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潜在类别分析和潜在剖面分析相应的模型统称为潜在类别模型，它是根据个体在观测指标上的不同反应模式将其进行分类，从而达到识别群体异质性的一类统计方法，在教育学、心理学等社科领域日益受到应用研究者的关注。然而现有的中文文献对此类模型的统计原理和分析步骤的介绍不易为教育研究工作者所接受。本文系统讲述潜在类别模型的基础知识、统计原理、分析步骤和Mplus程序，厘清潜在类别模型的后续分析所涉及的多种方法和选用策略，有助于增进应用研究者对潜在类别模型的原理理解和方法掌握，推动潜在类别模型在教育研究中的应用。
本研究以716名中学教师为研究对象，采用潜在剖面分析技术探讨中学教师情绪劳动策略（表层行为、深层行为和自然行为）使用的潜在类别以及这些类别组与教师职业幸福感指标（职业幸福感、工作投入和工作满意度）的关系。研究结果显示：（1）中学教师的情绪劳动策略使用可分为高情绪劳动、中情绪劳动、自然真诚和低情绪劳动四种类别；其中，中情绪劳动组人数最多，其次分别是高情绪劳动组和自然真诚组，低情绪劳动组人数最少。（2）中学教师情绪劳动策略使用的潜在类别与其性别、族别、婚姻状况、教龄、任教学校类型和班级类型有关。（3）四个类别的教师在职业幸福感指标得分上存在显著差异。上述研究结果为指导中学教师采用合适的情绪劳动策略进而提升他们的职业幸福感提供了理论依据和实践参考。
父母控制是指父母在对子女实施教养活动的过程中，用以控制、管理子女的较为稳定的行为方式，对儿童青少年的心理发展和社会适应具有重要且直接的影响。本研究使用初中生的两年追踪数据，基于以个体为中心的研究方法，探讨我国父母控制的亚型、转变特点及其对青少年适应的影响。主要发现如下：（1）父母控制可以分成三种亚型：低心理控制-中行为控制（低-中控制）、中心理控制-中行为控制（中-中控制）和高心理控制-高行为控制（高-高控制），在两个时间点都是中-中控制亚型的家长比例最多，分别约占六成和五成。（2）父母控制亚型会随着时间产生转变，从初一到初二，近七成的父母控制亚型保持稳定，约有三成出现转变。初一的中-中控制亚型约有三分之二在初二时没有变化，约两成在初二时变成高-高控制亚型。（3）父母控制亚型对主观幸福感、网络成瘾、亲子冲突等适应结果有显著影响，其中高-高控制亚型最不利于青少年适应的发展，低-中控制亚型最有利于青少年适应的发展。本研究为不同类型的父母控制进行精准干预奠定了实证研究基础。
以1489名4—6年级农村小学生为研究对象，采用潜在剖面分析方法探索其攻击与受侵害类型，并进一步探究不同类型与其学校适应的关系。结果表明：（1） 农村小学生攻击受侵害可以分为4类：“高攻击–高受侵害型”“低攻击–高受侵害型”“中攻击–中受侵害型”及“低卷入型”；（2） 不同类型具有一定的“共发性”，除“高攻击–高受侵害型”外，各类型均表现出间接攻击高于直接攻击，间接受侵害高于直接受侵害；（3） 不同类型的个体在性别、年级、是否寄宿上均差异显著，男生、低年级、寄宿生更容易卷入校园欺负；（4） 不同类型的个体在学校适应上的表现有别：在积极情绪及消极情绪上，“高攻击–高受侵害型”个体得分均显著高于其他各类型，在人际关系和学业表现上，“低卷入型”个体得分显著优于其他各类型。因此，应重视农村小学生的校园欺负行为，建议根据不同类型学生的特点及适应状况，有针对性地进行干预及预防，尤其是“高攻击–高受侵害”者。
分析家长教育卷入的类型特征及其与中学生学科素养之间的关系具有重要意义。基于PISA 2018中国香港和澳门的数据，本研究采用潜在类别分析（LCA）识别出家长教育卷入类型的四个潜在类别，并探讨人口学变量对潜在类别的影响、潜在类别与中学生学科素养（数学、阅读、科学和跨文化素养）的关系。结果表明，地区、学生性别、年级、家庭经济社会文化地位和家长对孩子的学业期望对潜在类别有不同程度的显著影响；不同潜在类别的中学生学科素养表现存在显著差异。家长低度卷入组（C1, 39.1%）的数学、阅读、科学素养优于其他组别，但跨文化素养表现一般。家长繁忙高度卷入组（C2, 33.3%）的阅读素养略优于家长广泛高度卷入组（C3, 23.1%），但其他三方面的素养均弱于家长广泛高度卷入组。家长限制中度卷入组（C4, 4.5%）的数学、阅读、科学素养弱于其他组别，但跨文化素养表现较好。这些发现为我们理解家长教育卷入的作用及改善中学生学科素养提供了启示。
本研究以某“985工程”高校劳动合同制科研助理岗位的申请和审核机制作为切入点，采用质性研究的方法，抽取大学、学院、教师和科研助理这4类利益相关者进行访谈，探索前三方在聘用科研助理时所持的立场、动机和诉求，研究“首席研究员制”下高校科研过程的变革。研究发现，科研助理的聘用问题折射出高校建立的以“首席研究员团队”为典型制度特征的科研过程新样态；对科研过程的全流程审计制度激化了教师个体之间的竞争；通过劳动合同制的方式聘用科研助理，既改变了科研团队的构成方式，也给知识生产过程所要求的学术合作带来挑战；多方利益相关主体需要在新处境下做权宜调整和科研管理方式的变革。
当代高等教育改革有两个迷思，一是创建世界一流大学，二是强化大学为经济发展服务。事实证明，世界一流只是少数大学的排名游戏，不适宜作为所有大学的发展指南；同样，大学与创新驱动发展之间亦非确定性的因果关系，个别大学创新创业的成功不意味着通则。在高等教育改革中，无论成为世界一流还是促进经济发展都是大学作为一类组织难以承受之重。未来的高等教育改革应着眼长远的共同利益，而非短期的功利目标，应通过对旧体制的“颠覆性创新”，从对于学术锦标和知识经济的迷思中解脱出来，为我们时代大学的永续发展奠定制度基础。
情境是交互作用的产物，交互作用和流动性是情境的本质属性。学习发生在具体的情境中，情境影响着人及学习，学习中的人创生着连续性的情境。情境化学习是指学习者经历情境中围绕学习主题充分与情境互动而引发经验生长的过程，其强调最大化地利用情境中的信息和因素。情境化学习能够为学生素养养成搭建复杂情境，利于学生自主参与，促进高阶复杂心智的发展，滋养着素养养成。指向素养养成的情境化学习需要依托大观念和群体智能来实现，以大观念对情境进行结构化和在互动中建构群体智能是实施情境化学习的关键。
本研究选择了与浙江省在教育部首批现代学徒制试点城市和职业院校中合作开展现代学徒制的89家企业进行结构化访谈，获得103份问卷，确定了企业参与现代学徒制的动机、行为和非货币化收益的具体构成要素，构建了“动机–行为–非货币化收益”的假设关系模型，并利用实证调查数据验证了动机、行为和非货币化收益之间的影响机理。结果表明，企业参与现代学徒制的动机对其行为和非货币化收益均有正向的显著性影响，但企业参与现代学徒制的行为对非货币化收益无显著性影响，行为在动机到非货币化收益上的中介效应也不显著。为此，本文提出如下建议：畅通信息渠道，提高校企动机匹配度，促进校企资源共享；增强制度供给，保障企业的收益获得，强化其参与主体性；完善合作机制，规范校企沟通行为，提高学徒培养质量；加强岗位认知，推进师徒双向选择，重塑良好师徒关系。
学生是谁，是教育的根本问题之一。对于这一问题，古典的教育哲人与现代的教育哲人给出了不同的回答。古典教育哲人从自然目的论出发，认为学生是生而卓越的少数人。在对智者派学生观的批判中，柏拉图清晰地阐释了古典的学生观。现代教育哲人则从非自然目的论的角度出发，认为学生是生而平等的所有人。作为现代教育哲人，洛克的学生观与卢梭的学生观看似相反，实则一致，他们都坚持平等以及无志向。对于现代教育来说，一方面要坚持平等的学生观，但同时要意识到学业竞争和学生个性所蕴含的生命的虚无，由此需要激活古典的学生观，在理解和对话中完善现代的学生观。
跨学科教学素养是促成教师开展跨学科教学实践活动的根本动力，跨学科教学素养测评则是引领和推动教师发展跨学科教学素养的重要工具和必要手段。本文通过厘清教师跨学科教学素养的内涵特征，构建中小学教师跨学科教学素养测评指标体系，并运用德尔菲法和层次分析法，形成带有权重系数值的集跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意三维一体的教师跨学科教学素养测评模型。通过实证检验，结合我国中小学教师跨学科教学素养的现状和水平，提出教师内生跨学科教学素养的发展路径，即领悟跨学科教学理念，增强跨学科教学情意与博雅意识；深化跨学科教学实践，锤炼跨学科教学能力与跨界思维；加强学科教师间交流，发展跨学科教学共同体与组织文化。
本文基于我国某“双一流”建设高校2008—2017年间共10届博士毕业生数据，检验学术劳动力市场招聘中是否存在“金本、银硕和铜博”的前置学历歧视现象。研究发现：（1）“金本”“银硕”和“铜博”并非全面反映博士生科研能力的有效标签：仅在英文发表的期刊总影响因子的表现上，理工科专业中的“金本”和“银硕”显著高于“铜博”，在其他科研指标上并无显著差异，人文社科专业中的三类博士在各类科研指标上均无显著差异。（2）三者在学术职业获得上存在差异，这在一定程度上反映了前置学历歧视：不管是否控制在读期间的科研产出，理工科专业中“铜博”更可能获得非正式教职（博士后），人文社科专业中“金本”更可能在高水平大学获得教职。
在线知识共享是数字时代个体发展的关键环节。研究生是未来知识社会的核心成员，探索影响其在线知识共享行为的因素，对促进研究生公平地享受数字红利，为建设数字中国作出贡献具有积极意义。然而，已有文献缺少对该主题的关注。本研究从社会结构性和个体能动性两个层面出发，探究了导致研究生在线知识共享行为差异化的原因。对501位在读研究生开展问卷调查的结果显示：（1）不是所有研究生都是数字时代的原住民。社会结构性因素（性别、学校类型、城乡所在地、父亲职业、父亲受教育程度）对研究生的在线知识共享行为具有显著影响。与在线知识共享数量相比，社会结构性因素对在线知识共享质量的影响更大。（2）个体能动性因素（信息素养）对研究生的在线知识共享行为同样具有显著影响。与在线知识共享质量相比，个体能动性因素对在线知识共享数量的影响更大。（3）存在互联网情境下的马太效应。社会结构性因素对研究生在线知识共享行为的部分影响通过个体能动性因素间接产生。社会结构性因素处于优势地位的人表现出更高水平的信息素养，这鼓励了他们更加积极和高质量的在线知识共享行为。
本研究基于PISA2018四个高绩效地区的数据，借助多层线性模型探讨了影响学生全球素养的学生和学校因素。研究发现：家庭社会经济地位、多语能力和阅读兴趣对学生全球素养均有不同程度的预测作用；学校平均ESCS对四地学生全球素养具有正向预测作用，多元文化活动和全球化课程对学生全球素养表现的影响并不显著，教师多元文化信念仅对新加坡学生全球素养有负向预测作用；学校平均ESCS、教师多元文化信念分别在学生阅读兴趣与全球素养、家庭社会经济地位和全球素养的关系中发挥着负向和正向调节作用。据此，本研究认为学校应为不同背景学生提供公平的全球素养学习机会、重视学生外语能力的提升、营造重视阅读的校园文化。同时，学校应支持同伴交流和学习，协调好跨文化活动和全球化课程的广度和深度，并为教师提供全球素养专业发展机会，以充分发挥个体和学校在学生全球素养发展过程中的作用。
PISA衍生品与金融衍生品具有诸多相似之处，已成为国际教育评价发展的重要趋势，正潜移默化地重塑着全球教育治理的图景。其影响体现在用市场经济逻辑替代教育育人规律、PISA参评需求背离国别教育实境需要、教育发展自主性与多样性受阻碍等方面。通过逻辑置换、需求扭曲、价值侵蚀三种演进路径，PISA衍生品正在加深全球教育治理的结构性短视化、去地域化与依附化倾向。面对这样的系统性功利化挑战，新时代全球教育治理体系的共建共治迫切需要重新审视人文性、包容性与平等性的价值功能，通过国际教育评价模式的革新进而引领释放全球教育治理现代化的潜能。
本文采用国际比较和批判性分析的视角，以教师增值评价为抓手，借鉴美国增值评价的理论和实践探索经验，批判性审思教师增值评价的本质特性、技术边界、应用限度、融合趋势、实施条件等问题，多方位探寻增值评价在中国教育评价体系中的价值路向、技术路向、应用路向、发展路向和实践路向。分析发现，教师增值评价具有以学生成绩增幅结果为依据诊断教师贡献度、以学生成绩增长的因果效应表征狭义“教师效能”、以增值模型为核心技术测度“增值”、以特定年级学科教师为适评对象等本质特征和局限，因此，在充分肯定和最大化发挥其循证导向和技术优势的同时，要避免对其价值的过分夸大和泛化。增值模型在信效度和统计偏误等技术层面依然存在激烈争议和未解难题，应针对性开展国际前沿技术探索，以破立并举的原则实现本土化技术突破与创新。美国教师增值评价政策演进和大量实证研究证明，增值评价结果服务高利害决策存在较高风险，应强化其诊断功能。增值评价与多元评价方法的融合趋势成为国际共识，应以价值多元化为导向，以利益相关主体的多元协商为原则，构建增值评价与多元化测评方法及多样化证据的系统性融合机制。增值评价从理论走向实践，须逐步在全国学生学业成就及进步程度测评体系和工具体系建设、动态追踪数据库建设、专业团队建设、全过程反馈机制建设等方面做好充足准备，最大化实现增值评价可能为整个教育评价体系所“增”之“值”。
