引子：北大自主招生“实名推荐制”公正吗？
2009年11月，北京大学出台了自主招生的方案，即将在北京、上海、湖北等十三个省市自治区试行“校长实名推荐制”。所谓“校长实名推荐制”是指获得推荐资质的中学校长，可向北大推荐优秀毕业生，审核合格的推荐生将直接入围北大自主招生面试范围，通过面试的学生高考时将享受线下30分录取的政策。推荐生人数原则上控制在北京大学本科招生计划人数的3%以内。此后，北大这一招生改革引起了广泛热议。
显然，这一事件关涉的是学校资源分配的公正问题。反对方的观点认为，给每位有资格的学生以平等的发展机会，这才是公正的教育真正所应提供的援助，但是，“实名推荐制”能够确保推荐标准不受人情、权势或金钱的干扰吗？赞成方则认为，优秀学生之所以应当接受优质资源，因为这些学生将能把资源运用得更为充分，正是这些人将会给国家创造更多的利益。可见，前者关注的是如何保证教育的自主性和公正性不受外在因素干扰; 后者关心的是如何最大化地发挥资源的效益。孰是孰非，对此问题的思考，主要在于我们如何认识什么是公正的教育资源分配。
一、现有分配原则的不充分性自古至今，分配公正问题便为一些伦理学家所关注，比如古代的亚里士多德、近代的康德、现代的罗尔斯、当代的桑德尔等等，他们对什么是公正分配问题的理解，一般被归结为三大原则：同等原则、差别原则和补偿原则，即同等地对待相同的人，有差别地对待不同的人，并保证地位不利人的利益得以补偿。
从逻辑上看，公正分配原则在此表达得十分清晰而完整。但是，这些原则在解答现实问题时往往显得十分无力。以同等原则为例。这一原则意指：在任何情况下，同样的人应当受到同等待遇。换言之，不同的人应当受到不同的待遇。假定我们正在考虑推荐李同学和张
同学上北京大学。两人学业成绩相当，那么，我们是推荐张同学，还是推荐李同学呢？这时，同等原则便无助于我们处理这一问题，它所能告诉我们的无非是：不管我们如何对待李同学，我们都要用同样的方式对待张同学，因为两人在相关方面拥有相同资质。这个原则还要求我们给出选择的理由。比如，如果我们同意李同学上北京大学，我们还必须给出解释以说明他的成绩足以上大学，解释时自然要从考试成绩与上大学的要求联系起来说明，但这并不是我们推荐李同学而不推荐张同学读北京大学的理由。
因而，在现实生活中，公正分配问题十分复杂，同等原则在解决现实问题是不充分的，无耐之下，我们很有可能根据一些不相关因素作为推荐上大学的标准，比如家庭、性别、人情关系等等。但人们通常假定家庭、性别以及人情关系这些特征与大多数的合法教育不相关，所以，当我们发现若有人以此为标准来决定某生是否能够被推荐时，我们对教育不公正的担忧便产生了。这说明，我们在公正地处理教育分配问题时，“同等对待同等的人，有差别地对待不同的人，并保证弱者的利益不受损害”只是基础性的伦理原则，作为依据，它并不充分，我们还需要从相关原则出发，深入思考哪些是合乎目的的相关性因素，哪些因素与合乎目的的相关度不大。
二、相关原则的内涵及其实践意义分配的相关原则是指，在进行资源分配时，应考虑到合乎目的的相关性因素，不能把外在标准作为分配依据。这是因为“从来不存在一个适用于所有分配的单一标准或一套相互联系的标准。功绩、资格、出身和血统、友谊、需求、自由交换、政治忠诚、民主决策等等，每一个都有它的位置，都与许多别的标准不那么和谐地共存，并被竞争集团所利用，彼此之间混淆在一起。”①如在推荐上大学时，学生的出身、父母经济、社会状况、民族等等都不是相关性强的因素，而学生智力、能力、知识等因素才是相关性强的因素。这时，我们如果把上大学作为商品来买卖时，人们必然会谴责这种行为，因为人们是在主张上大学这种特定的社会物品的意义排除了出售和购买的可能，人们应当根据智力、知识、能力而非财富来选拔。可能有些东西是财富可以买到的，但这个东西不行。
