教育史研究的目的是什么？寻找历史的真相，抑或解决现实问题？历史的真相能否获得？历史是连续的还是断裂的？对这些问题的不同回答，体现了现代史学和后现代史学的不同研究旨趣。美国著名后现代主义教育家托马斯·波克维茨(Thomas S. Popkewitz)，对美国教育史研究中的历史主义思想进行了猛烈抨击。他批评了教育史研究中存在的历史主义、档案迷信等倾向，从社会知识论的角度，提出了“历史化”教育史学的研究思想，并将其娴熟地运用于对儿童、课程、学校变革的历史分析之中。这一思想，与其社会知识论一脉相承。历史化思想强调教育研究中不同的历史传统(如文化史、系谱学)与“当下历史”(history of present)的相互影响(Popkewitz, 2012, p.2)。历史化要求研究者关注地方性知识，反对线性的历史观。与历史主义不同，历史化不追求历史的连续性和宏大叙事，而是从微观的视角去重新审视教育发展的历史过程；它尤其重视那些被人们所忽视的，或被认为是不言自明的历史知识。历史是开放的，没有目的。历史研究，应驻足于历史的细节，在种种小事件中发现历史的开端。历史化体现的是一种问题意识和反思意识。波克维茨是一个研究教育全球化问题的专家, 其历史化思想，是在欧洲传统哲学、社会理论、女性主义、历史理论、文学理论，以及美国实用主义哲学影响下形成的。他强调从历史的视角来看待当今全球化背景下教育领域所发生的一切，主张打破学科的界限，进行更多相互对话。波克维茨的思想，对我国教育史研究具有一定的借鉴价值。

启蒙运动以来，理性的作用被人们夸大，理性地行动，被认为是能促进世俗社会完美的必经之途。历史主义认为，历史的本质是人的理性与预定目标的实现过程。历史主义明确反对，理性霸权主义。这也是后现代主义哲学家的一个基本观点。

波克维茨认为，历史主义的理性考虑到了与人文主义有关的一系列原则。这些原则，通过绘制历史变革的过程，以及确保将人性置于一个更加美好的社会之中，赋予了历史主体的身份。历史主义的一个重要假设是它的“人文主义”，这在某个层面与欧洲启蒙运动的“世界主义”相关。历史主义将人的理性(智慧和美德)与合理性(科学)视作历史中心的演员(Popkewitz, 2012, p.3)。

历史主义通过对过去的研究来描述人性。因此，它使得“过去”在某种程度上成为了一种个体意识。人类发展的目的和意图在于思考变革并掌握获知将来可能性的方式。人类行动者将给予其独立的时空，并加以重点关注；同时，也依然关注过去已发生了什么、现在发生着什么、将来会发生什么。在历史发展过程中，历史主义者为公民、工人、儿童、家庭分别规定了共同的和卓越的代理人。在美国教育的发展过程中，历史主义者长期在教育研究中占据着主导地位。于是，理性成了社会制约的工具，成了规定我们身份(主体性)、制约我们日常行动的准则(Popkewitz，2010)。

历史主义者的这种实践，存在着不可忽视的问题。比如，课程发展的历史，可能被理解为生产某种特定人群(如公民、工人、父母等)的历史工程。而教育学则是通过考虑人类的能动性，并给予人一定的社会干预，以培养和发展人的“理性”，从而促进个体幸福与社会进步。历史主义所“生产”的这种特定人群，与具体而真实的个体的行为存在着明显差别，因而也无法反映个体受教育的情形及其在历史中的真实命运。

历史主义这种普遍的、总体的和进步的历史观，会导致“无家可归的心灵”(homeless mind)的出现。在某种程度上，“无家可归”指的是个体被抽象的原则所规定和区分(ordered and differentiated)。看起来，它是没有历史场景、文化特性和地理界限的。“无家可归”这一提法，将作为“学习者”的儿童普遍化了，并创造出一个具有普遍特征的儿童，以取代个体的他，无论他是生活在麦迪逊、东京或开普敦，也无论他是生活在贫困还是富有的环境之中(Popkewitz, 2012, p.4)。

