期间十七年教育实践活动的总结。其次，"文革"结束后，在传统教育与现代教育大论战的背景下，反传统教育者套用"三中心"一词来概括传统教育的主要特征。"三中心"的身份从十七年教学工作的实践特征，转变成了传统教育学派的理论特征。在对传统教育客观评判的今天，尽管"三中心"这种说法能够在一定程度上反映传统教育的理论倾向，但为了减少传统教育思想被误读的风险，我们还是应该谨慎使用"三中心"这个概念。
随着国家中长期教育改革和发展规划纲要的全面实施，我国农村高中教育得到了大力发展。但是城乡之间发展不均衡的状况仍然在一定程度上存在，农村高中阶段教育作为我国教育公平的着力点受到社会各界的普遍关注。要充分认识我国高中阶段教育办学形式和管理体制的复杂性，才能客观全面地评价当前我国农村高中教育的现状，探讨促进城乡教育均衡发展的有效举措。
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