再如，学生品德在评定“精神文明先进标兵”中是主要标准; 学业成绩在推荐上大学时是主要标准，这时，金钱和出身作为标准都不合适。所以在处理教育分配问题时，要求我们把与分配有关的因素加以具体化，进行适当处理。学校在推荐学生上大学时，成绩和需求或许都是需要考虑的因素，这时，我们就需要仔细考虑哪一种因素更能够体现教育的公平，否则，教育不公正的情况就可能发生。
个人品质和社会物品各有自己的运作领域，它们在各自的领域中自由地、自发地、合法地发挥着作用。马克思在其早期手稿中写道：“让我们假定人就是人，而他与世界的关系就是人与人之间的关系。因此，爱只能为了爱而交换，信任只能为了信任而交换，等等。如果你想要欣赏艺术，你必须是一个有艺术修养的人; 如果你想去影响别人，你必须是一个真正能够鼓舞和鼓励别人的人。……如果你的爱没有回报，也就是说，如果你没有能力，通过自己作为一个充满爱意的人的表白，来使自己成为一个被爱的人—那么你的爱就是无力的、不幸的。”②
马克思的意思是，任何一个统治者都没有影响我们正当行为的权利：如果他想要那么做，他必须是令人信服的、有益的、鼓舞人心的。否则，统治者的行为就可能是专制，将一种善(如学业)转换成另一种善(如家庭财富)，而二者之间又没有内在联系时，就侵犯了另一些群体正当统治的领域。
同理，在教育分配中，坚持相关原则另一实践意义即是在坚持教育的自主性。当然，社会中一个分配领域中发生的事情会影响别的分配领域的事情，我们至多只能寻求相对的自主。但相对自主，是一个决定性原则或是一个根本性原则，虽然它不是教育分配的惟一标准，但它仍然是根本的。当其他原则冲犯这种原则并取得主导地位时，教育中的分配就变得不公平了。比如，在同等条件下考虑优秀奖学金分配方案，分配依据是学业成绩，但如果这时考虑到学生家庭背景，将优秀奖学金分配给或富有或贫困的学生，都是不公平的，因为它会使奖学金的分配失去自主性。
关于教育自主性问题的思考，很古时候人们便关注到了，并以“房顶上的西勒尔”作为传说表达出来。③
正例：房顶上的西勒尔
一个古老的犹太民间故事讲述了西勒尔(Hillel)这个伟大的塔木德经智者的故事。当西勒尔还是一个贫穷的年轻人时，他想到一所耶路撒冷学院学习。他通过伐木挣了钱，但这些钱连养活他自己都不够，更不用说支付听讲座的入场费了。一个寒冷的冬夜，身无分文的西勒尔爬到了教学楼的房顶上，透过天窗听讲。由于筋疲力尽，他睡着了，雪很快覆盖了他的身体。第二天早晨，集合起来的学者们发现一个睡着的物体轮廓遮挡了光线。当他们知道西勒尔所做的一切后，他们立即同意他进入学院并免掉了学费。他穿着破烂、身无分文，又是一个刚从巴比伦来的移民，他的家族名不见经传，但所有这些都不重要。他显然是一个学人。
这个故事的力量来自于一组关于学校教育应该如何分配的假设。我们虽然不能从这种民间智慧里推出一种教育制度，但这里存在着一个没有社会差别的教师与学生的共同体。如西勒尔故事所揭示的，从学校内部看，兴趣和能力是知识分配的主要标准。老师找与自己兴趣相投的学生，学生找与自己兴趣相投的老师，然后他们就一起工作，直到学生学到了他们想学的知识或尽自己所能学到的知识。
当然，同样真实的是，孩子们的兴趣表现程度不一，他们的理解能力也会不一样，一旦他们进了学校，他们就必然开始把自己与别的孩子区别开来。一个学校如何对这些区别做出反应，主要依赖于它的目标和课程设置。如果教师们致力于国家公民所必要的基本知识、基本技能、基本能力以及基本品格的教育，那么，他们就会在学生中努力建立一种共享的机会并把他们培养到近乎相同的水平。其目的不是压制差异，而是减少差别。