无家可归的心灵，不仅体现在思想上，还体现在历史主义之中。它使具有某种特质的人类行动者的介入成为可能。这种人，没有表现出什么历史场景、文化特性和地理界限。这种无家可归的心灵，存在于人同时作为反思主体和客体的发展过程之中。由是，通过界定抽象的正直和良好公民的类型，儿童被要求遵循的一种生活方式，就与其日常活动区别开来了(Popkewitz, 2007, p.11)。

无家可归的心灵，使人在日常生活中只能从属于某一文化群体去思考和行动(Popkewitz, 2007, p.29)。历史主义者凭借欧洲背景中个人的、思想的、制度形式的有意识或无意识的行动，来预测事件的运动过程。其中心假定是，历史主义的“理性”，通过主体的身份与代理人的活动，使那些力量能够为人所知。

行动者是能动者的代表，时间则是发展和变革者的代表。历史主义规定了过去、现在和未来的特定关系，并通过对大事件的解释和对过去行动的追溯，表达某一事件的重大意义。因此，行动按照时间顺序而被限定，非历史的行动者或其代理人也只能在理性的指导下行动。这样一来，无家可归的心灵，便存在于自我意识之中(Popkewitz, 2007, p.29)。

历史主义的主体是先验的，它假定有一个自治的主体存在。随着时间的推移，这种非历史的主体表现出不同的特征。历史主义将处于不同历史时期的人的特质和能力进行比较，以区别出不同历史时期(如古代与现代人)的价值观念，同时，也将他们与文明程度不高的人加以区别。社会达尔文主义者强调，人必须继承良好的道德观念和智力，以确保用更文明和更尊贵的人性去取代弱者。依此思路，主体的特点已被规定好了，其差别只是体现在其代理人的不同之中。然而，主体的位置应该是活动的，而非中心化的，而且它所占据的位置，是由话语权力所决定的。

波克维茨还反思了实证主义的研究方法论。实证主义对历史档案极端重视，却忽视了对档案的文化特性和历史性进行批判研究。这体现了历史主义的物质化。他认为，“实证主义的方法，集中在具体事情或个体人物上，因而忽视了从社会和历史的视角来关注现实”(Popkewitz, 1991, p.18)。

实证主义史学，将现实与过去隔离开来了。实证主义对科学的理解，体现在对数据收集与分析的信仰上。科学规则要求我们去观察那些可以观察到的事物，而历史与价值是无法观察的，因此，它们不被认为是科学应该考虑的一部分。诚如波克维茨所批评的：“认为真理存在于数据收集过程之中的观点，会使我们关注的焦点远离文本所构成的社会视野。”(Popkewitz, 1987, p.3)

波克维茨认为，虽然这种对于历史与科学关系的理解是错误的，但其具有某种意识形态上的涵义：“(实证主义把)科学作为标准，将政治、社会和经济问题转换成一个管理问题。这导致人们用效率和客观的错误观念来引导教育学实践，也导致由过去兴趣构成的现实之路模糊不清。”(Popkewitz, 1987, p.3) 他认为，实证主义企图将档案文本作为由历史数据构成的自然空间的做法，是非历史的。他说：“实证主义者将档案当做历史的起源，缺少对历史的历史性理解。”(Popkewitz, 2012, p.7)

档案为实证事实提供数据服务。我们可以通过档案组织历史叙事，并在其多样性和复杂性中揭示出丰富的人性。档案也是治理的场所。档案在18世纪末得以发明，是因为它与国家治理有关。档案的制作与保管，也体现了政治热情和专业知识的紧密结合。档案编制的最终结果，是使历史事件合法化。历史研究者根据自己的价值观去有意识地选择过去的记录，索引或目录式地编出片段，并借助它们去解释历史上的重大事件。当然，在不同时期，历史学家对档案的解释也不尽一致。

在历史主义的实践中，由哪些材料构成档案，成为了集体记忆的技术。这种集体记忆，会无意识地将未来的行动与过去的主张相联系。于是，档案就成了人们做事、思考、想象、记忆时的一种集体经验；档案馆也成为历史学家研究历史人物生存方式或历史事件真相的场所。因此，档案不一定就是“事实”，某种意义上，它是一种通过施加影响来决定哪些东西能被后人看见的游戏。在这个意义上，档案当然不是一个民族文化的所有记录，它无法证实一个民族的过去；档案馆也不是使记录、记忆或遗忘成为可能的一种社会机构。