创业意向是大学生创业行为的重要预测变量，是国内外高等教育和创业教育研究的热点问题。已有研究主要从个体因素和单一国别探究创业意向的影响因素，关于创业制度环境对大学生创业意向影响的跨国别研究还处于起步阶段。基于制度理论，利用“全球创业观察”“全球大学生创业精神调查”数据，研究规制性制度、规范性制度和认知性制度对各国大学生毕业时和毕业五年后创业意向的影响，结果发现：认知性制度和规范性制度与大学生创业意向有显著的正相关，尤其以高等教育阶段创业教育的影响最为显著；规制性制度对大学生创业意向的作用较为复杂。建议大力推动不同阶段创业教育的高质量发展，在校内外营造创业友好型文化环境，并重新考量一些习以为常但未经验证的大学生创业政策的有效性。
借助全国 26 省份 102 所高校 30887 位学生样本数据，结合结构方程模型验证了以创业能力、创业意愿为中介变量的创新创业教育对创业行为的影响机理模型。研究结果表明：创业教育既可以直接正向显著影响创业行为，也可以通过创业能力的一重中介作用正向显著影响创业行为，还可以通过创业意愿的一重中介作用正向显著影响创业行为，并且创业能力和创业意愿对创业行为的贡献力度均强于创业教育。同时，有意识地挖掘创新创业教育内容所蕴含的思想政治教育元素可以激发、培育大学生的团队意识、法治意识、诚实意识与社会责任感等优秀品质。基于实证研究结论提出了更新创新创业教育理念，强化创业教育校内双主体意识；契合高校创业教育实际，重视创业教育实效性，强化创业能力培养；重视”大思政课”一体化建设，挖掘创新创业教育思政元素，提升协同育人合力等启示。
历经“9?11恐怖袭击事件”和2008年金融风暴的沉重打击，作为金融之都的纽约经济发展受到严重影响，但同时也开启了向科创之城进军的步伐。纽约市的科技创新转型之路受到了其本身“创意之都”发展定位和金融危机等多种因素的影响。高等教育集群是纽约科技创新体系中的核心组件，它通过培养理工科创新人才、完善科研成果转化机制、聚焦领先行业、实施内外兼修发展策略为纽约全球科技创新中心的形成和发展提供了强有力的支撑和保障，推动纽约从金融中心向科技创新中心的成功转型。纽约依托高等教育集群向国际科技创新中心转型的成功经验对我国高等教育集群更好地助力所在城市和区域科技创新中心的建设与发展具有重要的借鉴意义。
美国威斯康星大学麦迪逊分校托马斯?斯坦利?波普科维茨（Thomas S. Popkewitz）教授，在其半个世纪的教育研究生涯中，广泛吸收法国年鉴学派、米歇尔?福柯、皮埃尔?布迪厄的学术思想，将教育改革、课程与教学、教师发展与教师教育、教育评估等重大教育问题，置于社会历史与文化结构的视野中，依其所建构的制度、理性、社会、机构、知识、权力、治理、“炼金术”等概念，在时间与空间的多维交互中解释和揭示内隐于所论议题中的结构化知识与权力关系。
教育数字化不仅是对教育的赋能，更是对教育的变革和重塑。由于教育数字化的复杂性和特殊性，教育数字化转型并不像在许多其他领域那样取得了令人期待的成果。教育数字化转型到底转什么、怎么转，在学者、决策者和公众的认知中，普遍存在一些困惑甚至误解。厘清当前教育数字化转型的基本理论和实践问题十分必要。教育数字化与其他领域数字化的根本不同在于，教育活动不是物与物的联系，而是人与人的联系，教育数字化不仅不能替代人，而且要以人的发展为目的，是通过人、依靠人、为了人，以是否促进了人的发展为衡量标准。当前教育数字化的重点任务是创新教育场景，开发数字资源，提升教师数字素养，提升国家数字教育平台能级，以数字化思维治理教育数字化。
教育数字化转型的核心是通过进化与创新相结合的思维方法，构建数字技术融合的未来教育生态系统，促进全要素、全业务、全领域和全流程的系统重构与文化革新，加快实现教育的均衡化、个性化、终身化、灵活性与开放性，以增强教育系统的运行活力和满足社会各方对公平优质教育的期望。我国教育数字化转型的研究和实践仍处于探索起步阶段，面对教育数字化转型的种种困惑和瓶颈，需要通过设计智慧承载新的价值理念和实践逻辑，指导和引领教育数字化转型的成功。本研究提出了设计智慧驱动下教育数字化转型的六种目标向度——教育范式从供给主导向需求主导转变、教学模式从教为中心向学为中心转变、教育评价从知识本位向能力本位转变、教育制度从阶段学习向终身学习转变、教育架构从系统封闭向系统开放转变、教育系统运行机制从管理向治理转变；并提出问题驱动和理念引领、面向未来和能力本位、学为中心和适性服务、人机协同和数据赋能、终身学习和伴随记录、多维评价和可信证据、迭代进化和持续创新、系统开放和生态发展的指导原则；又以设计智慧为引领，探讨了教育数字化转型的行动框架研制、数字学习生态系统建设和风险防范机制预设等议题。
教育数字化转型是教育高质量发展的推动力和革新因素，对教育数字化转型能力水平的评估已成为当前教育改革与实践的要点之一。成熟度模型为破解教育数字化转型能力水平评估难题提供新方法，有助于引领教育数字化转型实践落地。本研究基于成熟度模型理论及基本结构，从国际比较视角分析现有数字化成熟度模型，通过政策分析提炼出教育数字化转型的关键构成要素；借鉴能力成熟度模型的级别划分和行为特征，结合我国教育数字化转型发展特点，构建了包含 5 个关键过程域、18 个子关键域和 5 个成熟度等级的教育数字化转型成熟度评价框架；基于“宏观— 中观—微观”系统性推进数字化创变的思路，从国家、区域和学校三个层面探讨了教育数字化转型成熟度评价框架的关键应用场景，以期为探寻教育数字化战略行动实施和教育高质量发展提供可行的评价路径。
探寻教育数字化转型质的规定性是有效推进转型实践的认识基础。信息技术整合提升了信息分享效率，但客观上带来了技术与教育主体（教师、学生、管理者）的分离，不能实现机器智能与人类智能的汇集融合。作为理论范式的教育“技术整合”认为，信息技术教育应用是一个通过技术与课程的“物物整合”，革新教学内容呈现，注重知识推送，促进学生知识获取，从而提升工业化“教育生产”效率的过程。“技术整合”范式在本体论、方法论、认识论与价值论四个维度都存在限度，难以满足教育数字化转型的价值创造需求。教育数字化转型的本质指向是“人机融合”，这一新范式认为，信息技术教育应用是一个通过教育主体与机器的“人机融合”，利用人机协同，汇集机器智能与人类智能，促进学生心智成长，从而实现“大规模因材施教”的过程。这一范式遵循了现代教育理念，是教育数字化转型的理论基础。实现教育数字化转型需要基于“人机融合”理念：（1）通过整体流程再造，实现教育全系统数智驱动；（2）通过新型能力建设，实现教育人机一体化；（3）通过系统优化创新，实现价值体系的重构；（4）通过组织专项研发，实现技术的教育性提升。
学校是一种特殊的公共空间，数字技术应用于学校教育导致了学校公共空间呈现物理空间和数字空间并存的形态。理解数字化时代的学校公共空间，需要重新审视数字空间中的学校边界、课程及人。“互联网+学校”拓宽了学校公共空间，也凸显了学校的关系性。师生关系永远是学校的核心关系。在数字空间中划定学校边界的依据是教育目标，划定人是教师；随着人工智能的高度发达，教师会不会被人工智能取代已由技术问题转向伦理问题；目前急需整体提高教师的数字素养，而不仅仅是信息技术能力；目前数字课程建设重点已从关注资源转向关注人。
教育数字化转型旨在通过数字技术实现教育教学流程再造和提质增效。一方面，以人工智能为代表的数字技术作为教育数字化转型的技术引擎，驱动教育数字化转型持续深入。另一方面，人工智能技术的“黑箱”本质引起了人机信任危机，存在违背教育中的公平、责任、透明、伦理等基本约束的风险，阻碍了教育数字化转型。本研究梳理了人工智能助力教育数字化转型过程中所引发和加剧的四大治理难题，剖析了可信教育人工智能的理论研究和发展现状，提出了可信教育人工智能的基本框架，总结了可信教育人工智能为教育数字化转型带来的机遇，提出了可信教育人工智能促进教育数字化转型的发展建议。研究建议出台可信教育人工智能的相关标准和法规，将技术可信度纳入教育数字化建设评价体系中，深入推进教育数据治理，提升教育从业者的数字素养。
教育的数字化转型包括技术、业务、人本三个层面变革，会历经部门局部信息化应用、机构整体应用与整合、业务流程服务化重构、未来学校的组织变革、智慧教育服务新生态的关键转型路径。有效推进学校数字化转型，需要在创新接纳的认知、顶层规划设计、学校教育服务创新、重构学校组织结构、持续改进的绩效评估等五个方面开展行动。
教育数字化转型是数字技术对于教育的可供性发展到一定阶段的必然结果。教育数字化转型驱动下的未来教育将实现全景式变革，转型成功的理想图鉴包括三重境界：基础设施升级、学习方式变革和教育流程再造。教育数字化转型作为一项技术可供的创新性社会变革注定不会是一场顺利的征程，技术与教育主体的交互作用受到多重要素的影响，相应的困难和障碍也接踵而至。表层困难主要来自技术可供的功能性障碍，即教育新基建中人、财、物的限制和技术瓶颈，是教育数字化转型中有关技术功能的成熟性、稳健性和普及性的挑战。深层困难来自教育主体的行动障碍。而核心困难则是全社会对于数字化转型过程中人技融合和教育创新的共识障碍，是如何处理人和技术关系的问题。回答这个问题要进行结构化的变革，加强教育基础研究，深入解析数字化转型后教学与学习发生的过程和机制。最后，文章从筑基、赋能和开拓三个层面提出了有效解决教育数字化转型过程中突出困难的实践性策略。
教育数字化转型具有重要的价值与意义。当前，我国正处于教育数字化转型的重要战略发展阶段，面临着诸多困境，包括顶层设计与权责边界模糊，数字资源低效与缺乏立体集成，偏重数据规模与技术革新，忽略人的发展等。教育数字化转型下一步的关键在于如何破局，本文提出三个主要路径，分别是：重塑共识，形成多元一致的协同意识；深入教学，践行数字教育的五大应用场景；育人为本，促进人的全面与个性发展。
教育数字化转型由多技术融合形成的技术生态撬动，需要从技术角度分析其给教师职业带来的挑战。教育数字化转型的技术意向性使教师从以“教”为中心转向以“学”为中心，智能化教育环境使人-机关系从辅助转向协同，技术渗透的三元空间生存方式需要教师具备相应的立德树人能力，数字化时代知识增长的范式需要教师不断自我成长。借用组织行为学的职能分析能力建构路径，结合教育组织的核心使命和属性，以及教育数字化的转型需求，得出支撑教育数字化转型教师需具备的能力类型：课程教学能力、人机协同能力、有效德育能力和自我成长能力。从对教育数字化转型的支撑来看，课程教学能力是以“学”为中心的前提和保障，人机协同能力是智能化环境下教师ICT能力的转型方向，有效德育能力是数字化转型过程中教师首要角色定位，自我成长能力是数字化生存的目的与手段。教师教育需要正视当前教师能力培养中的问题，围绕数字化转型所需的能力结构，再造教师教育。
互联网、大数据、人工智能等新技术在教育中的应用创生出教材建设新形态，推动了数字教材的发展。但是，当前数字教材建设中也存在着诸如简化为“电子文本”、等同于“多媒体资源库”、异化为“答题教师”的问题。本研究针对数字教材建设中的问题，分析数字教材智能化发展的必要性，以教学论视角阐释智能教材“智适应选学、智能化导学、伴随式评价、深度学习互动”等教学性特征；结合人工智能知识图谱、学习分析、在线追踪、学习者画像、深度交互等技术优势，借鉴已有研究成果设计智能教材教育功能实现的方法与技术，并以具体案例解释与说明；针对智能教材教学性与工程性特征，从遵循教学理论、注重实践迭代、加强技术监管等方面提出智能教材的推进策略。
在“数字中国”的战略背景下，加快数字化转型与发展、建设数字中国已经成为了时代的潮流。在教育领域，随着人工智能、物联网和云计算等新一代信息技术与教育的融合，教育信息化已经抵达了“量变”到“质变”的关键节点。目前，中国教育数字化转型在顶层设计、实施路径等方面仍然面临挑战。本文结合《上海市教育数字化转型实施方案》，介绍了上海市对教育数字化转型进行顶层设计、建立系统架构的进程，并对相关实施路径进行了阶段性的总结，包括通过新基建支撑教育的新愿景，通过数字基座打破数据壁垒，通过自上而下的场景规划与自下而上的案例探索共塑教育新常态，以及通过数字素养提升、评价改革、资源建设推动教育深度变革等过程，回应了教育数字化转型的一系列瓶颈问题。
我国的中小学人工智能教育起步不久，由于缺乏统一的课程标准，在课程的性质与目标、教材开发和学业评价等方面仍然面临诸多理论与实践困难。华东师范大学联合上海人工智能实验室编写《中小学人工智能课程指南》，从课程性质与基本理念、核心素养与课程目标、课程结构、课程内容与要求、学业质量评价标准、实施建议等六个方面，构建一套科学开放的中小学人工智能课程指南，为我国中小学人工智能教育体系建设提供参考。
为调查我国小学科学教师队伍现状，教育部基础教育教学指导委员会科学教学专委会于2021年下半年组织了覆盖全国31个省份的大规模调研，回收有效问卷131134份。教师队伍现状涉及队伍结构、职业素养和专业发展三大方面，调研发现：我国小学科学教师的队伍结构严重失衡，以兼任教师和文科背景占主流；知识与信念薄弱，信息技术应用等实践性智慧有待加强；专业发展羸弱，实验资源匮乏，缺乏精准化和专业化培训。建议完善小学科学的师资管理与督导机制，优化教师队伍结构；强化职前、入职和在职一体化的小学科学教师专业标准与发展规划；推动小学科学教育评价内容和形式改革，重视小学科学教学质量监测评估。