那么，我们允不允许学校中存在差异呢？在当代义务教育制度下，入学机会是均等的，教育平等地分配给每个孩子，或者更准确地说，每个孩子都被帮助掌握同一套知识。但是，我们时常发现，这并不意味着每个孩子都和其他孩子一样受到完全相同的对待。例如，在当前我国学校里，表扬是大量分配的，但却不是平等地分配给所有孩子的。一些孩子定期当学生班干部，而一些孩子却总是当学生群众。落后和对学习缺乏兴趣的孩子可能得不到老师充分的关注。“学校不可避免地在学生中做出区分，提高一些学生，同时把一些学生拒之门外; 但它们发现并加强的差别应该是工作所固有的，而不是针对工作的地位的。它们应该与成就有关，而不是与成就的经济和政治回报有关; 它们应该在本质上是内聚的，是学校职业内的表扬与骄傲，但在较大领域内，其地位就不确定了”④。
反例：“克罗斯盖茨学校”
我们还可以举一个反例。英国著名小说家、散文家、评论家乔治?奥威尔(George Orwell)笔下自己在伊顿公学上学的日子就反映着学校的不自主⑤。
奥威尔笔下的学校“克罗斯盖茨”是为学生们考入哈罗公学和伊顿公学⑥做准备而建立的预备学校，哈罗公学和伊顿公学都是训练高级公务员和专业人员领袖的地方。从定义上看，一个预备学校不是一个学习的自治中心，但克罗斯盖茨的依附性表现在它不仅是一个教育企业，而且是一个商业企业，一种当时相当不稳定的企业。因此，学校和教师一方面使自己的工作符合哈罗公学和伊顿公学的要求，另一方面，符合学生父母的偏见和野心。第一种外在压力决定了课程的形式，奥威尔写道：你的工作是准确地学习那些东西，给考官以你比你实际上知道的还多的印象，并尽量避免使你的脑子里负担别的东西。缺少考试价值的科目—几乎被完全乎略。第二种外在压力决定了学校治理及其内部社会关系的特征。“所有非常富有的男孩们都或多或少不加掩饰地被老师喜爱—我怀疑西姆斯(校长)是否用藤杖责打过那些父亲的年收入超过2000镑的孩子。”如此，阶级制度就被天真的孩子们和校长复制出来了。
当然，这所学校还要提供某种严肃的学术训练，以展示其办学的成就。因此，它需要的不仅是富有的男孩子，而且还得是聪明的男孩。由于最有支付能力的父母不一定养育出可能在考试中表现得最好的孩子，克罗斯盖茨的主人就将钱投资到一小部分减免学费的学生身上，获得办学质量声誉上的回报。奥威尔就是这样的一个学生。“如果我‘变质’了，就像有前途的男孩们有时候做的那样，我想(西姆斯)就会迅速把我除名。实际上，时机到来时，我为他赢得了两个奖学金，无疑，他在学校简介里充分地利用了它们。”⑦所以说，就像奥威尔所描述的那样，克罗斯盖茨学校是财富与阶级凌驾于学习之上的暴政的完美例子，这样的学校一定是不自主的。我想，在今天的中国，尤其是民办学校、企业办学校、或是市场主导的学校，这种状态应是类似的，值得我们深思。
总之，学校如果要坚持自主，就必须从自身的教育目的与基本任务出发，限制其他领域的干涉。
三、限度一：避免“支配性善”的过度转换教育相关原则主要适用于处理教育与其外部关系时，教育应坚守自身的自主性而不为外界所干扰。然而，这种自我坚守也有一定的限度，因为学校在行驶自主权的同时，很可能有意无意地创建出一种支配性的善(good)，被它的拥有者们的力量和凝聚力所维护，从而压制其他善的存在。这是由于支配性的善往往会超越自身边界产生转换与放大效应。比如学业成绩往往易成为学校中支配性的善。如果一个学生拥有“成绩优秀”这种善，她获得小干部、奖项、鼓励、被推荐上高一级学校的可能性就很大，这时，我们称“学业成绩”在教育领域中是一种支配性的善。当学业成绩成为衡量学生是否获得荣誉、机会等的主要标准，而出身、性别、品德无法作为主要标准时，“成绩优良”也就具有了支配地位。拥有了成绩优良这个东西，其他的东西就源源不断地到手了，或者说拥有这种支配性善的人，很容易换取其他的善，即使在客观条件上他并不具备。