历史主义者宣称，历史研究旨在寻求客观中立的历史。波克维茨从社会知识论的角度，对此进行了严厉批判。在他看来，历史的真实性难以追寻，历史亦非中立。

具体说来，课程的发展过程，受到了政治、经济、文化等多重因素的影响。波克维茨从政治权力、意识形态、文化霸权等角度，对教育历史文本进行了综合性解读。在他看来，史料的记载是由统治阶级的意志所决定的，不符合统治阶级意志的事件，在史料中往往是不在场的。所以，任何记载，都是对一定历史时期社会具体生活情境的有选择的记录。

从社会认识论的角度来看，权力决定了史料的记载必定是符合统治阶级利益的。历史档案往往由官方记录，哪些内容能得以记载，哪些表述方式能得以采用，权力因素会产生重要影响。因此，波克维茨认为，档案不是能够找到事件发生源头的地方，而是探索主体的构成和发生那种事件的可能性条件的地方。

档案与历史文献的不同，并不体现在描述档案细节的附件材料之中，而是体现在对这些材料进行清晰地描述并加以理论化的方式上(Popkewitz, 2012, p.7)。波克维茨批评了教育史学家迷信档案的做法。他对这种迷信的揶揄是，历史学家陶醉在档案的气味和灰尘之中，如同陶醉在历史的魔力之中。

“档案”一词，始于古希腊统治者的创作。档案孕育于权力起源的地方，所以它不可避免地带有权威的胎记。波克维茨认为，将档案作为稳固的知识来源，很可能会忽视代理者、能动性以及变革的理论，让这些理论默默地淹没在构建历史主义及其对“理论”进行评论的典型叙述之中(Popkewitz, 2012, p.6)。

权力决定了社会关系，也决定社会实践。在波克维茨看来，学校教育的历史就是一种变革社会的管理实践。它通过计划和刻画(calculate and inscribe)的方式，决定了作为国家未来的公民在思考、推理(reason)和行动时应遵循的原则(Popkewitz, 2007, Preface XV)。“学校的教学内容，是社会、政治、经济、文化利益的交汇。这些利益构成了美国制度变革和应变的基础。”(Popkewitz, 1987, p.3) 历史主义者认为，学校应通过理性规训来操控心灵。这样一来，学校科目便无异于炼金术，其目的在于更好地操控孩子和教师的内在气质和敏感性，而不是为了进行优质教学。他说：“当学科进入到学校、成为教学科目，教育学就魔法般地改变了学科空间。这个炼金术将学校的课程变为规范儿童、家庭和社群的场所。”(Popkewitz, 2010, p.8)

因此，如果研究者不加批判地接受学校发展的历史，便“掩盖了其作为社会组织的文本这一偏见”(Popkewitz, 1987, p.20)。他赞同法国年鉴学派史学家马克·布洛赫的观点：“历史学家拥有的，只有过去留下的足迹，而不是过去。正是这些足迹，为当下写作的历史留下了线索；甚至在历史寻求从诠释学的视角去理解过去，及其文本、背景和知识发展时，也是如此。”(Popkewitz, 2012, p.2) 问题在于，这些足迹如何被理解，又如何与变革的思维方式相联系。这都需要研究者首先进行批判地反思。

波克维茨的“历史化”思想，要求从现实问题形成的历史过程出发，来展示现实问题所处的社会历史文化背景。他借用了福柯“当下历史”的概念，并将其运用于教育史研究之中。

所谓“当下历史”，主要是指：“目前我们的观念，是如何历史地形成的。即当下的‘真’，有着深刻的社会历史渊源；通过对历史状况的拷问，可以回答当下人们深信不疑的‘真’是何以为‘真’的原因。简言之，就是整合多个角度，审视那些所谓的理所当然的观念，是如何被历史地建构并最终在人们的头脑里成为常规性存在的，并探寻促使这些观念形成的可能性条件。”(赵婧, 2012, 第5页)另一种诠释是：“此处的历史，并非追溯过去历史事件和人物意义上的档案；也不是用这种方法，将世界主义的‘理性’视为纯粹逻辑的东西，……它是去探询社会认识论上的变革所产生的原则。这些原则，决定了儿童是谁、他/她应该是谁、谁不符合那些空间。它运用过去和现在主要资源的目的，在于通过学校教育目标的生产、规定(order)、分类，去理解差异、分化和分歧。”(Popkewitz, 2007, p.7)

