教育的分配正义是教育理论研究和实践领域中最具争议的主题之一。当社会总体的教育资源及优质教育资源处于稀缺状态时，当教育直接影响到年轻人的前程和对未来的期望时，有关教育资源的分配正义问题，便会引起人们更多的关注，有关教育的分配正义问题就更加凸显出来。关于教育的分配正义，迄今人们多将问题局限于一种封闭的社会正义环境下。当资源的分配正义与封闭的正义环境两者处于分离的状态，亦即有关教育的资源分配发生在一个开放的社会环境之中时，单纯的分配正义理论便会面临诸多的挑战和困境。从资源分配的伦理学或政治哲学的角度看，在一个封闭的社会里，它涉及谁应该享有优质教育的资源分配问题；而在一个开放的社会里，它还涉及一个有关享有教育后的职责担当问题。本文试图就此展开讨论，以阐明有关开放社会中的教育分配正义面临的困境及突破困境的必要条件。

现代伦理学对社会正义问题的关注，主要集中在分配正义问题上。分配正义问题则是这样一个问题，即“生活中好的东西和坏的东西应当如何在人类社会的成员之间进行分配。”(米勒, 2001, 第1页)布莱恩·巴里则从利益和负担分配的角度来阐述正义的主题，认为“不管我们是在处理个人行为还是整个社会制度，正义只是关注利益和负担的分配方式。正义的主题是权利和特权、权力和机会的分配以及对物质资源的支配。从适当的广义的角度审视‘资源’这个词，简约地说正义只是关注稀缺资源的分配——这些资源的分配造成了潜在的利益冲突。”(巴里, 2004, 第375页)

教育正义问题是古老的教育哲学问题。伦理学关于社会正义的理论深深地影响到人们对有关教育正义问题的思考。一个直接的影响就是，与正义理论关注社会的分配正义一样，教育哲学也主要关注有关教育的分配正义问题，甚至把教育正义直接等同于教育的分配正义，并在概念的使用上也表达着同样的意涵。教育哲学关注教育的分配正义，主要与三个方面的因素有关。

首先，对于生活在现代社会中的人们来说，教育直接关系到一个人未来在社会生活中的地位和前程，是人们都期望拥有的“好东西”。巴利(又译巴里)就明确指出，“在当代世界中，没有人可以在达到18岁之时不经过教育的训练就达到这一水平，因此，对于每个人来说，教育都是一种具有极高价值的个人资源”(巴利, 2007, 第56页)。当代著名伦理学家罗尔斯在更加广泛的意义上看教育之于个体的价值，认为“教育的价值不应当仅仅根据经济效率和社会福利来评价。教育的一个作用是使一个人欣赏他的社会文化，介入社会的事务，从而以这种方式提供给每一个人以一种对自我价值的确信。教育的这一作用即使不比其他作用更重要，至少也是同等重要的。”(罗尔斯, 1988, 第101-102页)

其次，现代教育哲学对于教育正义问题的高度关注，不仅在于教育是一种具有极高个人价值的资源，而且还在于教育同样表现出类似满足人们需求之物品所共有的稀缺性特点。一种教育体系相对于建构这个教育体系之社会的人们的需求而言，总是有限的，因而呈现出不同程度的稀缺性。同时，一种教育体系必定包含某种程度的优质成分，例如高等教育的层次与类型构成，也总是表现出更加明确的稀缺性。教育资源总体上呈现稀缺性和非均质性特征，而稀缺性和非均质性则又往往交织在一起，形成一种共存与互生关系。教育资源的稀缺性表现为总体资源的不足，而非均质性则表现为给定教育资源的优劣好差之分。由此，教育的分配正义问题便转化为教育资源分配的公正问题。