思维模式对人的言行起决定性作用。本研究以OECD 2019年在中国苏州的调查数据为基础，从学生、家长、教师三个角度，探究10岁和15岁青少年的成长型思维及他们的思维模式与社会与情感能力之间的关系。研究结果发现：（1）学生的成长型思维受社会经济地位的制约；（2）学生、家长、教师的成长型思维与学生的社会与情感能力显著正相关并具有预测作用。这一研究结果丰富了现阶段关于成长型思维及社会与情感能力的研究，为促进我国青少年社会与情感能力的培养提供了新途径。
社会与情感能力是人生成功和幸福的奠基石。2021年SSES（Study on Social and Emotional Skills）全球首测结果发布，为开展青少年社会与情感能力的国际比较研究提供了坚实的数据基础。本文运用DEA（Data Envelope Analysis）方法，将班级规模、教师学历、SSES培训、SSES措施、校园活动作为投入变量，将五大能力作为产出变量，对参加本次国际测评的10座城市的1171所中小学进行培养成效评估，结果发现：（1）各城市中小学的社会与情感能力培养成效普遍较高，小学阶段的均值在0.8以上，中学阶段的均值在0.9以上；（2）在小学阶段，苏州学校的培养成效较为突出，不仅均值最高，而且整体属于高水平均衡型；在中学阶段，培养成效较为突出的城市则是伊斯坦布尔，属于高水平均衡型；（3）各城市共有82所高绩效小学和87所高绩效中学，其中伊斯坦布尔和波哥大的占比较大；（4）学校归属感对各城市中小学的社会与情感能力培养成效提升具有重要促进作用。根据以上研究结果，本文建议应该加强社会与情感能力的国际合作与实证研究，在总结苏州成功经验的同时寻找差距补齐短板，将优质均衡作为我国中小学社会与情感能力培养工作的重要目标。
研究以OECD在中国苏州的调查数据为基础，依托社会生态理论和OECD的社会与情感能力框架，描述10岁和15岁组学生受欺凌现状，以及探究影响欺凌的个体因素和环境因素。研究结果一方面证实了人口统计学因素、环境因素和欺凌的关系，并发现网络欺凌虽然发生率较低，但和校园欺凌相关性较高；另一方面通过相对重要性分析探索了社会与情感能力对欺凌的重大影响，其中自控力和抗压力是预测学生不受校园欺凌和网络欺凌的关键因素，信任能力是受网络欺凌的保护性因素。研究揭示了社会与情感能力和欺凌现象存在的紧密关系，并启示从社会与情感能力的视角对学生受欺凌进行全方位且针对性的预防和干预。
高等教育的核心目标是培养学生的道德责任敏感性，内化学生的道德伦理，发展学生的健全人格。面对外部社会道德的转型变迁，高等教育能否实现其社会职能的承诺和新时代重要使命，促进学生的良性道德认知发展，成为重要的学术与实践议题。本文探索建构高校学生道德认知的观测指标体系，将学生道德认知发展置于社会-家庭-高校的多元综合情境中，利用全国高校学生调查数据，清晰当代青年道德认知特征。基于有序逻辑斯特回归与夏普里值分解，在兼顾社会与家庭影响作用的同时，着重聚焦剖析高等教育院校影响五大教育要素，即院校组织禀赋、课程教学、课外活动、师生互动、朋辈效应在学生道德认知发展中的影响效应和作用机制。研究有利于拓展我国高等教育德育机制的理论认知，为建构全方位、多层次、立体化的道德教育平台提供科学指导。
虽然很多人理所应当地认为，应试教育阻碍了中国学生创造力的发展，但目前没有基本的证据能证明中国学生总体创造力水平低于其他国家，因而不能简单断言应试教育制约了中国学生创造力的培养。但这并不意味着应试教育与学生创造力水平无关。一个更加合理的解释是：应试教育对不同类别学生的影响是不一样的，它对“抬升底部”卓有成效，但会比较明显地阻碍拔尖学生创造力的发展。这有直接和间接的多方面的事实证据支撑。应试教育对拔尖学生的创造力水平有着明显的负面作用，并不意味着其他群体的学生不受其影响，而是说在应试教育的环境下，拔尖学生受影响和制约的程度更加突出。借用“创造力成分理论”提供的分析框架，这种负面影响可能通过3个机制发生作用：即降低拔尖学生的知识掌握宽度和深度，降低冒险质疑精神以及对不确定的容忍态度，弱化学习的内在动机。虽然拔尖学生数量占比不多，但这不是小问题，而是直接关系国家安全和竞争力以及教育系统完善的大问题。
高考数学是否应该引入计算器是一个学界关心和争议的话题。本研究调查了六大洲30个经济较为发达的国家和地区高考数学计算器的使用规定，从考试模式（单一、混合）、计算器的种类和计算器本身在数学试题及其解答中发挥的作用三方面进行比较分析，并对有代表性的考试样卷进行案例分析。研究发现，当前全球大多数高考数学卷允许使用计算器，且以科学计算器的单一模式为主。高考数学中引入计算器能够突破传统考试对试题内容、类型和情境的限制，为提高试题的情境性、开放性、灵活性、应用性和探究性，拓宽试题内容的范围提供新的途径，并有效提高考试与课程标准的一致性。根据研究结果，我们认为，应充分认识到将计算器引入高考数学的正面价值和信息时代下的必然性，高考改革应积极适应未来社会发展的需要；努力探索将计算器引入高考数学的考试模式和题目设计，开展相关研究，推进考试创新和命题改革；同时，要切实注意到计算器进入高考数学带来的公平性问题，制订和完善有关计算器进入课堂和考试的长期规划。
文化再生产现象凸显了不平等的教育结果这一事实，伯恩斯坦就此现象提出令人信服的编码理论，但因其理论涉及许多艰涩词语，阻碍了自身的推广。本文阐述分类、架构、认识法则、实践法则与编码取向之间的交错关系，同时，通过一些具体事例解释认识法则与实践法则的意义及其在教育研究中的运用。上述交错关系的筛选法则是存在于编码取向、分类与架构之间的内部逻辑，学术性课程与学术性教学讯息偏好理论性的逻辑活动，这种内部逻辑刚好契合精致性编码，所以高社经学生处于有利的学习位置。由于限制性编码的内部逻辑无法产生这种契合，低社经学生难以获得好的学习表现，因此这种内部逻辑法则可成为改善不平等教育结果的路径。
第一代大学生是家庭代际传递转折的一代，是中国代际社会过渡的一代，随着他们陆续组建小家庭，也开启了自我“重塑”后的子代“再塑”过程。基于2019年CHFS数据，以第一代大学生家庭为核心研究对象，从“家庭”的微观视角入手，延伸至“城乡”的宏观视角，考察第一代大学生家庭与非大学生家庭、城市第一代大学生家庭与农村第一代大学生家庭四类群体子代校外教育机会获得的“家庭”和“城乡”效应。研究发现：（1）教育代际传递扩大了具有不同文化资本家庭子代的校外教育机会获得差异；（2）教育代际传递缩小了城乡家庭子代的校外教育机会获得差异；（3）权威型第一代大学生家庭的教养方式及自身特质是双重效应的内生原因。总之，由于第一代大学生的自身经验及特质，决定了其教育代际传递具有较强的代际再塑、阶层再塑和教养再塑特征。
拔尖创新人才是21世纪社会经济发展的巨大动力，培养拔尖创新人才也自然是世界各国教育的主要任务。但是，拔尖创新人才的培养远远超出了教育的范畴。本文总结了国际上对拔尖创新人才的研究和教育，认为目前国际学界对拔尖创新人才及其培养的认识和教育发展的趋势大约有以下几个方面：第一，拔尖创新人才不可能过早挑选出来进行专门培养；第二，创造力是与生俱来的，人人都有成为拔尖创新人才的可能；第三，创造力必须建立在坚实的知识基础和基本能力上，而每个人由于先天和后天的差异不可能在同一个领域拔尖，因此每个人的拔尖创新能力应该是不一样的；第四，不同社会和文化对创造力以及对拔尖创新人才的认识是不一样的，不同社会有不同的态度，那么就有不同的培养环境，而不同的环境又会培养出不同的拔尖创新人才；第五，机会和运气对个体创造力的成长和发挥有决定性的作用，因此机会是否存在以及个体是否具备选择机会或者创造机会的能力特别重要；第六，道义和道德应该是约束创新创造创业的主要标准，创新创造创业不应该导致对他人和人类的伤害和对环境的破坏。
高等教育满意度调查不仅反映了学生对高等教育发展状况的满意程度，也体现了高等教育宏观政策的落地落实情况。2021年中国教育科学研究院实施了继2016、2018年之后的第三轮全国高等教育满意度调查。调查发现全国高等教育总体满意度在稳步提升，特别在思想政治教育、师德师风建设、信息技术赋能和育人环境等方面给大学生带来了越来越多满意的学习体验和收获；而在学生创新能力和品质、实践教学机会、教师教学方式及专业认同等方面的满意度却不高。基于此，本研究着力从提高满意度的视角，在提升创新人才培养成效、探索新型实践教学模式、构建潜心育人教师评价体系、增强人才培养社会适应性、创新国际交流合作形式等方面提出了意见和建议。
高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。提升高等教育在经济高质量发展中的作用和效率，既是教育领域落实二十大精神的重要任务，也是加快建设高质量教育体系的应有之义。本文以2000—2019年中国31省份面板数据为依托，通过构建高等教育的直接效应、间接效应和互补效应模型，基于“高等教育—人力资本、技术、产业—经济高质量发展”传导链条分析高等教育对经济高质量发展的贡献及其实现机制。研究表明，高等教育对经济高质量发展具有正向贡献，且这种经济效应表现出显著的地区异质性。高等教育对经济质量贡献度从大到小依次为西部地区、中部地区和东部地区，人力资本投入边际收益递减、产业转移以及教育政策支持等因素共同促使了高等教育在中西部地区经济发展中较强的提质增效作用。进一步机制检验发现，高等教育能够通过人力资本积累、推动技术创新以及发挥与产业结构的互补效应等路径多维度促进经济高质量发展。
哲学社会科学高端人才普遍具有强烈的家国情怀、高度的社会责任感和明确的学术志向。哲学社会科学知识、解释-建构能力和开放包容性是哲学社会科学高端人才较为独特的知识、能力和人格特征。哲学社会科学高端人才成长的环境因素主要包括社会需求、政策支持、组织培养、平台资源、学术环境和重要他人。其中，社会需求和组织培养是哲学社会科学领域高端人才成长较为独特的重要环境因素。个人因素主要包括思想政治素质、价值追求、个人努力、能力和成长经历。其中，思想政治素质和价值追求是哲学社会科学领域高端人才成长较为独特的重要个人因素。步入新时代，哲学社会科学人才培养需要进一步提高思想站位，完善其成长的学科体系，激发其远大理想、学术志趣与社会责任。
拥有同样治理体系、结构或制度的大学在治理绩效水平上存在天壤之别，往往源自于差别化的治理能力。当前发展新征程下，转向治理能力的研究，不仅能突破和弥补现有相关研究存在的壁障和“能力不在场”的缺憾，也是我国大学治理现代化改革往“下半场”转进的现实需要。基于要素-资源的视角，大学治理能力作为大学实现治理目标的综合性力量，就其本质而言是大学对其拥有的各种要素进行配置过程中的影响力、控制力及其效果的综合体现，表现为所能生产的资源的多少。在大学治理能力生产中，院校作为行动者和要素配置的平台，承担着从“潜能”（要素）到“显能”（资源）现实转化的中介角色。院校对相关要素的配置，不是简单的要素加总，而是现有时空条件下最大治理成效获取的配置，并形成对要素利用、探索、再利用、再探索的良性治理循环。在具体的配置方式上，院校要根据要素在不同维度上所具有的时效性、流动性、离散性和稀缺性，相机采用或综合采用研判、响应、转移、联结、转换、延展等配置方式，从而将大学发展所需的资源不断地生产和再生产出来。
经典的大学自治理论，旨在通过大学自治的法律保障，厘清国家监督介入大学自治的范围与界限。治理时代的到来，使得国家与大学之间的关系开始从法律分权向功能分权转变。在欧陆国家，以大学自治与责任相统一为旨归的评估型国家的产生，为大学法人的履责能力强化提供了更为系统的指导设计与服务保障。在英美国家，高等教育领域监管型国家的兴起，诱导或倒逼着大学增强对合规风险的预防与管理，健全自我监管体系，提升良法善治能力。中国高等教育治理体系与治理能力的现代化，应汲取评估型国家与监管型国家两种国家类型的治理经验与教训，统筹规范主义与功能主义两种改革进路，以实现政府依法有效监管能力与高校依法有效治理能力的协同提升。
随着女性受教育程度的不断提高，科学界的女性成为科研创新的重要力量，但大学尤其是研究型大学理工科中女性教师比例较低仍是一个突出问题。本文聚焦学术职业管道中的工科博士就业，力图分析精英学术职位获得中的性别差异。研究发现，绝大多数女性博士都有继续从事学术职业的意愿，并且从就业结果来看，不同性别博士获得学术岗位的概率在统计上并没有显著差异，但女性获得精英学术职位（原“211工程”高校和中科院）的几率比男性低30%。进一步，通过Oacaxa-Blinder分解可知，男性博士获得精英学术岗位的概率比女性博士高出11%，且几乎100%都被归为“模型不可解释的部分”。结合本问卷调查中有60%的女性博士认为在就业过程中受到了性别歧视对待，可谨慎认为，就业过程中的性别歧视仍以某种难以观测的方式继续存在。
基于中国教育追踪调查（CEPS）数据，本文采用回归分析和KHB中介效应检验的方法，从家校共育视角分析了教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响及其作用机制。依据大五人格理论框架下的尽责性、宜人性、神经质、开放性和外倾性衡量非认知能力，研究发现：家长主观感知的教师关怀能显著改善农村儿童的非认知能力发展；家长接触到的客观教师关怀会对农村儿童的非认知能力产生差异化影响。具体来看，教师的学习关怀对农村儿童的外倾性、宜人性和尽责性产生显著的正向影响，并显著改善其神经质；心理关怀能显著提升农村儿童的宜人性和尽责性；交友关怀能显著提升农村儿童的外倾性和开放性。进一步分析发现，教师关怀会影响父母教养方式而对农村儿童非认知能力产生影响，这一作用机制是通过父母对孩子的反应和要求这两个机制共同实现的，相较于父母要求，父母对子女需求反应的影响更大。