波克维茨以“青年”这一表述为例来说明这个问题。人们通常认为，高中生就是青年。“当下历史”，就是要探讨“为何我们理所当然地认为高中生就是我们理解的青年”这一问题。这里的“历史”，并不是时间意义上的发展史。波克维茨在《教育改革政治社会学——教学、师资培育与研究中的权力/知识》中，分析了教师教育、品格教育、教师、教学方法等与教育变革相关的历史发展过程，并阐述了这些概念内涵变化的历史背景。他梳理了“改革”一词的发展史。他认为：“‘改革’一词，在历史发展和社会关系的语境中，体现了跨时段的不同概念。在19世纪初，改革与帮助罪人找到拯救之路有关；但20世纪中叶以前，改革指的是将科学原则作为一种方法，运用到启蒙和真理的追求之中；在当前的实践中，尽管改革坚持千年来的宇宙观，但部分依赖于个人主义特殊的意识形态和专业实践。”(Popkewitz, 1991, p.14) 在对引起改革的生态环境的探讨中，没有不变的对于改革的界定；其界定，通常是随着制度环境的不断变化而改变的。

追寻“当下历史”，本来是研究当前现实问题的一种方法论。当我们运用它去研究历史问题时，就应关注该概念的历史发展过程，从概念的变革中，把握时代的历史主题。依照波克维茨的说法便是：“课堂里发生的事情、学校教育的研究模式以及我们对儿童的理解，既是过去，也是现在所生产出来的。”(Popkewitz, 1987, p.2) “历史，并非学校教育发展的编年史。对问题的研究，需要对我们日常生活的风俗和传统进行仔细地观察。”(Popkewitz, 1987, p.2) 因此，他主张：“历史学家应该多从历史的角度思考历史主义自身；更多地去阅读元史学、知识社会学和科学社会学等。它也意味着，历史学家必须超越自身的边界，去关注其他社会/文化分析的派别。”(Popkewitz, 2012, p.14)

“当下历史”的研究方法，希望让历史研究为现实问题的解决服务。现实的主题，都存在着一个历史发展过程。研究者应思考其形成过程和成因，以了解历史的意义。任何人或事，只有当人们认识到其过去时，才能深刻理解其现在的意义和价值。对于教育，也是如此。波克维茨强调，人们要历史地和社会地分析学校教育变革的实践。在他看来，“语言学转向”的重大意义在于，它可以帮助我们认识到我们何时“使用”语言(它可能不是我们的口头语言)(Popkewitz, 2015, p.60)。也就是说，我们所使用的语言，是历史建构的。它决定了我们的所见、所思、所谈，也决定了我们以教师或学生的身份去行动。比如，“学习”，是1920年代的发明，行为主义心理学为教师提供了管理课堂的方法。但“学习”一词，也与一系列的价值、优先考虑的事情、个人性向等密切地联系在一起。它对一个人应该怎样去看待这个世界、应该如何采取相应的行动等都有影响。在波克维茨看来，社会理论也是一种关于变革的理论。因为它也同样关注：世界的“目标”是怎样历史地建构起来的，它又是怎样随着时间的变化而变化的(Popkewitz, 2015, p.63)。

历史化理论主张，在研究中研究者应采取批判的观点，并对主体“去中心化”。

波克维茨认为，人们在学术工作中总是面临着知识与权力的关系。但研究者必须将社会科学问题从当前的社会运动中“去中心化”，以便他们重新获得作为批判的历史行动者的感觉(Popkewitz, 1991, p.8)。问题在于，不少研究者缺少这种历史意识。他们常常将学校发展的过程，视为一个理所当然的演变过程。历史研究者选择相关的案例，是为了解释文明的进程。这样一来，历史的功能便成为一种说教，其目的在于说明虔诚的传统或影响人类发展的普遍的自然法则(Popkewitz, 1987, p.20)。