再者，从教育正义与社会正义的关系看，没有教育正义也就无所谓社会正义。教育正义为社会正义提供基础和前提。对此，罗尔斯指出，“全民的教育保证着机会的公平平等”(罗尔斯, 1988, 第87页)。对于社会正义来说，仅有机会平等是远远不够的，还必须要有“机会的公平平等”，即每个人通过接受充分的教育来发展每个人的潜能，从而在社会稀缺资源的分配过程中，每个人都能根据他通过教育发展出来的能力而获得相应的份额，从而在实现公平的价值同时，实现对效率的追求。教育正义提供并保证着社会公正分配所必需的“机会的公平平等”的条件。

自人类思考教育的分配正义问题以来，对于什么是教育的分配正义这一问题，虽观点各异，但大体有两种不同的取向。

一是有关教育分配正义的社会取向。此一取向强调对教育的享有与所担负的社会职责并重。柏拉图在《理想国》中，基于个体的天赋、职业与教育的关系，对这个取向作了较为系统的阐述。对于柏拉图来说，正义的城邦，就是根据每个人的天赋实施教育，根据天赋分配教育及其职业。基于天赋而获得相应教育的人，是“最愿毕生鞠躬尽瘁，为国家利益效劳，而绝不愿做任何不利于国家事情的人”(柏拉图, 1985, 第125页)。这一论述的核心思想在于受过教育的人应该“为国家利益效劳”，但遗憾的是，柏拉图的这个核心思想差不多快为现代人忘记了。这个几乎被遗忘的有关正义的核心思想在现代学者布鲁贝克(John S.Brubacher)那里又被重新提了出来。布鲁贝克指出，“柏拉图从两个方面论述了公正教育的含义。从第一个方面看，一种公正教育是使每个人特有的能力得到发展的教育。从第二个方面看，个人的能力应该以有益于整个国家的方式去发展。”(布鲁贝克, 1998, 第70页)一方面是个人特有能力的发展，另一方面是个人通过教育发展出来的能力服务于国家和社会。布鲁贝克认为，柏拉图正义论所强调的有关公正的第二个方面尤其值得关注。这与现代社会所强调的教育分配正义的重点有所不同。现代社会强调“对教育资源的分配就不仅仅或不一定主要根据它们将产生的培养能力方面的效果来估价，而是也根据它们在丰富公民的个人和社会生活方面的价值来估价。”(罗尔斯, 1988, 第107页)就此而言，现代社会关于教育的分配正义与古典时期的教育的分配正义并不二致，但是站在柏拉图的立场来看，倘若个人的能力得到充分的发展，并且是借助于国家有限的优质教育资源的聚合来实现其能力的发展，但个体能力的发展却并没有以有益于国家的方式而显现，那么这样的教育分配便会陷入非正义的漩涡之中。

柏拉图的立场，可以看作是有关教育的分配正义的国家主义立场。将那些具有特定天赋的人甄别出来，并施以更好的教育，其目的是为国家(城邦)谋福祉。个人特有能力的发展并不是孤立的，而是服务于整个社会。当那些因超过平均水平资质的年轻人获得了社会有限的教育资源，由此而使自身的潜能得到更好的发展，并使这个因教育而获得的能力服务于国家和社会时，教育的正义性便得到了充分的辩护。

必须要看到，教育学生以有益于国家的方式发展自己的能力，与学生以有益于国家的方式来应用自己已经发展出来的能力，两者之间是有着根本性的区别的。后者不仅取决于受教育者的意愿，也取决于客观的社会环境。受教育者服务于国家的意愿，当然与教育有着密不可分的关系，但是否真正以有益于国家的方式应用自己的能力，就不能单纯考虑意愿问题。个体行动的意愿始终是与客观的社会环境相联系的社会条件相关联的。处在新的社会环境中的个体，受制于环境的力量，会在不同的程度上改变自己的主观意愿。换言之，有关教育的分配正义问题，必定是一个与特定的正义环境有关的问题。无视正义的环境而单纯抽象出有关正义的原则或标准，这种抽象只会使正义问题陷入空谈。