如果支配性善过度转换，就会产生负向效应，摧毁其他善存在的应有地位，滋生不良的思想形态或价值形态。比如，在小学阶段，学业成绩一般是支配性的善，很容易被转换成荣誉和机会。正是这种支配性的善造就了等级性的分配体系，少量优秀学生居于群体之巅，其他大多数学生压于群体底部。这种支配性的善如果没有被取代或被制衡，不久便可能形成一种思想形态或价值形态，教师和学生都只用这个支配性的善来权衡班级生活中的机会与荣誉将如何分配。如此以往，班级发展趋势便是，机会和荣誉都被成绩优异者占有，甚至最终发展成为一种教育评价的真理。但是，愤恨、失望与抵抗便会随之而至，成为教育生态的内在组成要素。因为机会和荣誉并不多，总有一些学生，经过一段时间会甚至会有更多学生，认为学业成绩作为支配性的善是不公正的，认为其他方面的素质也应当成为善而得以重视，否则，他们可能就拒绝按照学业成绩表现自己，或是怠学、或是表现其他优势，如品质便有可能作为标准居于主导地位; 财富与出身也有可能作为标准居于主导地位。
那么，何种情况才能避免支配性的善所产生的不公正呢？设想一下，学生A而不是学生B当选班干部，于是这两个学生享有的荣誉是有差异的。但只要A的职务没有在评优、机会方面给他带来超越B的利益，那么，一般而言，他们之间并不是不平等的，A生与他的同学便处于平等的关系之中。
这种情况不仅发生在教育领域中，社会中领域中也大量存在。比如，美国伦理学家迈克尔?沃尔泽举例说：可能是公民X而不是公民Y当选政治职务，于是，这两个人在政治领域就是不平等的。但只要X的职务没有在任何领域给他带来超越Y的利益—优越的医疗照顾、将自己的子女送到更好的学校、享受更好的事业机会等等，那么，一般而言，他们并不是不平等的。只要职务不是一种支配性的善，不是可以广泛转换的，其他人所拥有的善在适当的情况下也有表现的机会，那么，职位持有人就会处于或至少处于能够与他们所治理的人平等的关系之中。对此，沃尔泽称这种善的分配状态为“复合平等”⑧。
同理，我们也应主张教育生活中的这种“复合平等”。比如，假定我们自由选出了一个学生(没有考虑他的家庭关系和个人财富)做我们的学生班长。在学习方面，他每次考试都名列前茅; 在日常生活中，他富有同情心，引人注目，并为所有人喜爱; 在体育方面，他也是卓越的体育健儿; 在言说方面，他有演讲天赋; 在数学方面，他有数学天赋。但是，有这样的学生吗？可能有，但数量肯定极少。他不可能在每个分配领域都是卓越的。总体说来，最出色的学习优秀者、品德高尚者、人气旺盛者、能力强大者、数学天才、语言天才、体育天才，将是不同的学生; 并且，只要这些学生所拥有的物品并不给他们带来一连串别的物品，我们就没有理由害怕他们的成就。为此，在教育分配时，我们应当谨记两点：其一，教育中支配性的善，不管是学业成绩、能力还是品德，都应当让更多的学生分享它，而不可以居于垄断地位; 其二，教育善的自主分配方式应当是开放的，不能只由教师或拥有这种善的人自身作决定。
四、限度二：效益最大化的边界 1. 效益最大化的必要性但是，思考到此并不能停止。试想一下，如果班级里以成绩作为支配性的善不存在了，每个学生都有自己的善(或品德、或语言、或音乐、或体育、或数学等等)并拥有表现的机会，同一班级学生在一个又一个领域取得成功，成功标准各种各样，再也不需要非法转换了，那么情况又会怎样呢？再试想一下，如果当学生干部岗位每天都在班级中轮换，每个学生都有当班干部的机会，那么，情况又会怎样呢？这必定导致一个缺乏适当竞争力与生气勃勃的班级生活。为此，斯特莱克等人主张，虽然不应存在支配性的善，但在各种善并存的关系之中，应以效益最大化作为基本追求⑨。