然而，“历史学、社会学、哲学和教育学，并不是像它们所宣称的那样去‘公正'地解释世界的，它们也是为社会所建构的，并且在政治上植根于各学科的实践之中”(Popkewitz, 1991, p.10)。质言之，学校里的论断和价值的形式并非中立的。学校中“学习”的概念，来源于人们的斗争，人们都希望在对青年进行社会化的机构中实践自己关于社会和政治的观点。公立学校教育的历史上，人们围绕个人和社会是否要被作为再塑造的对象这一问题进行了激烈而深刻的争论，这些争论，已被嵌入教育学的重建之中。毋庸讳言，学校教育是社会建构的一种尝试。进入学校教育的世界之中，就是加入了一个具有一系列论断、行动和价值的社会世界。课堂组织的基础，教师的行为，以及学生的成绩标准都指向于，一个人应该如何去交谈、思考、“发现”和行动(Popkewitz.，1983，p.9)。

针对历史主义提出的先验主体观，波克维茨指出，历史化需要对主体“去中心化”。历史研究应集中关注学校的客体及其特有人群的行为方式，即他们去观看、思考、行动、“感觉”的可能方式；应关注生产主体的语言、文本等可见的事物(Popkewitz, 2012, p.9)。历史化将被规定的主体作为一个发起者的角色，而赋予自治的作者更多重和更复杂的功能，即将作者作为一种概念化的角色，对文本如何去体现、如何行动，给出明确的解决方法和实施计划。

但是，对主体的“去中心化”，不应被视为对理性、合理性或能动性以及变革的启蒙责任的废除。刚好相反，它鼓励人们去挑战这样一种假定，即自由和解放依赖于深思熟虑和对主体的科学管理。历史主义将自治的主体，视为卓越的人物和历史分析的源头；而历史化的主体，将被看作一个事件，以作为理解的源头。

历史研究的任务在于，将主体作为一个“事件”，对于所注意到的和所给予的、过去与现代的各种叙述加以探寻，探讨它们是如何可行、如何被理解的。事件的概念与实证主义、历史经验主义的主张恰好相反。历史化将历史作为一个事件。在历史研究中，研究者应重点研究赋予人身份种类和身份概念的内容，在社会文化、政治关系和政治制度的历史交汇处，去发现产生自治反思策略的客体、概念、理论原则的构成规则。

事件的概念也提示我们，不仅要思考整体进化过程中的所见、所行，更要思考导致事件发生的一系列小事件。它产生于不均衡网格的历史运动的聚集处，从而使客体的反思和行动可行。人们也可以关注学校课程的形成，将其作为一个事件，并将其凸显为一种治理场所进行质疑。学校课程不只是单一学校教育的事情，它的产生与课程名称(如物理、数学、艺术)几乎没有关系。

历史主义持一种历史连续性的观点，将历史上的各个时期看作一个进步过程的必经阶段。但波克维茨认为，历史不是线性的，而是断裂的。“历史方法有助于人们去探索当前事件是如何与其他事件相关联的，是如何诞生于过去的模式之中并与其产生断裂的。”(Popkewitz, 1991, p.15) 这体现了福柯思想对其所产生的影响。

20世纪中叶以来，西方思想家开始关注历史的断裂或中断。这是对现代主义过于强调历史连续性的一种反动。诚如波克维茨所言：“当前研究历史，是为了在制度生活中对间断的、非连续性的、断裂的现象进行定位。没有事件或制度的前后相继的连续运动，我们也无法将变革归于历史行动者的动机或信念。”(Popkewitz, 1991, p.15) 波克维茨认定：“关注历史间断或断裂的目的在于，重新界定学术工作的目的，调查制度实践与真理、政权之间的关系是如何随着时间的变化而变化的。”(Popkewitz, 1991, p.4) 这一思想，被他运用于教育改革史的研究之中。他认为，应在社会整合中，从社会、集体和历史角度，分析学校改革与知识(认识论)、机构、权力间的相互关系。这种研究的关键在于，需要将历史与现实相联系，以便在社会环境中考虑关系的连续性、反复性及其断裂。

因此，一些影响学校日常实践的结构关系问题，便成了他所关注的焦点。其目的在于，寻找更为有效的方式去理解学校的知识生产过程。他指出：“社会变革并不需要进步的实践观念；作为一种方法的社会知识论，应关注社会生活；这种研究方法，需要将个人从分析的中心移开，并质疑此时此刻人被赋予的首要地位，也应该关注知识和权力的关系。”(Popkewitz, 1991, p.5)