由此可以看出，教育分配正义的柏拉图立场是建立在一个未言明的前提条件之上，即它预设了一个相对封闭的社会环境。在封闭的社会里，对教育的投入最终会以年轻人的能力展示而体现，并转化为社会另外一种资源的形态。这种转化是一种扩大了的转化，由此社会的总体资源得到扩大。个体的天赋加上社会提供的教育，使其成为该社会的精英，个体的才能服务于这个社会，由此而创造出来的社会价值为社会所共享。社会鼓励每个年轻人努力学习，并且这种努力所取得的回报不仅具有个人的价值，亦具有社会的意义。一旦这个预设的前提条件——封闭的社会环境——不存在，教育分配正义便会面临严重的危机。

二是有关教育分配正义的自由主义取向。自由主义者更多是从个人的角度出发来思考教育的分配正义问题。20世纪下半叶以来，并非所有的人都能够接受那些人们都想拥有的教育，使得什么样的人应当接受教育，成为教育政策和教育决策的基本问题。其中的一个非常具体的问题是，在所有人都能获得最低限度的教育前提下，应当由谁来获享较高程度的教育？概言之，哪些人最应当得到高等教育以及应该如何将一定数量的年轻人挑选出来，使他们接受高等教育？这一问题因下列事实而更加突出出来，即接受高等教育需要付出昂贵的教育费，同时高等教育与个人未来生活状况及社会地位紧密相关联。自由主义者对此问题进行了深入而系统的探讨，由此而形成具有共同价值取向的自由主义的教育分配正义立场。自由主义内部关于教育的分配正义也充满着争议。各种不同的立场大体可以概括为两类，即“自由的平等”和“民主的平等”，前者以哈耶克为代表，后者以罗尔斯为代表。

哈耶克站在“自由的平等”立场，从“人生而有差异”这一基本前提出发来思考有关教育的分配正义问题。“人性有着无限的多样性——个人的能力及潜力存在着广泛的差异——乃是人类最具独特性的事实之一。”在哈耶克看来，“个人生来就极为不同，或者说，人人生而不同”，但是，尽管人们在事实上存在着差异——对于自由主义者来说，这个事实不仅无法消除，而且从根本上说是有助于社会的进步与发展——，但每个人都应当得到平等对待，即“在法律上和道德上，所有的人都应当享有平等的待遇”。因此，为了保证差异分配的正义性，就需要一种教育资源分配的程序设计，一种形式上的平等。只是遵循形式上的平等必然会造成实性上的不平等。哈耶克坦言，“如果我们给予他们以平等的待遇，其结果就一定是他们在实际地位上的不平等，而且，将他们置于平等的地位的唯一方法也只能是给予他们以差别待遇。”(哈耶克, 1997, 第103-104页)对于哈耶克来说，遵循程序正义而形成的结果上的不平等是正义的。

与哈耶克所持有的“自由的平等”立场不同，罗尔斯则提出有关分配正义的“民主的平等”的立场。罗尔斯认为，仅有机会公平是远远不够的，“公平机会原则的作用是要保证合作体系作为一种纯粹的程序正义。除非它被满足，分配的正义就无从谈起，即使在一有限的范围内。”(罗尔斯, 1988, 第88页) “民主的平等”是在“自由的平等”的基础上，再加上差别原则，即“在对才能开放的前途的主张之外，再加上机会的公平平等原则的进一步规定。也就是说：各种地位不仅要在一种形式的意义上的开放，而且应该使所有人都有平等的机会达到它们。”(罗尔斯, 1988, 第73页)这种有关社会分配正义的主张，力图避免资源分配受偶然因素的影响，特别是避免受社会那些个体无法控制的社会因素或自然运气的影响。对于罗尔斯来说，每个人的能力和天赋是不一样的，这是一种自然的分配。这种自然的分配虽然不能为社会所控制，但如果有关稀缺资源的分配受到这些自然分配的影响，那么这种分配就仍然是不正义的，是需要通过基本的制度设计来加以避免。根本的原因在于，“自然能力发展和取得成果的范围受到各种社会条件和阶级态度的影响。甚至努力和尝试的意愿、在通常意义上的杰出表现本身都依赖于幸福的家庭和社会环境。”(罗尔斯, 1988, 第74页)而教育则正是解决机会平等无法解决偶然影响问题的重要保证，用罗尔斯的话说就是，“全民的教育保证着机会的公平平等”(罗尔斯, 1988, 第87页)。