为挽救国家及民族的危难，为实现教育普及的愿景，在清末兴学时行政者就选定了“寓师资于高师”的模式。这一思路为民初的行政者所继承，并进一步设计出了高师教育分区制，集全国之力建设“六大高师”，以优化高师教育的发展。在克服了重重的困难之后，其制才规模初具。怎料时代潮流急速转变，“寓师资于大学”似乎更先进，舆论界也多倡导废除高师，在民间的与官方的教育大会上更是争吵不断。此后的大学狂潮中，几所高师也随潮流改变性质，导致“高师升格运动”变了味道，大学多了、高师少了，无法供给合格的师资，给中等教育的发展留下了极大的隐患。只有北京高师不为潮流所动，坚持师范教育的本身，但其自身却遭遇种种意外的打击，部分学者视其为骈枝，断其为“尾巴”，只认可“寓师资于大学”。在炮火连天硝烟弥漫中，行政者又参酌高师旧制创立了师范学院制度，“六大师院”因缘际会得以诞生，这一行动再次证明了高师教育及其分区制的特有价值。只是受其他因素的干扰，这一教育政策的效果并不尽如人意，直至中华人民共和国诞生后这一问题才彻底解决。高师教育分区制的沉浮史，对当今的师资培养能够提供一些借鉴。
从历史维度上看，国家教育权在其诞生之初仅意味着国家对教育内容的干预。社会国家诞生以降，国家教育权增添了给付因素，要求国家积极作为以保证受教育权的实现。这使得国家教育权成为一个同时蕴含干预面向和给付面向的概念。分析这一区分思路并考察它们的规范基础，有助于厘清国家教育权的规范边界。我国现行宪法第19条第3款、第19条第5款、第24条和第46条共同构成了我国国家教育权干预面向的宪法基础，并对国家教育权的行使提出了形式要求和实质要求。此外，教育立法刻画了国家教育权在个别教育领域的规范边界。国家教育权的给付面向亦应满足宪法规范的要求，既不得偏离国家目标、违背平等原则，也需要满足国家保护义务的宪法要求。
“做中学”背后隐藏的是今古之变的时代问题，是前现代社会向现代社会过渡的“社会转型问题”。杜威是致力于解决社会转型问题的一个“策略行动者”。其“做中学”理论面对社会转型中的冲突，并通过解决这些冲突实现社会的进步。从社会理论视角看，它的基础是冲突论。“做中学”的社会理想是建设基于地方自治的现代民主公民社会，正是在这个意义上，“做中学”的“做”是“交流、交往、合作”和“实验”，还指“学生自治”。真正的“做中学”是在意义感通的自治共同体中通过“做”去“学”，在意趣盎然的深度民主生活中学。 因此，“做中学”不仅是一种教育理论，而且是一种以冲突论为核心的、致力于解决社会民主转型问题的社会理论。
改革开放迄今四十余年间，普职分流政策的有效落实为中等教育结构改革、国家经济建设与人力资源开发作出了巨大贡献。未来时期，随着社会环境的改变，普职分流也面临诸多争议与挑战。深入理解当前分流矛盾与明晰未来政策走向，还需“面向历史”，而基于历史制度主义视角的审视不失为有效途径。通过梳理改革开放以来的政策文本可以发现，我国普职分流政策变迁呈现出以政府为主导的渐进性制度变迁特征，经历了以经济建设为中心的中职恢复、从“追求效率”到“注重合理”的分流探索、高校扩招冲击下的分流滑坡与“以人为本”理念下的普职融合四个阶段。产业结构调整、国家治理改革与“以人为本”文化观念的转变作为“深层结构”推动政策发展，微观行动主体与政策间的互动也为其变革带来契机。理性看待普职分流政策的“路径依赖”与政策变革、充分发挥制度背景对政策的引导与推动作用、建立“分散决策”与“多元合作”机制等是突破制度梗阻、实现路径优化的有效途径。
近百年来，我国学校与基层社会的融合育人关系经历了两次从融合走向脱嵌的过程，致使当前出现双方自育与育人都不力的困窘状况：一边是学校教育责任无限增加，无力或无意承担对基层社会文化教育的建设责任；一边是基层社会的文化自育能力不足，同样也无力分担学校教育的责任。当前，在我国社会治理日益向县域下沉和乡村文化振兴的发展趋势下，学校与基层社会的有效融合育人将是未来一段时间的建设任务。就国内外融合育人的现有经验和管理体制来看，均不足以重建学校与基层社会融合育人的新愿景。关键对策既需要学校转变身份，以“共同体形象”重构的基层社会的融合育人关系，把参与基层社会文化建设作为已任；也需要重建新枢纽，以“融合育人中心”作为学校与基层社会的融合育人载体。
科目选考是新高考改革的核心内容之一。为探究家庭背景对高中生科目选择意愿及学业成就的影响，以浙江省2017—2020届新高考毕业生的抽样调查数据为基础，进行描述性统计、因子分析、交叉分析和二元Logistic回归分析。结果显示：（1）家庭背景越有优势，学生越容易获得高学业成就。（2）家庭背景对学科选择有显著影响，主要表现在家庭经济资本正向影响学习成本较高学科的选择，家庭数理化理念正向影响偏理学科的选择，家庭文化氛围正向影响偏文学科的选择。（3）个人因素如性别和学科成绩仍是影响科目选择意愿的关键因素，主要体现为男生和优绩学生更青睐理科。需出台相应政策以促进学生全面发展、合理进行科目选择，进一步促进教育机会公平。
基于供给侧视角构建研究生教育资源配置的评价指标体系，利用改进的随机前沿模型对我国30个省份2003—2018年研究生教育资源的配置效率进行测算，在此基础上综合运用Kernel密度曲线、标准差椭圆和空间计量模型对效率值的时空演化、收敛性以及影响因素进行分析。结果表明：我国研究生教育资源配置效率表现出稳步上升的变动趋势，但整体效率偏低且值域范围仅在0.255和0.321之间；空间上呈现出东部均值（0.428）>东北均值（0.341）>中部均值（0.245）>西部均值（0.170）的梯形分布格局，而增长率却正好相反。此外，高值与高值、低值与低值省份集聚稳固，在样本期内未发生明显的时空跃迁。传统β收敛模型和条件β收敛模型均显示全国收敛态势明显，并随着教育规模的有序扩大和产业结构的优化升级将得到进一步强化，但对于不同地区影响的方向和强度则不尽相同。因此，国家应实施因地制宜的资源配置策略、构建以强带弱的资源共享渠道、疏通提质增效的资源转化障碍来加速提升研究生教育资源配置效率，在协同推进中形成空间联动的高质量发展格局。
对不同地区老年人群学习需求与学习参与的实证调查发现，被调查者对老年阶段的学习意愿普遍较低。调查还显示现有教育体系提供的老年教育明显匮乏、经费支持严重不足、信息渠道严重不畅、教育场所开放力度明显偏小。同时，不同老年群体在学习意愿与所获支持方面亦呈现迥异的状态。构建适应老龄社会的教育体系，需要立足于终身教育的视野，并在“老有所学”“老有所为”理念的指引下，重视多样化、开放型的老年学习资源与机会的提供，同时依托信息技术平台，建立以老年人需求为本的终身学习体系，以保障所有老年人学习机会的均等与公平。
美育教学必须在审美活动与美感体验中进行，美育评价也理应是伴随审美活动而进行的“过程性、体验式”评价。在目前艺术素质测评已取得的相关成果基础上，针对所存在的问题，本文探索构建了政府美育督导（Z）、教师美育教学（X）和学生审美素养发展（Y）等三大维度构成的美育评价指标体系，重点阐释在美育实验教室环境下实施美育教学，通过网络、GPS定位和数据收集与分析等智能技术，实时实地收集、发送和分析与教师教学相应的学生审美学习活动的身心反应数据，以支持对学生审美素养的“过程性、体验式”美育评价。近代实验美学、现当代神经美学、美育心理学等，从不同程度为这一美育评价平台建设提供了实验、理论和技术支持。据此，有望还能推广构建出一套适应于整个教育教学评价的智能化方案。
教育游戏也称“教育电子游戏”或“电子教育游戏”，是智慧教育产业发展中热点。电子游戏令人迷恋，但加上“教育”二字后在应用层面却遭遇了重重阻碍。游戏审美动机理论揭示了喜欢玩游戏是人类的天性，人们自愿遵循一定的规则（社会性），然后享受游戏中的自由、想象、创造和愉悦。网络调查显示电子游戏业界对诱发形式审美动机的视听觉因素等尤其关注；而国内外教育游戏的应用研究，无论对形式或是内涵审美动机的关注都存在盲点。近年来，元宇宙概念的提出和国家智慧教育平台的开设，为泛在学习和自主学习的未来提供了新的可能。与此同时，教育游戏的从业者和应用者，包括游戏厂商与设计者、教育管理者、教师、家长和学生，也都有必要提高审美与人文素养，以此催生出高品质的教育游戏在应用层面走出困局，释放出更大的育人潜力。
美术素养测评是学校美育质量监测中不可缺少的部分，但是过去长期不受重视，使美术素养测评在我国发展滞后，严重制约学校美育的高质量推进。鉴于目前国内缺乏美术素养测评工具的开发，本研究探析了小学生美术素养测评维度及其权重，并首次使用项目反应理论构建了小学生美术素养测评工具，该工具包含25道试题，分别考察了感知识别、美术表达、创意联结和审美鉴赏四个维度。预测试结果发现，本研究开发的测评工具整体难度适中且分布合理，区分度较高，信效度较好。试题难度分布范围较广，可对不同素养水平的学生进行测试，整套试题较为全面地反映学生的美术素养能力状况。研究从东、中、西部选择有代表性5个省15个区（县）的城市、乡村学校，共抽取3695名小学生对测评工具进行实践验证，结果发现模型和题目拟合度良好，绝大多数学生在测验题目上的作答能够较好地体现美术素养水平。
近些年来盛行的国内高校教师评价活动，科研导向、定量方式、绩效至上始终占据着主导地位，反映出只重事实层面的合理性而轻价值层面正当性的现象。高校教师评价取向与标准主要非来自理论逻辑的自洽，而是现实中外部力量对高校学术生态的强力介入及其与高校博弈的结果，进而形塑了教师的工作生活方式以及学术信念与行动偏好。因此，从价值层面对时下评价制度的结果逻辑、计数逻辑与绩效逻辑予以全面检思，继而调适教师评价目的性与工具性价值间的张力尤为必要。
名为ChatGPT的生成式人工智能应用产品一经问世就引发了社会各界的关注，尤其是它表现出的教育创新价值更受到热烈讨论。由于具有先进算法、强大算力和海量数据基础，ChatGPT可以在与用户进行交互的过程中实现自主学习，从而智能化地提供问答、翻译、写作等服务。此外，最新发布的ChatGPT升级版——GPT-4还可以更好地解决实时问题、进行逻辑推理、完成创意写作。在教育领域，ChatGPT既可以成为教学辅助工具、解答专业学术问题、搭建自主学习平台、节约人力资源成本、重构学校教育结构等，为教育创新提供新的机遇；同时，它也会带来一些风险与挑战，比如对教师角色定位、人才培养目标、传统学校秩序等产生冲击，进而导致技术依赖、学术滥造、智能歧视等问题。当前，技术变革正在不断推动教育创新，这要求我们必须积极且谨慎地对待新型技术，通过加强有组织科研实现智能技术自立自强，通过修订相关法律法规筑牢国家数字安全屏障，通过明确数字伦理标准增强应用服务透明度，通过转变人才培养观念形成教育评价灵活思维，力求在迈向人机共教的进程中创造人类文明新形态。
以ChatGPT为代表的生成式人工智能技术的出现和推广应用，标志着从弱人工智能到强人工智能的转化正在发生，并为教育带来了机遇与挑战。其原理机制主要呈现出师生关系网络化效应、教学活动动态生成、知识信息隐态传输等特征。从应用场景来看，ChatGPT模型将围绕“教师”“学生”和“学科”三个主体，在教师发展与队伍建设、学生学习与能力培养、课程建设与学科发展三个领域产生综合性影响。ChatGPT的教育应用在对现行教育范式产生颠覆性影响的同时，也将推动加速地区发展差距、决定国家产业转型进程、颠覆劳动力结构，并使国家信息安全复杂化。上述影响既超越教育自我定义的范畴，也全方位地波及国家经济、政治和社会各个层面。人工智能技术发展推动了大国博弈的新边疆，也在国际权力结构的重构中发挥着决定性作用，而在这个过程中教育将被重新认识和再定义。
以ChatGPT为代表的生成式人工智能对教育带来重大影响。ChatGPT赋能教学，推动教学模式从“师-生”二元结构转向“师-机-生”三元结构，促进教学内容从人工生产转向智能生产，催化“知识+素养”的测评模式；ChatGPT赋能学习，推动学习空间泛在化，满足学习过程全覆盖的个性化需求，形成人机协同的学习模式；ChatGPT赋能育人，推动育人理念转向高阶能力培养和综合素养培育，创新学科融合的育人模式。面对ChatGPT引发的冲击，我们要充分重视、冷静思考、积极应对，既要加快发展具有本土化特色的高水准竞品，又要深入研究人机协同的智能教育学规律，妥善处理教育的变与不变、公平与效率，以及技术的专用性与通用性等重要关系，正确把握人工智能技术与教育融合发展的方向和路径，引领教育体系结构与运行机制变革。
数字技术嵌入教育治理是应对时代之变与社会之变的战略选择。数字化时代的教育治理蕴含两方面内容，其一是“基于数字化的教育治理”；其二是“对于教育数字化的治理”。前者启发我们充分利用ChatGPT的治理动能；后者则启发我们要加强对ChatGPT的风险治理。沿此思路可以发现，新一代人工智能技术ChatGPT的问世，使教育治理体系臻于至善与教育治理能力有效提升迎来重大契机。但是，当前的ChatGPT并非尽善尽美，现有的教育治理体系与ChatGPT之间的张力也尚未消解，导致其在教育治理中的应用潜力无法充分释放。从ChatGPT涌现的潜力来看，数字化时代的教育治理日益走向科学化、高效化、民主化、法治化、智能化的发展道路。应从完善“一核多元共治”治理体系、提高教育治理能力、构建主动式教育治理框架、共建全球教育治理体系等方面入手，在防范ChatGPT应用风险的同时，借其动能助推教育治理现代化，以教育治理现代化推动中国教育现代化。