法国年鉴学派认为，思想的样式是与长时段的变革相互交织在一起时生产和再生产的样式。这提醒人们，在思考学校教育的历史现象时，应考虑到认识论与物质条件(如自然环境、地域条件)的相互关系。同时，应将“变革”视为某种形式的社会断裂，而非将其视为必然发生的或可能进步的大事件的演变。

福柯与年鉴学派这一观点相似。他将权力引入社会历史分析的方法，为历史地考查学校教育提供了一个中心主题。福柯的历史观(如区域的、认识论上的中断)，对理解大众学校教育与19世纪教育学的形成，以及发生在当前的教育改革，能起到一个“锚”的作用(Popkewitz, 1991, p.5)。

波克维茨的历史化教育史学，实际上受到了全球化、后现代主义、社会知识论以及美国批判教育理论的影响，这也体现出其思想的批判性和综合性。从研究方法论的角度来看，其历史化思想是以福柯的“当下历史”思想作为方法论基础的。它强调从现实问题出发，追根溯源，进行回到“原点”的思考。波克维茨认为，在研究中应采用“去常规化”的思维方式，即采取一种“碎片化”的思维方式。他致力于突破进步的、线性的传统历史观，透露出他对每一个历史实践主体的关注，这也激励历史研究主体进行更为积极的批判性反思。这无疑有利于提升教育史研究的意义和价值，拓展教育史研究的领域，激发教育史研究者融入自身的生活经历、情感与激情，身临其境地投入研究之中。

当前的教育史研究中，存在着一些问题，比如，现实感不强、档案迷信等。在波克维茨看来，如果不关注现实问题，只是对历史进行叙述，历史研究就可能会成为编年史。

现实研究与历史研究密不可分。研究现实问题，离不开对历史文化传统的关注，以及对现实问题的历史追溯；研究历史问题，更离不开对现实问题的关照。波克维茨对缺乏历史意识的研究提出了严厉批评。他指出：“虽然社会变革问题是历史性的，但我们许多关于变革的理论，却拒绝历史意识。我们提高教学质量的举措，充分表明了这一点。教育改革，涉及改变教师教育的结构和学生毕业等一系列的建议和要求。这些建议和要求，我们曾经尝试过，但是最后也放弃了。现在关于选择和留住教师建议的讨论，与1960年代末的政策文本类似。那时，相关政策被称为教职工评鉴(differentiate staff)和绩效工资；现在，它们被称为职业阶梯和不同的奖励工资结构。语言发生了变化，但是制度的关注点和文本并无二致。可能现在有人会问：为何过去被轻松地抛弃了的政策建议，今天的人们依然相信它们会有效？学校教育的哪些条件，使这些建议在理论上可行，但却在实践中不具有可行性？为了回答这些问题，我们需要探究：过去是什么条件限制了这些项目的实施？在当前的教育环境中，这些限制条件是否仍然存在？”(Thomas S. Popkewitz, 1987, p.1)

马克·布洛赫指出：“古今之间的关系是双向的。对现实的曲解，必定源于对历史的无知；而对现实一无所知的人，要了解历史，也必定是徒劳无功的。……只有通过现在，才能窥见广阔的远景，舍此别无他途。”(马克·布洛赫, 1997, 第39页)因此，过去与现在的关系，并非截然分隔。换言之，历史对于今天的意义，并非仅限于一种过去事实上的关系，更在于历史呈现了现实和未来的诸多可能性。

克罗齐也认为，历史应从现实出发。人们只是因为对现在生活的某种兴趣，才会去探究一个过去的事实。依此，他提出了“一切真的历史都是当代史”(克罗齐，2005)的著名命题。在他看来，过去只有与现在的视域融合时，才可能被理解。波克维茨的主张是：“现在，不仅仅是我们当下的经验和实践。我们的历史意识，一个部分在于，认识到过去是我们的日常话语、能被言说的结构、我们时代的可能性和挑战的一部分。”(Popkewitz, 1987, p.1)

今天各国的教育，无不受到全球化浪潮的影响。教育史的研究，无疑也应关注这一影响，尤其是关注全球化对不同历史时期各地方化情境中人的发展的影响。历史不同于自然，正如伊格尔斯所言，“历史学处理的，乃是表现为创造了历史的男男女女的意愿，以及使社会得以凝聚的种种价值和风尚。历史学处理的是，处在时间之中的具体的人和具体的文化”(格奥尔格·伊格尔斯, 2006, 第1页)。因此，教育史研究不应只是在故纸堆里“讨生活”，而应基于对现实问题的关照进入历史。否则，教育史的研究，就可能成为了对某一主题的资料汇编，而失去了研究本应具有的意义和价值。