教育分配正义的国家主义立场与自由主义立场的区别在于，前者把教育及人受教育看作是共同体的构成，个人和社会紧密地联系在一起，形成一个完整的整体；后者则只是孤立地看待个体，并视个体的存在超越于国家和社会。自由主义内部的分歧在于处理社会分配正义与教育分配正义的关系之不同。“自由的平等”没有在社会的分配正义和教育的分配正义之间作出实质性的区分，而是直接将社会分配正义的自由平等原则用之于教育的资源分配。相反，“民主的平等”特别强调教育的分配正义对于社会的分配正义的基础性作用，并且把差别原则用来作为分配教育资源的基本原则，以保证社会资源分配中的不平等问题。就教育的分配正义而言，差别原则主要是用于“分配教育方面的资源，以便改善最不利者的长远期望”，其实质则如罗尔斯所解释的那样，当差别原则用于教育方面的资源分配时，它主要发挥着补偿原则的作用：“差别原则虽然不等同于补偿原则，但它却达到补偿原则的某种目的。”(罗尔斯, 1988, 第101-102页)

迄今所有的分配正义理论，都是建立在一个封闭的社会环境之中。柏拉图的“理想国”是一个封闭的城邦，罗尔斯的正义论也是一个发生在一个封闭的社会环境之中的。罗尔斯明确指出，“我设定，基本结构是一个封闭的社会结构，也就是说，我们将把它看作是自我包容的、与其他社会没有任何关系的社会，它的成员只能由生而入其中，由死而出其外。”(罗尔斯, 2000, 第13页)这个“自我包容”的封闭社会，意味着所分配的社会资源不会因为社会的开放而出现溢出或流失。英国学者米勒在确定社会正义的范围时，也特别强调，“我们得假定具有确定成员的有边界的社会，这一社会形成了一个分配的领域。各种正义理论试图去证明的也正是眼下这一领域的公平或不公平。……我们是假定了所讨论的团体属于唯一的一个分配领域，我们能够有意义地评价它的整体正义性。”(米勒, 2001, 第5页)

但是，当社会处于一种开放的状态，当一些个体享有某些特定的教育并能够在不同社会共同体间自由地流动时，当个体可以在一国接受良好的教育，而当他完成这个教育后能够流入到其他国家生活并定居时，也就是说，当有关教育的分配正义问题处于国际化和全球化的背景下时，当有关教育资源的分配是在一个开放的社会环境下进行时，现有的教育分配正义理论，无论是国家主义立场还是自由主义立场，就都会面临传统的分配正义理论所必需的正义环境缺失之困境。一个显而易见的事实是，无论是根据柏拉图的分配正义，还是根据罗尔斯的分配正义，在自己的国家享有某些方面的教育后，却服务于其他的社会或国家，都在不同的程度上背离了分配正义的初宗，都多少显得不那么正义。只有当那些有天赋和资质的个体获得更高更好的教育，并且这些接受了更高更好教育的少数年轻人在完成学业后，仍然服务于让他享有教育的国家或社会，教育方面的分配便具有了柏拉图在《理想国》或罗尔斯在《正义论》中提出的正义环境，这样的教育资源分配也就获得了正义性辩护所必需的环境条件。换言之，有关教育的分配正义要求，基于程序正义而让一些人享有某些教育，同时享有教育的人以其特殊能力服务培养他的国家或社会。上述正义环境预示着一个更为根本的关于人的本质的认识。这就是说，人之为人，并不是在单纯本质的抽象或规定，而是依赖于特定环境的存在物。在柏拉图那里，人之为人取决于他与共同体(城邦)的关系，因而正义总是与共同体(城邦)关联在一起；在马克思那里，人的本质乃社会关系的总和，更是表明了人与他人的共存性，因而在一个理想的“联合体”中，教育的分配正义概念将因此而消解；在罗尔斯那里，“互利性”的概念预设着分配正义并不单纯是一个程序正义问题，更是一个基于程序正义的相互关系问题。