ChatGPT与基础教育的关系是双重挑战：ChatGPT对于基础教育的挑战，基础教育之于ChatGPT的挑战。就ChatGPT带给基础教育的挑战而言，带来的是对基础教育之“基础”的颠覆性变革，既是根本性的颠覆，也是体系性的颠覆。就基础教育带给ChatGPT的挑战来说，需要通过反向思考，回答三个根本问题：一是ChatGPT改变了基础教育的一切，但基础教育能否改变ChatGPT？如何改变ChatGPT？；二是什么样的技术变革和ChatGPT，是能满足基础教育需要、符合基础教育规律的技术变革和ChatGPT？三是基础教育变革能否，以及如何改变、甚至颠覆以ChatGPT为代表的技术变革之基础？最根本的颠覆方式：是为ChatGPT在基础教育中的运用“立法”，立教育之法，包括教育价值观和教育思维。
即便以ChatGPT和GPT-4为代表的生成式人工智能在各个教育阶段尤其是高等教育阶段有着广泛的应用前景，我们还是应该首先关注在应用这一模型的过程中，如何更有效地培养学生应对人工智能的能力，或者说发展他们与人工智能协作共处的智慧。在人工智能快速发展的今天，在教育特别是在高等教育领域，人工智能所不能实现的事情恰恰是人类教育特别是高等教育的真正价值所在，包括发展人类独特的理性、人类智慧的集体性与丰富性、人类文化的适应性、人类的道德与伦理选择以及人类的创造力，促进人的完善、实现人类共同福祉的理想与追求。人工智能时代的高等教育，必须坚守高等教育的内在价值，专注于学生道德、伦理、精神与创造力的发展，同时为合理应用人工智能提供必要的指南，以确保年轻一代在正确地使用人工智能前提下，持续地发展人类的集体智慧，从而创造人类共同幸福的未来。
ChatGPT等生成式人工智能一经问世便引发广泛关注。从职业与职业能力、职业教育人才培养、职业院校科研等影响职业教育发展和体现职业教育重要职能的几个方面展开分析，可揭示ChatGPT影响下的未来职业教育图景。在职业方面着重阐明了ChatGPT对职业影响的技术原理、机制和路径，并提出相应的应对策略。在职业能力方面，从对职业能力的特点和结构的解释中分析了ChatGPT对职业能力的影响，并就未来如何应对各种影响提出建议。在职业教育人才培养方面，重点梳理了人工智能技术在高等职业教育人才培养领域中的应用，剖析了ChatGPT对高等职业教育人才培养的挑战及应对策略，并从职业技能培训体系的人才培养入手，阐述了ChatGPT的迭代更新对未来技能培训的影响以及ChatGPT对职业教育未来技能培训模式的影响。在职业院校科研方面，着重厘清职业院校科研的基本内涵，刻画职业院校科研在技能形成变迁中实现迭代的历程，阐述以ChatGPT为代表的“去技能化”技术发展对职业院校科研的影响，并回答了职业院校科研如何应对以ChatGPT为代表的“去技能化”技术的发展问题。
ChatGPT/生成式人工智能作为人工智能的最新突破，自发布后在教育领域引起了广泛关注和热议，需要从理论和实践的角度分析和探讨其对教师工作带来的变革。通过借鉴比斯塔“教育之弱”和杜威“交流行动哲学”的理论思想，深入思考ChatGPT和教育的融合本质，认为根据“强式教育”和“弱式教育”不同的思维取径，教师和学校具有截然不同的可替代性。教师工作应注意教育的价值伦理取向，把握教育的特性，在个性化学习、教师负担、教师自身成长等方面抓住ChatGPT带来的机遇，在学习目的、教学过程和设计、评价方式等方面积极应对ChatGPT带来的挑战。从教育的根本任务和“素养本位”的教育入手，围绕教育者数字信息素养，本文提出新时代教师素养结构新要求包括立德树人的能力、数字化时代的专业伦理、人工智能融合教学的能力，以及更新课程—学习—教学—评价的能力。
以ChatGPT为代表的生成式人工智能技术进阶推动了计算教育时代数据密集型范式的转型升级，并将计算教育学推向发展关键期。本文首先探讨以ChatGPT为代表的生成式人工智能大模型的价值内涵，从而揭示人工智能进阶推动计算教育学范式升级的要旨。通过使用社会网络分析和数据挖掘方法探讨“师-生-机”知识生成所涌现的教育研究主题，并根据核心领域关系图谱从技术突破、学生学习、教师教学和学校教育四个方面解析学校场域中“师-生-机”多主体研究共同推进计算教育学研究的纵深发展，由此勾勒出强算法算力驱动计算教育学迭代的人机共融的多元化研究图景。再进一步反思ChatGPT教育应用的工具而非目的性，ChatGPT作为一种协助写作的技术手段而非负责任的主体；作为教学的增强和补充方式而非取代教师角色；配合辅助学生学习而不可产生过度依赖。最后从理论建构与决策赋能方面探讨ChatGPT带来计算教育学发展的关键挑战，即探索基于教育计算的基础理论建构、推进计算教育学的结构规则演进、践行计算教育学的环境构建与应用实践、提升教师能力达成教育计算的育人取向、防范智能应用数据的隐私与偏见风险。
2022年底ChatGPT/生成式人工智能横空出世，它会给教育带来哪些冲击，未来教育应当如何应对？本文提出：人机协同将成为未来时代主流的教学样态，班级授课制将渐次退出历史舞台；未来老师的主要职能将从教书转向育人，一批“超级教师”将脱颖而出；纸质教材将被清理出书包，无纸化校园不再是梦想；有意义的学习将首次取代有效的学习，成为学校与家长最关心的用语，成为教育研究工作者主要的研究课题。
技术与教育的竞逐推动着人类社会的前行与发展。“人工智能促进未来教育发展研究”项目团队持续关注热潮下的技术走向，以及新的技术发展对未来教育的影响。通过对人工智能技术发展的追踪、对“技术—社会—教育”的生态互动分析、对教育系统内部结构要素的深度剖析，项目组已经在人工智能影响下的人才战略、知识观、教学变革、教师角色重塑等问题上形成了系统性成果。面对以ChatGPT为代表的新人工智能热潮，教育将面临何种挑战？AGI的临界点真的被突破了吗？技术—社会—教育的生态互动存在何种新趋势？本研究从智能的本质出发尝试回答ChatGPT是否昭示AGI的突破，以及从社会生态系统的互动视角看技术与教育的角逐对教什么、怎么教、谁来教等问题所产生的影响。可预见的是，教育必须有所作为以应对技术对人类智慧的领地冲击，我们应基于人类智慧门槛，提升人类改造新世界、创造新知识的能力，树立生态视角下的教育—科技—人才发展观。
ChatGPT 作为基于通用人工智能的大模型，提供生成式的信息获取服务，功能远远超过以往的任何检索、搜索工具，它的出现也必将对教育产生深刻影响。文章通过文献研究等方法，分析了ChatGPT对教育的影响方式，从脑科学、知识观、教育元认知视角分析了它重塑教育的底层逻辑，并提出了它重塑教育的可能路径。文章认为：ChatGPT 对教育的影响主要将在传统教育工具的有效性、知识价值论、资源形态、学习模型、评价手段和人机协同智商等领域深刻改变教育，其改变教育符合脑科学的本质，并与知识观呼应，也符合教育价值观。ChatGPT的诞生催生了新的教育形态，未来需要加速构建人机协同智商、教育评价系统和基于计算的教学策略模型，加速人类教育模式的革命性重塑。
随着人工智能技术的飞速发展以及ChatGPT、GPT-4等人工智能的出现，传统教育模式面临着巨大挑战。我们已经正式进入了人工智能时代，而在这个时代，教育应从注重培养个人在没有人工智能助力下的能力转向培养个人在人工智能加持下的综合能力。正确使用ChatGPT等人工智能技术，可以为学生提供学习资源、个性化学习路径等；同时，人工智能也能为教师提供很多的方便，把老师变成人工智能加持的超级教师。教育系统应拥抱技术变革，从而实现真正的兴趣驱动的、自主的、探究式的学习。在人工智能时代，教育的重点内容应包括培养人工智能思维、创造创新能力、创新设计思维、沟通能力、团队协作能力、提出问题的能力以及在人工智能协助下的学习能力。
ChatGPT是一个全新的生成式人工智能知识生产工具，它的出现可以与文字的出现（使知识可以存在于人的大脑之外）、互联网的出现（使每一个大脑可以公平地获取知识和表达知识）相媲美，它通过新的机器学习算法实现了人工智能的创造性和生成性，开启了人脑之外的智慧。这对学习的本身产生了巨大的冲击，更让学习进化到了一个新的阶段——超级学习阶段。
人工智能技术的发展正引发教育领域的深层变革。作为人工智能技术驱动的新一代自然语言处理工具，ChatGPT因强大的语言理解和文本生成能力，引发广泛关注和使用。但由于自身的特殊性，教育领域在接纳它的同时，尤其要关注其是否会对学生产生不良影响。为调查ChatGPT目前所具备的教学能力，华东师范大学智能教育研究院组织了ChatGPT在教学能力方面的诊断研究。6名教师和9名学生通过118个问题800轮询问，发现：ChatGPT目前尚不具备独立辅导学生的能力，但已可作为教师日常工作能力提升的好助手。教师应尽快接触、学习、使用通用人工智能工具，了解其潜在的风险，并教会学生如何正确地面对和使用通用人工智能工具。
本文研究了ChatGPT/生成式人工智能在以知识点为核心的教学模式下的变革作用。作为一种语言生成模型，ChatGPT通过对海量语言数据的学习，能够挖掘单词间的共生关联关系，具备深入的语言理解和组合创新能力。然而在教育领域中，ChatGPT存在过度依赖训练数据、逻辑推理能力弱和新场景处理能力有限等局限性。为了提高ChatGPT在教学场景下生成内容的准确性和针对性，本文提出将ChatGPT与以知识点为核心的教学资源组织方式进行有机结合，通过形成知识点结构图等方式对ChatGPT进行完善，同时提供了几种具体可行的使用ChatGPT辅助教师和学生的方式。最后，本文还探讨了如何将Prompt研究范式与以知识点为核心的教学模式相结合，帮助ChatGPT建立“知识体系”，从而形成一个数据和知识双轮驱动的教育场景的语言生成模型，为教育领域提供更智能化、个性化的服务，推动教育领域的发展和变革。
就业难与招工难的结构性矛盾凸显了高等教育结构与经济社会发展在人才需求方面的不协调。本文通过构建大学生就业能力结构模型来探究研究型高校与应用型高校大学生的就业能力现状及其影响因素。通过大规模施测发现：由性格特质、通用能力以及专业知识技能构成的大学生就业能力模型得到数据的良好支持。我国大学生的就业能力以综合素养与能力为主，应用型人才在职业技术技能上的优势明显。第一课堂是提升大学生就业能力的主阵地，第二课堂对高就业能力的大学生具有重要价值，应用型高校实践培养环节的质量有待提升。据此，高校应该充分发挥第一课堂与第二课堂的不同作用，实现因材施教，应用型高校应将工程性人才作为人才培养目标，全方位、多渠道地提高学生的综合素养，加大实习实训力度和基地建设，实现特色化与高质量并举。
学科分类视角下大学生学情的过程性特征，反映了不同学科类型人才培养过程支撑的差异性和不同学科类型人才分类发展需求，研究该课题有助于深化新时代教育评价改革和推动多元评价体系设计。基于“国家大学生学情调查研究数据库”，探讨我国不同学科类型大学生的学术性活动体验和社会化活动体验情况。研究发现大学生学术性活动体验和社会化活动体验呈正向相关，以高学术性活动体验和高社会化活动体验、低学术性活动体验和低社会化活动体验两种类型为主，理学类大学生的“双低”类型所占比例最大，社会科学类大学生的高学术性活动体验和低社会化活动体验、低学术性活动体验和高社会化活动体验类型所占比例较大。研究结果表明，“工科教育理科化”的趋同育人模式已被打破，但理工科“实践教育狭隘化”现象依然存在，社会科学类大学生学术性活动体验和社会化活动体验类型出现“两极分化”，基础学科的科学教育与人文教育“割裂化”。据此，提出结合学科类型特点形成特色育人的路径。
生源质量是高等教育人才培养质量的起点，理解生源质量对于建设一流本科教育具有重要意义。本研究借助“国家大学生学情调查研究数据库（NCSS）”2011—2020级大一学生的调查数据，考察十年来我国高校本科生源质量的特征，进一步探索规模扩张对不同类型高校生源质量的影响效应。研究结论如下：首先，近十年来规模扩张使得更多学生进入本科院校，因此生源自评的高中成绩位次相对有所下滑，但能力呈波动上升趋势；专业适切性保持高位稳定，学校适切性也呈波动上升趋势；公平性总体较为稳定但多元性不足。其次，应用型高校在规模扩张中承担了更大的责任，与研究型高校相比，面临生源自评高中成绩位次下滑更大、学校和专业适切性不足、生源多元性不足等多重挑战；而研究型高校应当更加关注生源的公平性。建议生源质量研究从比较目的转向认识目的，以帮助高校基于生源质量改善教育教学，实现大学生增值发展；同时建议为应用型高校发展提供一定的政策和资源支持，以覆盖更大范围的本科生，建设更广泛意义上的一流本科教育。
面对百年未有之大变局，人类命运共同体教育为我国和世界教育发展指明了方向，只有通过人类命运共同体教育才能实现世界不同民族和个体间的休戚与共、相依相存。人类命运共同体教育建立在马克思主义共同体思想、中国传统“和”文化和天下观基础上，通过全面系统的政治共同体、经济共同体、安全共同体、文化共同体和生态共同体教育，可以实现培养个体形成超越民族和国家的共同价值观念，助力个体掌握对世界和人类发展认知的知识体系，发展个体世界公利的集体理性行动能力。基于人类命运共同体教育的国际性、开放性和实践性特征，其教育方式可以采用国际对话、开放融合与实践反思的方式进行。