效益最大化具体指的是：我们在基于相关原则分配教育资源时，应把资源和机会的最有效的运用考虑在其中。比如，我们为什么会在雇佣工人中不考虑种族因素？从利益最大化的角度看，原因在于是这个因素是不充分的。如果我们在雇用关系中考虑到种族因素，因为该人是某一特定种族成员，尽管他很优秀，我们也不会雇用他，那么，这将意味着我们可能会雇用不到适宜工作要求的最佳人选，原因在于我们考虑到了这个与工作并不相关的因素。所以，如果要将人力资源运用到最大化，发挥人力资源的最大效益，那么，我们便不需要把种族作为谁有资格接受工作岗位的标准。
反过来说，效益最大化也有助于我们考虑什么是相关因素。如挑篮球运动员，则高度是相关因素，如雇用会计员，则计算能力是相关因素。如此，有人便可能简单地推理道：在学校配备教师队伍的时候，如果从效益最大化的原则考虑，给优秀班的学生配以优秀教师可以实现教师资源的最大化，因为这些优秀学生将是学校荣誉的获得者和社会发展的未来领导人或科学家，如果让优秀教师带领这部分孩子，则可以充分发挥优秀教师的人才资源。
然而，这种推理马上可能就会遭到反驳，认为把优秀教师分配给最优秀的学生却未必能够充分实现资源的最大化，因为优秀教师给优秀学生的教学内容很可能是优秀学生通过自学便可以获得的内容，或许优秀教师在普通班级中能够发挥更大的效益。这时的分歧，便不是要不要效益最大化的原则，而是“最大化效益”内涵的认识。
2. 效益最大化的必要性我们可以从三个方面理解这一问题。
首先，效益最大化属于差异分配的范畴，并不要求所有的利益平均分配，而是要求在每个人都受益的情况下，允许差异分配原则的存在。只有当那些取得最少份额的人在差异分配中的收益大于平等分配中收益时，差异分配才具有合理性。这与那种牺牲一部分人的利益以获取另一部分人收益的情况截然不同。比如，以推荐上北京大学为例，如果推荐优秀A而不推荐普通生B，这时，推荐仍然是公正的。因为推荐A并没有伤害B的收益，因为假使推荐B，B也有可能无法胜任北大的学习要求而退学，反而剥夺了能够胜任北大学业要求A的学习机会，北京大学和社会也有可能因此少了一位优秀人才成长。
第二，效益最大化特别关注的是大多数弱势群体的需求。与一些人所理解的追求效益最大化即是追求少数人的利益不同，效益最大化的权衡标准不只是质的问题，更是其正向影响面的扩大。仍以北大推荐生方案为例。一些人之所以反对推行这一方案，担忧的是鼓励了少部分优秀生的同时，会否打击更多的普通生。深思一下，普通生的“普通”并非因推荐而造成，而是其他原因所致。推荐制的实现，或许会激发普通生向优秀生的迈进，并减少了优秀与普通在普通学校层面的竞争力。所以，推荐制的受益者可能不仅仅是优秀生，也包括普通生; 或者说，推荐制未必给普通生带来利益上的损害。
第三，效益最大化要求平等地尊重每个人，虽然它不要求每个人享受同等的福利，但也绝对不允许以牺牲他人利益获取自身利益，教育资源的差异分配仅在所有人都受益的情况下才允许。尊重每个人就是禁止效益最大化原则对基本人权构成潜在危害。它既禁止我们在一部分人的利益与另一部分人的利益之间进行交换，也禁止我们把一部分人的基本人权与另一部分人的收益进行的交换。比如，假如我们不推荐李同学上大学，理由是他的学习能力不能胜任大学学习的要求，这时，我们没有否认李同学作为一个人仍值得尊重，并仍要平等地看待他。但如果我们的理由是李同学是农村人而不推荐他，那么，我们就否定了李同学作为人的基本尊严。这样，我们就又回到了相关原则上来。当我们用一些不相关因素否定一个人应得利益时，其实等于承认了此人作为人的完整资格。进言之，基于任何不相关因素而否定一个人应拥有的机会或利益，就等于否认其平等价值和平等受尊重的权益。所以，利益最大化原则的底线原则是平等尊敬。平等尊敬不要求我们在所有情况下都选择资源运用的最大化，对他人的尊重也不需要给他人以最大的产出或回报，平等尊敬原则是对效益最大化原则的约束。