波克维茨一再要求，研究者应具有反思精神。他受后结构主义的影响较深。他认为：“后结构主义将知识探究从‘纯粹世界’恢复到‘人的世界’，重视知识的社会性与历史性脉络，将‘知识是如何被生产出来的’作为重点关注的问题。从本质上来说，后结构主义认为，不存在客观知识，在一定意义上，知识不是理性，也非真理。从总体上来说，波克维茨的‘社会知识论’，便是这种后结构主义视角的具体表达。”(林丹、李先军, 2015, 第74页)

尼采也认为，知识乃是权力运作的一种工具。有学者认为：“自苏格拉底以来的哲学理性的历史，在他(尼采)看来，似乎只不过是一种非理性的形式，只不过是在肯定权威与权力的一种有效的工具。”(格奥尔格·伊格尔斯, 2006, 第7页)

在具体研究中，教育史研究者应注重思考历史发展过程中知识和权力的关系，分析历史记叙背后的利益诉求。这样，才有利于揭示教育发展过程中，社会、政治、经济与文化之间的相互作用和相互影响，以更好地理解和呈现教育发展的过程。研究者还应从社会文化史、女性主义、新殖民主义等多个视角，去分析教育中权力与知识的复杂关系，以便更好地理解权力运行的实质。

既然知识都是生产出来的，中立、客观的历史实际上难以追寻，那么教育史研究者对历史的诠释或解读，便显得尤为重要。在某种意义上说，历史就是文本。因此，对文本的解读过程，就是一个意义赋予的过程。尼采认为，苏格拉底和柏拉图以来，西方思想所依据的信念——即存在着一种与思想家的主体性并无任何联系的客观真理——是不可取的(格奥尔格·伊格尔斯，2006)。

综上所论可知，教育史研究者，需要提高自己的创造性和能动性，应从社会文化史的角度对教育发展的历史过程进行逻辑上的推理和提炼，在强化对文本进行解读的同时，还应更好地理解人的存在感和生存境遇，主动去建构历史的意义。

波克维茨认为，历史不仅不是连续性的，甚至是被各种断裂所标志着的。历史演进并非直线性的，而是波浪式的。

传统教育史学认为，教育发展的历史是一直向前和不断进步的。但是，教育发展的历史证明，这种看法并不符合历史事实。比如，在法国教育史中，近代义务教育制度的确立，经历了一个漫长的过程，并在发展过程中屡有反复。

新史学产生以来，历史学研究的主题逐渐从社会机构和历史进程，转移到了广义的日常文化上来。在新文化史看来，“国家的中心体制、教会和世界市场，都已经坍塌了；文本的意义，已不再是透明的，而是打上了各种矛盾和断裂的烙印”(格奥尔格·伊格尔斯, 2006, 第11页)。因此，历史进步观念和总体化的历史观念，也受到了诸多历史学家的质疑。

福柯提出了“概要历史”的主张，这一主张要求人们持一种“不连续的、断裂的、无规律”的历史观(王京春，2008)。福柯的“考古学”，不再以探寻历史的起源及其连续性为目标，而是强调要寻找到各个知识领域的历史演变过程中的“巨大断裂点”(王京春，2008)。他将历史还原成事件，并将其置于历史主义所规定的传统的历史进程之外。

历史事件，并非某种伟大进程中的一环。这个世界，就是由无数错综复杂的事件所构成的。那种进步的、连贯的、因果关联的线性历史观，也开始遭到我国教育史学界的批评。这是因为，线性教育史观“否定了教育历史进程的多元性、复杂性和曲折性，因此难以形成真正科学的历史认识”。线性历史观，在本质上“不仅排除了对人类过去所创造的一切应有的敬意、敬畏与感恩之心，而且包含了对历史、传统的蔑视”(张斌贤, 2012, 第10页)。

总而言之，教育史研究应从全球化的视角，去挖掘教育历史知识的文化地域特色，探索历史发展过程中小事件产生的前因后果及其地方性意义；而不应终日埋首于文献、档案，追求那种似是而非的“宏大叙事”。