劳动教育是马克思主义教育学“五育”理论中一个十分重要而特殊的方面，与德、智、体、美诸方面构成紧密联系的有机整体。无论是作为一种教育活动、一项教育内容，还是作为一种道德教育，抑或作为学校一类专门的课程，劳动教育都应当是全面的、自由的、自主的、创造性的，非此不能促进人自由全面的发展。在异化的劳动教育过程中，人丧失了主体性，被简单当成劳动工具进行训练，劳动教育本身也往往蜕变为一种惩罚性的活动。就其本质特性而言，劳动教育还可以在学生所学书本知识与其社会实践之间建立意义的联系，从而在根本上解决“读死书”的问题，因而在克服教育异化方面也有重要的价值。人的自由而全面的发展，归根到底取决于劳动本身的发展，因此，自由、自主、全面的劳动教育，是最终造就全面发展的人的根本途径。
数智化时代技术的发展成熟对人类学习产生了深远影响，赋予了学习新的内涵与特征，面对复杂多变、充满挑战的现实世界，以重复记忆为主的浅层学习已然不能应对时代挑战，深度学习因此受到了极大关注。但什么是深度学习？如何实现深度学习？在学界认识不同，方法迥异。学习的本质是理解，理解是深度学习的表征形式，学习的深度就是理解的程度，数智化时代深度学习的实质是从浅层记忆走向深度理解。数智化时代促进深度理解的策略包括“促进深度理解的学习转型”“促进深度理解的技术赋能”以及“促进深度理解的教学设计”三个方面。深度理解视角为解读深度学习提供了全新的理论视角，为深入研究数智化时代深度学习的发生机制和技术对学习的作用奠定了理论基础。
丰富的教育神经科学成果促进了教育事业的纵深发展和改革。而在这个过程中，对神经科学成果的误解和误读却造成了一个亟需清除的障碍——“神经神话”。神经神话在教育系统中普遍存在的这一现状，严重影响到教师的教学效率和学生的发展。目前这方面的研究还没有引起国内学者的足够重视。因此，本研究对2012—2022年来发表的关于神经神话的文献进行了可视化分析与总结，揭示了神经神话流行的现状、影响因素及干预措施，最后提出了一些教育启示和建议。
课堂是人才培养的主阵地，提升课堂教学质量是促进基础教育高质量发展、培养创新型人才的重要抓手。新型课堂教学以课堂对话为载体，以思维培养为主要目标，智能技术为课堂教学分析提供了有效的工具手段。为了发挥智能技术的作用、赋能课堂教学分析和高阶思维发展，本研究创设了基于音视频转录文本的课堂教学自动标注方法，以面向思维培养的课堂教学评价体系为依据，借助卷积神经网络与双向长短期记忆网络相结合的混合神经网络技术实现了大规模课堂数据的快速精准标注，能够有效提炼课堂教学中的思维特征。在此基础上，发展了适应课堂教学场域的序列模式挖掘技术，揭示了课堂教学的过程性发展模式和思维进阶规律。为了验证以上智能技术在课堂教学分析和学生思维培养中的作用，本文以广东省A学校为例进行了为期一年的试验并进行了全过程监测，通过对比第一次和最后一次监测结果发现，在智能技术的加持下，涉及高阶思维的课堂对话比例得到显著提升，思维链条更长且能体现由低阶思维朝向高阶思维进阶的规律，其中较为显著的长链条对话呈现出知识习得→观点表达→分析阐释→总结归纳→迁移创新的进阶模式。未来智能化课堂教学分析可以从以下三方面着眼：发展以课堂对话为主、多模态数据融合的协同标注与分析技术；以发展评测体系为基础，研究覆盖多样态课堂的教学模式；智能技术的选择和运用要更加精准科学地服务于思维发展、认知能力提升等教育教学目标，从而有效推动课堂教学转型，创建优质高效的课堂。
在项目化学习中，教师对学生支持到什么程度、在什么时机进行支持、提供何种类型的支持，这是关乎素养视角下学与教转型的关键问题，也是实践中的难题。本文基于项目化学习领域有关建构主义、有效失败、学习支架等研究的新进展，形成项目化学习中教师支持的理论框架和第一轮指标；经过教师访谈编码修订形成第二轮指标；经过探索性因子分析和验证性因子分析，形成可应用于实践的第三轮关键指标。指标的构建可以为“项目化学习中好的教师支持是怎样的”提供了理论和实证依据。
我国中等职业教育学生资助政策经历了从人民助学金阶段，到助学金与奖学金相结合阶段，然后到奖学金与贷学金相结合阶段，再到国家助学金与免学费为主的多元化发展阶段，政策体系日益完善。在资助对象上，从普遍性资助向选择性资助转变，“贫困”和“涉农专业”学生逐步成为主要资助对象，“贫困生”精准识别度不断提高；在资助内容上，从单一化迈入了多样化，资助内容日益丰富；在资助方式上，从单一方式演变为多元混合方式，资助方式日益注重人文关怀；在资助主体上，从一元主体发展为多元主体，政府“主要主体”地位不断加强；在资助价值观上，反映了国家宏观政策在公平与效率之间的权衡，也反映了资助政策“激励引导”和“追求充足”的价值诉求。在新的历史发展阶段，中等职业教育学生资助政策应当与时俱进，构建新型“5W”政策资助模型，不断完善新时代中国特色中职教育学生资助政策体系。在资助对象上，数字化赋能中职贫困生认定工作，提高资助对象精准度；在资助内容上，加强“助困性”资助内容供给，进一步丰富资助内涵；在资助方式上，优化并加大使用隐性资助方式，增添资助的“温度”；在资助主体上，完善“政府为主、多元参与”经费投入机制，保障经费充足；在资助价值观上，强化资助育人取向，把中职学生培养成为德智体美劳全面发展的新时代中国特色社会主义建设者和接班人。
剖析中考成绩处于普通高中与职业高中录取分水岭上的学生的择校逻辑，有助于我们拆解职业教育与普通教育“名为分类、实为分层”的教育发展困境。学生透过分类教育和择优汰劣的信号，对普职学校的教育性功能和筛选性功能进行辨识，形成尽可能保障教育公平的择校决策。一系列结构性因素和能动性因素影响着学生的辨识过程。未来应健全中小学学段的职业生涯规划服务，在职业学校推进职业教育理念、教学内容、教学法、教学技术一致性发展，打造不同于理论教学的育人路径，为教育机会和结果公平的实现提供过程性保障。
教师工作负担作为与时间密切相关的概念，需要回到时间社会学的商品化价值、政治性结构和道德化规范等3个维度中去分析。社会时间的尺度效应及其引发的绩效管理，导致教师的工作量高企和压力倦怠；社会时间的层级嵌套、权力结构和公共治理时间困境，致使教师自我时间稀缺、时间失控，并导致教师时间透支；社会时间的道德之紧密性要求和道德陷阱，吞噬教师的主体意义，并引发教师时间贫穷。而加速社会强化了时间规范对主体的宰制，并引发教师工作一系列的病变。因此，需要通过价值重构、主动减速、技术革新等一系列方式从根本上解决教师工作负担过重问题。
中小学教师负担过重的问题严重影响我国基础教育发展。然而，目前我国教师负担研究中，对教师如何感知和应对工作负担的讨论有限，也缺乏对教师负担生成过程或机制的揭示。本研究采取质性研究范式，基于对49名中小学教师、校长和基层行政部门负责人的访谈数据，以扎根理论方法论，探索我国中小学教师对工作负担的感知和应对方式，以及教师负担的生成过程。结果表明，我国中小学教师负担有三类：让教师“累也心甘情愿，殚精竭虑以为之”的学科教学负担、让教师感到“辛劳难分份内外，责任与良心使然”的特定角色负担和让教师“耗时再少也心烦，想方设法来糊弄”的增量负担。我国中小学教师负担来源复杂，纵横交错，层层加码，教师负担过重的根源在于基层治理现代化和现代学校制度的缺失，同时也受到数字技术全面渗透、社会教育化等共同形塑，而学校作为组织中介可能为教师负担“做加法”或“做减法”。研究讨论了教师身份对教师感知和应对工作负担的影响，并进一步分析了教师负担的生成机制，以及在教师负担生成过程中的差异性。
本研究基于工作要求—资源模型的视角，通过对中西部欠发达地区的16名乡村教师进行半结构化访谈，探讨了乡村教师的工作时间分配、工作负担及其重塑机制。研究发现：乡村教师的工作时间长、边界模糊，表现出教学任务多、职能复杂、学生家庭背景复杂、事务性工作多、专业发展资源有限等特点。但是，乡村教师能够在工作资源和要求的不同平衡下，自我发起获取取向或回避取向的工作重塑策略，从而对其工作的意义和内容进行再设计，最终达成“迎难而上”“消极怠工”与“离开乡村”三种不同的发展结果。
教师工作负担已成为目前教育政策关注的重点问题之一。随着教师工作的日趋复杂，教师工作负担的构成对其工作表现产生了何种影响值得关注。基于实在主义社会理论，本研究通过对海南省十三所小学女教师的调查，探究其工作负担、工作-家庭干涉、情感承诺与离职倾向之间的关系。研究发现，小学女教师工作负担中的教学实践时间、学生生活时间和杂事时间直接或间接（以工作-家庭干涉和情感承诺为中介变量）影响其离职倾向，而专业发展时间和行政管理时间则无显著影响。本研究在教师的心理干预、合作和自主权赋予方面提出了启示。
2021年7月以来，“双减”工作持续推进，校外培训经历了最严治理，意在减轻学生和家长负担。全国家长问卷调查显示部分家长依然坚持为孩子寻求学科类校外培训。访谈资料表明，课后看护型、日常辅导型等需求能被学校课后服务较好地吸纳；但“双减”对学生教育成长路径没有实质性影响，继续使用学科类校外培训是很多家长基于有限理性的决策，升学择校型、培养优势型、未来发展型等需求会长期存在。因供给锐减，被挤压出的培训需求部分转向了地下，培训价格上涨而品质难保证，部分家庭因需求被抑制而产生的不满情绪可能成为治理的阻力。为持续推进“双减”，学科类校外培训治理必须关照到需求侧：当前应正视合理的校外培训需求，指导家长理性选择和使用培训服务，并积极利用公共教育资源吸纳其部分需求；长远来看，想切实消减家长校外培训需求还是应着力促进义教校际均衡、推进中高考改革、提升职教吸引力。
准确把握乡村教师离职意愿及其影响因素是稳定乡村教师队伍的前提。对云南省5342位乡村教师的调查显示：乡村教师中“一直有”离职意愿的比例约为30%，比2016年高出5.7%；教龄3至5年的乡村教师离职意愿最强烈，说明近年入职的教师仍然“留不住”。“让孩子享受更好的教育资源”“照顾家人”仍然是影响乡村教师离职意愿的最重要因素，“工资待遇、办公和住房条件”在教师离职意愿影响因素中的位次下降明显，“学校管理与教师评价”的影响进一步凸显。结合实地调查发现，我国城乡二元结构导致乡村教师对乡村教育的疏离、“以县为主”的乡村教师待遇保障机制运转乏力、乡村教师长效补充机制缺失、乡村教育管理体制机制不顺，是影响乡村教师离职意愿的深层原因。稳定乡村教师队伍，需要在乡村振兴中统筹规划和发展乡村教育，重建乡村教育生态；构建乡村教师待遇持续改善机制；建立乡村教师长效补充机制；理顺乡村教育管理体制机制，激发乡村学校办学活力。
在教育、科技、人才三位一体的战略布局下，教育和创新的关系被进一步拉近，如何通过建设高质量教育体系满足我国对创新人才的需求，成为十分迫切的现实命题。我国的创新创业教育作为高校创新人才培养的重要抓手，在取得长足发展的同时，依然面临着机会分布不均、整体质量不高、育人实效不彰等现实问题。打造面向人人的创新创业教育是助力教育强国建设、顺应高校自身变革以及回应时代技术变迁的不二选择。通过回溯国内外创造力研究和教育实践的文献与案例资料，发现“人皆可创”在理论上趋于成熟、在实践上日渐可行。着眼未来，高校仍有必要通过推动教育过程“专创融合”的深度普及，营造多方协同“共创氛围”的生态环境，助力学生个体“创新自我”的持续生长等方式助力高校双创教育发展。
关于教育惩戒的已有研究，大多与形式层面的法律法规相关，很少有哲学视域内的深入考察。借鉴现当代政治哲学家关于“理性”“人是目的”“独立自主”和“美好生活”的论争，不仅有助于在理论上澄清教育惩戒正当性的来源，而且对在实践中正当地实施教育惩戒有潜在的现实指导意义。政治自由主义的“普遍接受原则”和康德主义的“独立自主原则”在论证教育惩戒正当性方面存在理论和实践中的困难。虽然，一种基于致善主义的互惠的逻辑可以克服这些困难，但前提是要区分两种关于学生“美好生活”的致善主义观点，并且在理论层面回应政治自由主义和康德主义在“合情理的分歧”以及“家长制”等方面对教育惩戒正当性可能的质疑，同时在实践层面强调正当的教育惩戒需要充分尊重学生自主自觉实现“美好生活”的潜能。
软实力提升的难点在于如何将软实力资源转化为包含文化与价值观吸引力和制度认同力在内的软实力，其关键在于促进软实力货币的产生以及避免其被损耗。美英澳三国借助国际教育获取软实力的案例表明，国际教育活动通过关系网络机制、价值观机制以及制度标准机制分别促进“善”“美”“优”三种“软实力货币”转化为软实力，实现了不同资本间的转化，从而巩固了在国际教育场域的支配地位。但如果这一过程缺乏友善、言行不一或名不副实，使得真实体验与宣传预期不符，软实力就会受到损耗。有鉴于此，我国应将国际教育作为提升“软实力货币”的重要手段，以“人类命运共同体”为价值取向，加强国际教育善美优的内涵提升，建设扎根本土的软实力货币转化路径，使得“软实力货币”的三大产生机制能发挥作用。
基于2003—2021年10次全国高校毕业生就业状况调查数据，对中国高校毕业生就业的特点和变化趋势进行了实证分析。主要结论包括：第一，从毕业去向看，正规就业比例创新低，升学比例持续走高；落实率下滑，待就业率回升，不同学历的落实率趋同。第二，从就业质量看，学历越高则起薪越高、增长越快；相对起薪呈现“L”型下降趋势；近五成毕业生的起薪低于期望；就业满意度波动上升。第三，从就业结构看，大中城市就业比例超过八成；民营企业的就业占比跃升第一；企业就业比例先升后降、超过五成；职业类型从同质化、趋向多样化、再回归同质化；教育行业成为毕业生首选。第四，从就业匹配看，适度教育比例先降后升、超过70%；专业不对口比例约为40%。第五，从求职状况看，学校是最主要的求职信息来源；求职次数并未随时间推移逐渐走高，存在“有业不就”现象；人情费、交通费、置装费是3项主要求职支出；能力是影响就业结果的第一要素；择业意向稳定，偏好向“前/钱”看。