开放社会是一个人生于其中而可能出于其外的社会。在这样的社会里，国家把有限的资源用于创造一种英才教育，而英才教育所培养出来的人并不去服务于培养他的社会，而是借此游走异国他乡，用社会或国家的有限资源为自己换取一种舒适的个人生活时，这样的教育分配，实质是个体在利用自己偶然拥有的因素为自己谋取利益，并在无形之中损害了共同体或他的同胞的利益。分配正义绝不是损人利已，无论是一种怎样的程序公正，都无法确证这种损人利已的正义性。

改革开放以来，我国社会的教育资源分配，一方面强调教育应该服务于国家的建设与发展需要，另方面它的中考和高考制度又类似于一个机会平等的程序设计，同时它还实施某种程度的补偿原则，对一些弱势群体接受教育给予特殊的补偿。个体享有更好更高教育采取一种类似的机会平等原则。

但是，开放的社会环境完全颠覆了满足教育分配正义的环境条件。为了培养人才，国家通过集中有限的教育资源，使那些天赋优异的年轻人在重点小学、重点中学、重点大学接受更好的教育。然而，有相当一部分年轻人凭借所受的良好教育而定居在境外。有限的教育资源培养出来的优秀的人才大量外流，意味着国家智力资源和教育资源的双重流失。国家公共财政培养出大量服务异邦的优秀学生，显然无论是对于国家，还是对这个国家的人民来说，都是不公正的。

开放社会教育分配正义所面临的困境，源于教育分配的正义环境缺失，或者说，我们不得不面临一个完全不同的正义环境，一个更加开放的社会所带来的挑战。开放社会的教育分配，无论采取怎样的一种取向，都会面临相应的困境。例如，一种国家主义的教育分配立场，便不得不面临个体享有更好更高教育后服务于外邦和社会的职责问题；而自由主义的教育分配立场，或者不可避免地会导致“互利性”的设想难以实现，或者引发不平等的教育结果，从而引发更大范围的社会分配不公。

我国的教育分配正义隐含着一些基本的预设，包括：每个人的才能都是社会总体资产的组成部分；社会对这个作为社会总资产一部分的少数人提供特别优质的和更高的教育；同时那些接受更高更好教育的年轻人用他们的才能回报培养他们的社会。问题在于，这些难以觉察的预设并不全然是成立的。因而现有的教育分配方案之正义性在当今的社会制度环境下，是否还能获得充分的辩护，并不是一个可有可无的问题。至少，它的第一个预设更多适用于社会主义计划经济体制——一个封闭的社会结构，而第三个预设在现实的生活中是否还能成为现实，已经难以得到确证。当第一个预设和第三个预设已然有问题的时候，第二个预设的正义性的不可辩护性问题便显现出来。