教育与收入分配的关系存在理论与现实的反差。以边际生产率为基础、通过提升人力资本水平增加个体收入，进而缩小社会收入差距的人力资本理论，与以库兹涅茨曲线为代表的市场可以自动解决收入分配问题的思想，共同构成了教育与收入分配关系的理论逻辑。西方发达国家教育大规模民主化普及化进程未能缩小收入差距的百年历史，以及改革开放四十多年来，我国教育普及化程度不断提高与收入分配差距持续扩大的现象并存，教育收益率不断提升与劳动报酬占比下降的现象并存，教育竞争白热化与教育对收入贡献不高的现象并存，揭示了与理论逻辑不完全一致的现实证据。发展何种教育以及为教育缩小收入差距提供怎样的外部环境是对理论与现实反差的一种解释，也是利用教育解决收入分配问题的重要方向：立足全生命周期，借助补偿性的公共教育体系逐步缩小教育不平等；劳动力市场改革与教育质量观的实质性变革同步推进；推动高水平市场机制的完善，营造有利于人力资本作用发挥的制度环境。
共同富裕是新时代中国特色社会主义的本质要求，而推进共同富裕需要教育的助力。与其他政策工具和手段相比，教育在促进共同富裕方面具有五个方面的独特作用：（1）教育是推动经济高质量发展必不可少的国家战略投资；（2）教育对社会经济发展的影响是长期的，且具有复杂的作用机制；（3）教育对于三次收入分配差距均具有调节功能；（4）教育既是发展的工具，更是发展的目的；（5）教育可以同时促进精神和物质生活的“共同富裕”。本文基于已有文献，从理论应然与经验实然两个方面分别对上述教育五个独特作用进行了系统阐述，并在反思已有研究不足的基础上，提出未来教育促进共同富裕研究的六个发展方向。
中等收入群体的规模和比重，是共同富裕实现程度的重要标志，也关系到中国能否顺利跨越中等收入陷阱、进入高收入社会。从总体、长期层面看，扩大中等收入群体战略的核心，是通过提升人力资本来提高其创造财富的能力。因此，扩大中等收入群体的决定因素在于教育。通过分享优质、公平的教育机会和教育过程，广大民众才能提高人力资本和收入能力，获得根本、可持续的共同富裕。面向2035，教育工作应该如何助力扩大中等收入群体？本研究基于中国家庭追踪调查数据（CFPS），呈现了中等收入者比重随最高学历的变化趋势，三大收入层次群体内部各类学历人群比例，各学历组中等收入者比重随调查年份、毕业年限的变化趋势，为中国教育培养中等收入群体的能力提供初步证据。同时利用美国家庭收入追踪调查数据（PSID），分析了1976—1982年美国中等收入群体倍增过程中，各学历组中等收入者比重的变化趋势，为实现中国中等收入群体倍增的目标提供参考。最后基于研究结果，为通过各级各类教育事业发展扩大中等收入群体的目标设计与实现路径提出了政策建议。
城镇化不仅是一个国家现代化的必由之路，而且是拉动经济增长、促进共同富裕的重要动力。通过提高广大农民受教育水平，促进新农村建设，发展现代化大农业，提高农民收入水平，使更多的农民从土地上解放出来，进入城镇劳动生产率更高、收入更高的第二产业、第三产业，逐步实现城乡一体化发展，是我国走向共同富裕的必经之路。本文基于2005—2020年中国省级面板数据，使用双向固定效应模型，实证检验了教育对于城镇化水平的促进作用。研究发现：1. 教育经费投入对于城镇化具有显著的促进作用；2. 经济增长与技术进步能够显著推动城镇化进程；3. 地区发展水平能够调节教育对于城镇化的影响。
社会经济地位在代际间传递的过程和机制，是社会科学研究的一个永恒话题。近年来，对这一问题研究的关注点逐渐转向生命历程早期阶段的发展。婴幼儿期是个人认知和社会情感技能发展的关键时期，决定后续的学业成功、就业结果，以及最终的社会经济成就。儿童早期投资可以带来丰厚的人力资本回报，但同时也是经济不平等的根源。国内外越来越多的经验研究显示，家庭教养的质量在不同阶层间的差距正日渐扩大，跨代累积优势（劣势）不断累积和加剧，出现了社会流动率下降和阶层固化的现象。本文系统回顾和梳理国内相关的理论与经验研究，并结合中国家庭追踪调查数据，对我国目前家庭早期教育投入状况进行初步描述分析，聚焦于不同社会经济地位家庭的早期教育投入和儿童发展的差异，并就这一差异对未来个人成长可能带来的影响进行讨论，为早期儿童发展与社会流动研究提供一个整体性的分析框架，为促进我国人力资本投资、推动社会流动的实践和政策提供科学证据。
教育发展与经济分配的关系一直是教育经济领域的研究热点。本研究立足于实现共同富裕的时代背景，利用2000—2018年62个国家或地区的相关数据构建全球教育质量指数，并基于指数构建探究教育质量与收入不平等的关系。研究发现:（1）我国教育质量总体处于全球中等水平，其中，学校教育运行质量名列前茅，但基础教育保障质量与中高教育发展质量竞争力较低。究其缘由，一方面，我国高等教育扩招年份较晚，受现阶段老龄化人口结构的影响，获得中高等学历的年轻世代占比较低，这降低了我国中高等教育发展质量；另一方面，我国公共教育经费支出占比相对偏低，加之小学完成率欠佳，从而间接降低了基础教育保障质量。（2）通过构建双向固定效应模型以探究教育质量与国家收入不平等的关系发现，一国（或地区）的教育质量总指数与学校教育运行质量愈高，其收入分化程度愈低。国家教育质量的改善在一定程度上有助于推进共同富裕的实现。综上，提出以下建议：第一，巩固基础教育获得性指标，并以满足最低目标为标准适度增加公共教育经费投入，加大基础教育保障力度。第二，持续发挥学校教育运行质量优势，努力促进中学阶段毕业生能力水平达标，提高我国储备劳动者的能力素质。
公共教育支出比例的持续提高能否实质性地促进地区内部实现共同富裕，抑或依赖邻近区域的空间溢出效应间接带动共同富裕，这是攸关教育财政政策有效性的关键议题。本研究基于2011—2020年省级面板数据，构建了静态和动态相结合的空间杜宾模型，全面探查了公共教育支出对当地共同富裕的影响以及邻近区域的空间溢出效应。研究发现，公共教育支出比例提高对当地共同富裕有显著的正向推动作用，且更有利于提高本地区居民的生活富裕度；但是邻近区域的空间溢出效应并不显著，且短期溢出效应要高于长期效应。短期效应估计表明，公共教育支出比例每增加1%，将促进本地区居民共同富裕指数提高0.203个单位；而邻近区域公共教育支出比例每提高1%，仅为本地区共同富裕指数带来0.049个单位的外溢效应。分地区异质性检验表明，公共教育支出对东部地区共同富裕的空间溢出效应最大，西部地区次之，中部地区最为微弱。由此引申出的政策含义是：地方政府不宜过度依赖邻近区域的空间溢出，应重在夯实和完善地方财政性教育经费投入保障机制，打破区域间优质资源流动壁垒，促进教育发展邻近区域一体化与区域内部均衡化，协同推进优质教育资源共建共享发展新格局。
党的二十大将全体人民共同富裕作为达成中国式现代化的标志之一。新时代共同富裕具有全员性、全面性、共建共享性特征，其实现需要多重供给机制互补和融合。本研究以供给侧为理论视角，认为行政供给侧、市场供给侧、慈善供给侧、混合供给侧在推进共同富裕进程中分别发挥兜底性、基础性、提升性和互补性作用，多元供给侧互补嵌合，共同应对挑战。慈善事业在推进共同富裕中发挥财富分配、主体激励、回应议题、氛围营造等积极作用。受制于公众行善传统认知局限、慈善教育供给不充分、慈善教育学科缺失外部资源、普及性慈善教育不足等因素，慈善事业尚未实现高质量发展，需要通过增强发展高质量慈善教育的使命感、推广普及性慈善教育、增加社会力量供给、加快复合型人才培养、加强本土知识积累等手段予以完善。
实现共同富裕是中国特色社会主义的战略目标，高等教育是迈向共同富裕目标的重要动力之一，其带来的公共收益促进了成果共享与经济增长，具体表现在高管推动企业参与公益事业中。本研究主要利用2012—2020年国泰安CSMAR与企业共同富裕数据库，考察高管的高等教育与籍贯背景对企业参与公益事业的影响。研究发现，高等教育在公益事业的推动中具有重要作用；从行为与投入力度上看，优质的高等教育在企业公益事业投入的力度纵深上凸显出独特作用；同时，高管在推动企业参与公益事业上呈现籍贯的异质性表现，籍贯为中西部的高学历高管是推动企业参与公益事业的重要力量。因此，需以优惠政策引导公益事业，鼓励企业高管积极承担社会责任；提升高等教育质量，促使企业公益事业加大投入；扩大中西部优质高等教育机会，充分发挥公共收益以更好地实现共同富裕目标。
共同富裕目标实现的核心在于增加居民收入和缩小收入差距，高等教育扩张通过人力资本的传导所发挥的作用值得探究。基于2003—2019年中国31个省份的面板数据，采用面板回归模型、β收敛分析和面板门槛回归模型检验，可以发现，高等教育规模扩张、结构变化和质量提升均对共同富裕产生显著影响；本专科和研究生规模扩张、研究生规模占比提高和表征高等教育质量的生均经费增加都能明显促进居民可支配收入增加；研究生规模增长与结构变化对居民可支配收入的影响呈现非线性的关系，扩张对促进收入增长的影响伴随着研究生规模和比例的增加而增强，高等教育扩张通过提升人力资本水平从而增加人均可支配收入；扩张同时驱动人力资本省际差距收敛，形成弱势地区的经济追赶效应，从而缩小省际的居民收入绝对差距，同时也存在人力资本规模以及人力资本集聚的门槛效应。这些研究的政策涵义是，立足高等教育扩张对科技创新和人才供给的历史新方位落实共同富裕战略目标，面向2035年启动谋划高等教育毛入学率至80%的目标，通过高等教育布局优化、培育地区创新人力资本缩小地区居民收入差距，完善高等教育经费多元化投入体制机制，积极面对人力资本集聚现象，发挥国家重大战略区域促进共同富裕的集群和引领作用。
始于1999年的高校扩招加速了中国向人力资源大国的转变，随之兴起的新建本科院校热潮也对城市收入差距产生影响。基于中国278个城市的本科院校数据和夜间灯光数据的双重差分估计发现：（1）高校扩招后拥有公办本科院校的内陆城市收入差距趋于缩小，并且政策影响具有较长衰减周期。平行趋势检验、安慰剂检验、剔除城市规模因素和控制毕业生跨区就业影响等稳健性检验依然支持该结论。（2）相较公办本科院校，民办本科院校对中国城市收入差距缩小的贡献尚未显现。（3）人力资本积累、职工平均工资提升和技术创新能力增强是新增本科院校抑制收入差距的内在机制。（4）拥有重点本科院校的城市收入差距缩减效应更显著，“双一流”建设衡量的高教资源再配置是调节收入分配的有益政策。上述结论对优化高等教育资源的空间配置具有重要启示，也为实现区域共同富裕的路径选择提供经验依据。
在当前数字经济发展时代，高等教育在促进共同富裕的进程中发挥着重要而独特的作用。为了回答数字经济如何调节高等教育对共同富裕的影响问题，本文基于我国2011—2020年间省际面板数据，首先从“发展”和“共享”两个维度创造性地构建了省级总体、城镇以及农村三个层面的共同富裕指标，然后考察省级总体、城镇以及农村高等教育占比对各自层面共同富裕的影响，进而分析数字经济发展对三个层面共同富裕指标的影响，最后考察数字经济如何影响省级总体、城镇和农村高等教育对各自层面共同富裕的作用效果。实证结果显示：（1）省级总体、城镇和农村高等教育占比的提升对各自层面的共同富裕均产生显著的正面影响；（2）数字经济发展会对省级农村层面的共同富裕产生显著的正面影响；（3）数字经济发展会强化省级总体和城镇高等教育占比对各自层面共同富裕的正向促进作用。本研究可为扎实有效推进共同富裕的路径选择提供经验依据。
幼小衔接是儿童适应社会和未来教育的关键环节，幼儿园教师和小学教师是确保双向有效衔接、支持儿童顺利过渡的重要参与主体。本研究基于多主体协同参与幼小衔接的视角，采用问卷法对11省市的9872名幼儿园教师和7411名小学教师展开幼小衔接理念与实践调研。结果发现，幼-小教师在衔接观念和认识上存在冲突，在课程与教学的组织与实施中呈现不一致性，面临合作信念薄弱、协作实施率低、外部保障有限、内在认识不足等现实困境。研究从建立基于儿童立场的双向衔接共识、实现课程与教学的纵向连续、搭建互动平台、形成支持性保障体系等方面提出促进幼-小教师主体协同支持儿童顺利过渡的对策建议。
元宇宙概念爆火以后，引发了教育领域的关注，但尚缺乏理性认识。因此，有必要对元宇宙本质及其教育意义进行思考。元宇宙是超越时空规则的虚拟实境，可连接任意时空的真实世界，擘画未来教育新形态。教育元宇宙延伸了知识呈现的形式、学习者的学习体验和现实生活世界，让学生获得知识生产的在场体验和直接经验，体验知识传播、知识建构、知识应用、知识生产与创造的过程。同时，学习者与世界的互动，影响了人类社会知识的形成与发展，并延伸至现实生活世界，促进知识学习真实发生。在此基础上，进一步探讨元宇宙赋能教育的可能应用场景，分析有待进一步发展的技术关键和潜在的教育价值与风险。
随着以语义网络、群体智能为特征的Web3.0时代的到来，教育元宇宙成为了新一代互联网革命下的重要探索议题，深刻影响着未来教育知识的生产和传播。探究教育元宇宙背景下知识观的革新，既是厘清教育元宇宙内涵的必要工作，也是构建更高质量、更加公平教育服务体系的必然要求。本研究基于“技术—社会互构论”视角，解构了教育元宇宙去中心化的特征要素和技术基础，分析了教育元宇宙知识观的技术—社会二元性。本研究面向拔尖创新人才培养、教育优质均衡发展和教育评价改革三个现实问题，探讨了教育元宇宙的技术特点和社会的教育需求，通过对知识生产、传播和应用的流程再造，充分赋能教育教学过程中的去中心化知识共创。同时，教育元宇宙也是一种相对的去中心化的知识观，仍然需要中心机构以合适的方式在教育生态、课堂教学和知识组织上发挥恰当的作用。对去中心化的教育元宇宙知识观予以理性、批判的探究，能为进一步推动新一代“互联网+教育”发展提供参考。
本文关注元宇宙（metaverse）概念下不同行动主体的教育实践与前沿理念，提出观察元宇宙教育现状与革新的三个层次，即去中心化技术带来的教育结构性变革、元宇宙中的知识经验变化以及人机交互发展。文章认为，元宇宙中的教育将从去中心化自治组织（DAO）、去中心化金融（DeFi）和去中心化身份（DID）三个维度革新传统中心化教育模式、强化教育的普惠性；游戏是元宇宙重要辅助教育资源，在锻造教育认知链条、拓展数字课堂叙事、构建泛在学习机制等方面具有显著优势；新形态人机交互拓宽了学科边界，且发生在数字教育社区的校园元宇宙为教育学习创造了新的连接可能。
2021年被称为“元宇宙元年”，标志着数字化在现代社会中高度普及、数字技术对人类影响无所不在的滥觞。COVID-19催生的各种大数据应用场景，伴随着NFT艺术品、虚拟演出、数字专辑等新艺术概念的迭出，使数字化进一步突破了自然的边界，将全面数字化的人类世界划定为后数字的一个意识性开端。在此背景下，音乐教育以人为本的价值原则，不得不在现实与虚拟共存的生态中接受新一轮的反思，让“人”这个最小受教单位获得更加符合时代特性的认识与理解。本文立足元宇宙初始——后数字时代的音乐学习生态，以教育对象的身份、教育内容的属性和教育目的的定位，即我是谁、我学什么、我能成为什么三个核心价值问题，审度新时代音乐教育价值转型的必要性。
教育数字化转型是一场深刻的教育变革，催生着系列教育新现象新问题，孕育着教育新规律，亟需系统性理论研究和整体性实践指导。数字教育学作为教育学与计算机科学、信息通信科学等融合形成的交叉实践科学，旨在研究数字教育现象、问题和规律，回答数字时代培养什么人和怎样培养人等问题。本研究以学习规律为原点，以教育学的支撑性学科发展和技术介导发展为主线，揭示了数字教育学的历史必然性；以教育向0与1回归、数据成为教育新要素、数字空间成为教育新空间，以及三者之间内在相互作用关系为数字教育学的底层逻辑并贯穿研究始终。在此基础上，厘清了数字教育学的性质定位，提出了业务数字化、组织数字化、技术数字化“三化”学术体系，融合话语体系，以及大数据研究范式等学理框架。在学理分析基础上，提出构建中国式数字教育学的“四大原则”“三个阶段”“四支力量”以及基础保障等路径，以期对探索数字教育新规律，推动数字教育学研究和中国式教育现代化理论创新，引领教育数字化转型升级和数字教育高质量发展提供现实指导。
本研究理论辨析了可重复原则、研究的可重复性与重复性研究的关系， 探讨了重复性研究的精确重复、直接重复、概念重复等三种类型 及其验证和延展两重功能 ， 并阐述了教育量化研究可重复性的意义和价值。在此基础上， 以我国37本教育学类CSSCI期刊在2015—2020年间发表的重复性量化研究为对象，分析了我国教育量化研究可重复性的现状和问题。研究发现：可重复性是创新性研究的基本立场未得到充分认识；量化研究基础薄弱致使可重复性的确证存在困难；对复现失败的误解带来了对“可重复危机”的恐慌；传统思维惯性阻碍原始研究团队的持续跟进。最后，本文建议加强对重复性研究价值的认识， 建立重复性研究激励机制； 加强研究者量化研究方法训练，搭建开放科学平台促使“黑箱”变“白箱”；克服重复性研究“唯成功率”思想，打造稳定团体形成研究集群。
学习者个性化发展评价是支持教育变革与发展的重要问题，需要有坚实的理论依据。梳理胡塞尔现象学的认识论成就可以发现，其逻辑体系中贯穿的时间与发生思想、个性化构造思想以及交互主体性与同一个世界思想可以作为思考学习者个性化发展评价的起点，且可以解释个性化发展与一般性教学目标之间的关系。同时，马飞龙的现象图析学也可以作为解释工具纳入其中。据此，本文在审思当前个性化发展评价的成就与不足的基础上，对胡塞尔现象学一脉的核心思想进行阐释，并就学习者个性化发展评价问题给出系统性解释：要融入时间性以理解评价过程；要融入结构性以理解评价内容；要尊重学习者的主体性以思考评价主体之间的关系。
教育是人口流动的重要影响因素，因此近年来产生了因教育而流动的群体。但流动对学生学业能力的影响到底如何，人们的认识并不统一。本文在厘清流动儿童、留守儿童、随迁子女、进城务工人员随迁子女概念的基础上，根据流动的主要目的是否涉及教育，区分了主动教育流动群体与被动教育流动群体，并探究主动教育流动对学业能力的影响及其机制。基于中国教育追踪调查（CEPS）的数据可以发现，主动教育流动能够显著提升学生的学业能力，相较于不同对照群体，提升效果在0.06至0.08个标准分之间；主动教育流动通过家长教育期望与家长参与对学业能力产生了直接与间接的影响；主动教育流动对不同户籍群体和不同流入地存在异质性作用。研究试图分离出流动效应中具有积极影响的部分，为流动正名，给不同背景家庭制定流动策略提供参考。
县中振兴是“十四五”时期党中央、国务院的重大决策部署，是建设高质量教育体系和实施乡村振兴战略的关键支撑之一。有效推进县中振兴需要从主体理性和制度规范的双重角度揭示县中发展的微观逻辑、剖析县中塌陷的制度成因，并探索长效振兴的可行路径。运用理性选择理论分析发现，在升学逻辑指导下，学生家长、行政部门与普通高中三大主体会主动做出生源流动、生源留住与生源竞争的理性行动。制度漏洞是造成县中塌陷的关键原因：社会力量办学的制度尝试与规范不力导致市场逻辑冲击县中；“以县为主”的经费投入体制导致县际高中教育经费差距巨大；生源保障制度缺失导致县中在生源竞争市场中处于弱势地位。历时性视角下，主体理性与制度规范之间呈现出“不同步变化的双向互动”关系。为尊重主体理性选择规律并有效弥补制度漏洞，需要引进、留住和培养一批优秀的县中教师，健全、落实和用好一套有效的县中制度，改革、构建和打造一个良好的县中生态。
从未来教育和培养时代新人的角度，我们应该落实对生态文明、人类命运共同体和全球共同价值的高贵想象与勇敢承诺。本文围绕中国“天下课程”的教育智慧传统，将个人、社会、国家三个层面的社会主义核心价值观扩展至“天下”，并将其课程化。具体而言，借助《孟子》《论自由》《共产党宣言》和《庄子》四部经典及其所蕴含的四重人类学视野，来融贯古今中外，以期重建具有中国特色的新“天下课程”，同时为面向未来的新人文教育提供哲学人类学的基础。
生态危机为当代人类共同面临之迫切问题，为因应此危机，20世纪末的教育学界出现 “生态” 转向并发展出 “生态教育学” 论述。“生态教育学” 的理论阵营可分为 “哲学生态教育学”与 “批判生态教育学”，前者源自于19世纪的哲学与自然文学，以 “生态爱”与 “生态智慧”为核心概念，后者形成于20世纪晚期，以 “批判教育学”为重要理论资源，特别关注生态正义与环境议题的政治、社会、经济面向的深层关系。“生态正义”概念可以说是“批判生态教育学”的核心与目标。本文爬梳 “生态教育学” 的理论脉络，以此为未来教育发展提供参照。
教育在生态文明建设中扮演何种角色，其可为空间是什么？本研究通过聚焦OECD “教育的创新与未来”这一领域的工作，结合预期理论中的“未来素养”对OECD指向未来的技能进行系统反思，澄清OECD视角下教育与生态文明的关系。研究发现OECD 应社会系统与生态系统之变化，从预测视角提出了若干胜任未来的能力，这延续了教育作为社会功能的思路；自2018年始，OECD开始运用预期理论，展开对教育未来和技能的多重想象，超越了以往的功能论，凸显了教育在社会系统和生态系统的可为与引领性。从OECD的视角变迁与折衷路线中，研究认为人始终是生态文明建设的主体，当人类具备有关“使用未来”的知识和技能时，教育可重塑未来，生态文明建设的道路也具备了多重可能性。
面对“人类世”日益严峻的生态危机，教育被寄希望为改善人类生存环境的有效手段。然而，现代环境教育理念和实践并没有带来期望的效果。受联合国教科文组织委托，共同世界研究共同体所作的《学会与世界共同生成：为了未来生存的教育》报告反思了当下由西方二元论和人类中心主义所塑造的现代环境教育中人与万物的分离，倡导人们以一种生态系统之组成部分的姿态，去感受和理解与万物共同生成的过程，通过具有生态意识的未来教育实现生态正义。报告是共同体成员在汲取后人文主义、生态女性主义和原住民本土文化理论资源的基础上，提出的共同世界教育学理念的集中体现。这种全新的教育理念与中国哲学传统中对“万物相联”与“和谐共生”的强调不谋而合。同时，中国哲学传统能够在审美的维度上进一步扩展其对人与生态命题及其教育意义的深度思考。
两种不同的环境科学观主导了应对生态危机之策：先知派强调节制和削减，追求人与自然的和谐共存；巫师派主张创造、进取和发展，通过技术创新化危为机。这一分歧也反映在不同的环境教育倡议中：UNESCO倡导的可持续发展目标和新社会契约与先知派自我约束和追求生态正义的理念相契合；而OECD的能力倡议与测量取向，则体现了巫师派所崇尚的技术主义和工具理性。这种分歧形塑了环境教育的不同实践路径：一是强调发展亲环境意识和价值观的规训模式，二是聚焦环境科学素养和高阶能力的赋能模式。两种路径在理论和实践上存在融合的可能性，其平衡和整合有助于构建可持续未来。
随着人类赖以生存的自然环境面临着的空前危机，以及呼吁可持续发展的“碳中和时代”以不可抵挡之势的来临，要求人类必须注重自然和未来社会的长远发展。在全世界共同应对生态危机的诸多方案中，教育是应对人类世以来全球性生态危机的关键途径，而其所遵循的伦理方法是责任伦理。这种以自然为目的、强调行为动机善性与行为结果善性的“自然责任伦理”成为了拯救发展困境的理论指引，它强烈要求人类为自然永续发展负责。反观现实，当前自然教育效果有待提升，“自然缺失”的问题仍然比较严重，距离社会期待与自然教育的应有之义仍有较大差距。旨在培养青少年对自然负责的自然责任伦理教育是碳中和时代下的必然趋势，且能够实现自然教育效果的帕累托最优状态。自然责任伦理教育的责任行动主体可以是集体也可以是个体，相应地，实施自然责任伦理教育也分为集体途径和个体途径。从个体层面来讲，作为社会公民的每一位个体，都肩负着履行保护自然的道德责任；从社会层面来讲，能够切实履行自然责任教育职责的实体主要是政府，其具体执行者又主要表现为政府举办的各级各类学校及其机构。自然责任伦理教育需要广大青少年关心自然资源及环境生态，认识人类社会之外的自然界的美，了解环境与动植物生存的关系，了解国家对于自然资源保护所付出的努力及取得的成就，明白个人对于国家可持续发展所肩负的责任，并且在生活世界中积极践行保护自然环境的责任。
体重同伴效应研究对于厘清异常体重发生过程、推进青少年体质健康发展的社会治理具有重要意义。基于社会互动理论，本研究综合使用2013—2014及2014—2015学年中国教育追踪调查（CEPS）数据，考察班级单位内的青少年体重同伴效应，并探讨其间的作用机制。研究发现，班级单位内存在显著的体重同伴效应，同伴平均身体质量指数、同伴超重肥胖率均显著正向影响个体身体质量指数。依次控制情境效应和关联效应、进行工具变量处理、开展稳健性检验后，该结果始终成立。进一步的作用机制分析表明，体重感知在体重同伴效应的发生过程中起调节作用，高估自身体重会显著削弱体重同伴效应，而低估自身体重不会对其产生影响。据此，证明学校情境中的青少年异常体重防治对策具有良好的外部性，提出合理配置健康教育资源、丰富健康教育工作内容、密切关注学生群体社交体验等对策建议。
教育超越论是当代中国教育学人关于现实教育最为重要的学术批判与建构之一。“无人”问题，即教育疏离人以及人的整体生活的问题是超越论反思与批判的对象。教育是“人”的教育，超越论对教育“无人”问题的反动，以构建“实践人”的人性论方案为根基。超越教育“无人”问题之要津在于使教育立足人之实践本性并使人成为超越性存在，实现人在“自我”与“社会”双重向度之超越。就此而言，我们将超越论视为重塑教育之精神与人之可能生活的一种努力。作为对教育“是其所是”的辩护与允诺，具有“智性诚实”高贵品质的超越论对于破除教育中的假象与偏见、反省时代教育状况、辨明教育发展之路向都具有重要的思想价值。重思超越论，是过一种好的教育生活之理性自觉，也是过一种可能生活的一种可能思路。
使用Leslie矩阵建立人口预测模型，基于人口普查数据和生育意愿抽样调查，预测“三孩”政策下2021—2050年我国城乡常住学前教育适龄人口和在园幼儿规模以及园所、师资和经费供给规模。预测结果表明，到2035年，提高资源配置标准后，较2020年，需新建园所4.07万所，补充专任教师107.55万人、保育员90.92万人，新增学前教育经费总支出3 652.11亿元。建议动态监测学龄人口变动情况，提前规划和科学布局学前教育资源；考虑城镇化进程、乡村振兴战略、新冠疫情影响，结合“三孩”生育政策实施和地方实际，及时修订和调整城乡居住社区人口配套学位；开展城镇小区配套园治理“回头看”；在办园难度大的偏远农村，由政府兜底举办公办园；探索事业编制统筹调剂制度，缓解学前编制短缺压力；实施编内编外同工同酬，增加教师从业年限补贴；加大省市级统筹力度，提高学前教育财政投入责任主体层级。
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