在开放的社会里，解决教育分配的正义性问题，需要认真对待教育享有所产生的互利性或职责承担问题。必须要认识到，教育分配是否正义，并不仅仅是由一个或两个原则如程序原则所能确定的有关教育权利的公正分配，更有一个还未得到社会充分重视的权利享有后必须要承担的职责或义务公正分配。而后者则需要根据教育资源分配所在的社会背景来予以决断。单纯就自由主义立场而言，在一个封闭的自由市场经济的背景下，其分配正义的主张似能够得到充分的辩护。尽管如此，也仍然不能从根本上解决开放社会中教育的分配正义所面临的困境。麦金太尔指出，“正义是给予每个人——包括他自己——他所应得的东西以及不以与他们的应得不相容的方式对待他们的一种安排。”(A.MacIntyre, 1988, p.39.) “应得”不仅是一个应得与他特殊能力相称的教育，同时也应得他的特殊能力在社会实践中的显现。由此，教育的分配正义还需要有一个对享有教育权利之人的约束与要求。各种地位不仅要在一种形式的意义上开放，使所有人都有一种平等的机会达到它们；同时，他必须应用他因教育而获得的能力为这个社会或他的同胞做一些事情，以显示他享有教育资源的社会价值。

实际上，有关正义的职责分配，罗尔斯在《正义论》也有讨论。罗尔斯指出，在有关社会基本结构的原则提出之后，还需要考虑另一种原则，即对于个人的原则。对个人来说，最重要的原则之一就是“职责”。职责是与特定的制度或社会实践相联系的，“职责的内容总是由一种制度或实践确定的，这一制度或实践的规范指示着要求一个人做的事情”，并且一般总是“归之于确定的个人的，即那些一起合作以坚持他们的制度安排的个人。”具体到有关教育的分配正义问题上，罗尔斯则明确提出，“在天赋上占有优势者……用他们的天赋帮助较不利者利益”(罗尔斯, 1988, 第112-114、102页)。正如布鲁贝克所分析的那样，“罗尔斯强调的是，……由于财富和权力方面的社会和经济不平等造成的教育差别，只有在它们对整个国家有益时才是正当的。同样地，英才应该获得优越的机会并不是因为他们有天赋才能，而只是因为向他们提供教育费用，利用他们的天赋才能，可以去帮助不太幸运的人们。”(布鲁贝克, 1998, 第70页)由此，我们就可以得出如下的结论，即有关教育正义问题不仅要考虑享有教育资源之权利的分配，还必须要考虑教育资源拥有者应担当的职责和负担。教育正义既是教育权利的分配正义，更是社会职责的分配正义——个人通过教育而获得天赋和才智的超常发展，必须要担当对于国家和社会的职责。

一个人在享有特定的教育后，必须要承担完成相应的教育后必须要承担的职责和义务。此种职责和义务是公民对所享有的教育的一种担当，也是享有教育的一种负担，恰恰是这种负担排除了因偶然因素带来的教育分配的不正义性。在封闭的社会里，教育正义至多只涉及承担何种职责问题，而在一个开放的社会里，教育正义不仅涉及承担何种职责问题，更涉及是否以及如何履行职责问题。迄今我国有关教育的分配，只是立足于一种程序正义的考虑，而没有顾及接受教育后不承担职责的非正义后果问题。因此，为了确保获得教育后的职责担当，开放社会应当在社会和个体之间形成某种约定，以保证教育分配的相互性或社会服务性。享有教育的个体与开放社会的约定当然有多种可能的选择。一种可能的选择是，在保证机会的公平平等的前提下，事先通过预付费的方式来完成某种类型的卓越教育，在完成约定的服务年限后，则通过退费的方式表明职责的履行。另一种可能的选择是，在不能够完成服务年限的情况下，通过事后支付费用的方式来解除相应的职责分配约定，而当公民完成约定的职责后，则退回事后支付的费用。服务年限或支付费用并不是一种惩罚，而只是一种约束机制，一种对职责担当的担保。当一个社会相互信任机制并不完善的时候，这样的一种担保虽然不能全然保证教育分配的正义，但至少能够减少教育分配的不正义，能够保证教育分配至少不那么不正义。它是一个权宜之计，但却又是一个必要的或必不可少的权宜之计，是对某种不正义后果的补偿措施。