随着中国特色社会主义建设进入新时代，高等教育领域已持续多年的改革发展也揭开了新篇章。党的十九大报告明确提出要“实现”高等教育内涵发展，对比2012年十八大时所用的“推动”内涵式发展，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》所提的“注重”内涵式发展，不仅标准更高，而且涵义更为丰富：从基本对应“外延式发展”转变为以提高质量为主旨，更强调规模、质量、结构、效益、公平五个主要变量的协调统一(瞿振元，2013；王战军，2013)。

在高等教育日益强调内涵式发展的宏观背景下，提高质量特别是提高人才培养质量成为社会各界共同关注的话题。习近平同志在描绘中国特色社会主义现代化强国建设的蓝图时多次浓墨重彩地突出“全面提高人才培养能力这个核心点”。两会期间，有关双一流建设及提高人才培养质量的讨论十分热烈。来自高校的委员们纷纷强调：“内涵式发展的最终目的是为了提高人才培养质量”(中青在线，2018)；高等教育要“在人才培养和学术研究两方面支撑起实现中华民族伟大复兴的中国梦”(新华网，2018)；高等教育要“让学习成为美好生活的重要组成部分”(中国青年网，2018)。

大学生是高校人才培养的主体和对象，大学生的学习与发展水平是人才培养质量的核心体现，也是高等教育内涵式发展的重要基石。本文及本期“专题”栏目中的四篇专题研究论文正是在这一大背景下，讨论中国大学生的学习与发展问题。本研究利用清华大学教育研究院已持续进行十年的“中国大学生学习与发展追踪研究”(China College Student Survey，CCSS)的数据积累，借鉴国内外相关理论和实践研究成果，希望在此基础上形成体现中国特色的大学生学情研究框架。本研究特别关注以下几个问题：(1)正处在社会转型期并经历高等教育由大众化向普及化阶段过渡的中国大学生，在校期间学习与发展的现实境遇、存在的问题及未来走向。(2)国内外有关大学生学习研究的理论，对中国大学生学情研究的启示与借鉴意义。(3)运用实证研究范式进行大学生学情研究的方法设计、实践推广及政策影响问题。

一、强调以学为本，提高人才培养质量，是实现高等教育内涵发展的核心要义

实现高等教育内涵式发展，质量是核心，评价是关键。然而，教育质量的概念涵义复杂，而质量评价的实践更随评价主体、使用工具、功能定位及价值取向的差异而不同。即使将质量评价聚焦于人才培养，我们也发现：由于评价主体客体的共生共存，评价视角、标准和工具的多元多样，学生、家长、老师、学校、教育主管部门乃至用人单位等，在质量评价结果上仍然难以形成共识。

高等教育进入大众化、普及化阶段以后，教育质量成为政府和社会关注的热点。2016年中国首次发布高等教育质量“国家报告”，2018年教育部又发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，这表现出政府对高等教育质量的高度关注和方向引导。近年来各种名目的大学排行榜层出不穷，高校内部涉及招生考试、师生关系等的一些事件迅速成为公众热点，都反映了商业市场和公众舆论对高等教育质量评价的话语介入和传播影响。现代高等教育早已走出象牙之塔，成为与百姓生活息息相关的大众事务。从这一视角来看高等教育及其质量评价，我们应不难理解为何本文将以“学”为本作为主题词之一：它是以人为本科学发展观的转义，也是现代教育本质的集中表现。以人为本的教育必须立足于学生作为独立个体和社会成员的成长和发展需求上，凝聚在学生主动投入、积极探索的学习过程中，体现为学生延续终身的学习能力与发展潜能的全面提升(中国高等教育学会专题研究组，2017)。这里所说的“学”包括三层涵义：

首先是指代学生。学生既是教育的对象，也是教育的结果。在现代教育观念中，学生不再是被动的知识传授的接受者，也不简单是教育服务的消费者，而是独立自主的学习者。对学生角色的这一定位，凸显出学生在教育中不可替代的主体地位与作用。第二是聚焦学习。学习是学生的主业，是他们获得知识、认识世界、了解自我和社会的主要途径。虽然当前科学技术的发展已极大丰富了教育的手段和方法，但学校仍是教学活动的主要场所，教与学仍是帮助学生学习成长的专业工作。因此，教育者必须了解学生，研究学习，努力使学校的教学成为培养学生爱学习、会学习、主动投入学习、从学习中成长的重要过程。第三是关注学校。学校是有目的、有计划的教育和学习活动集中发生的场所，是由专业人员系统管理、帮助学生学习成长的机构。可以说，任何教育改革如未真正深入学校并触及教学都难以真正惠及学生，而不能使学生投身学习并从学习中受益则是学校教育的失败。

学生、学习、学校是构成教育的不可或缺的核心要素。我们强调以学为本，就是要彰显教育的本质所在，使教育回归其根本目标与使命。以学为本不仅仅是理念，还要具体落实在教育实践过程中，体现在日常教育评价上，从而成为整个教育改革和新型教育评价体系的组成部分(赵炬明，2018)。

自20世纪90年代起，我国在建立新的高教质量观和质量评价保障体系的道路上不断摸索前进：倡导学生中心、成果导向、持续改进的质量理念，逐渐构建起高校自评、院校评估、专业认证、国际评估、动态监测“五位一体”的质量评价体系(林惠青，2017；吴岩，2014)。在探索中国特色高教质量评价体系建设过程中，以大学生学情调查为代表，强调以学为本，注重倾听学生声音、解读学习体验、服务学校改进的教育研究实验开始在中国出现。北京师范大学于2001年引入“大学生学习经历问卷”(College Student Experiences Questionnaire，CSEQ)，使用其汉化版本在国内多个省份的高校开展调查(周廷勇, 周作宇，2012)；厦门大学“国家大学生学习情况调查”课题组在全国范围内进行了大规模调查(史秋衡, 郭建鹏，2012)；北京大学面向京内高校开展了“首都高校学生发展状况调查”(朱红，2010)；南京大学、西安交通大学等高校参与了国际“研究型大学本科生学习经历调查”(Student Experience in the Research University，SERU)(龚放, 吕林海，2012；陆根书，胡文静, 闫妮，2013)；中山大学、华中科技大学等在院校内部发起了本科生学习与发展调查(傅承哲，2012；魏署光, 陈敏，2016); 等等。清华大学教育研究院自2009年起，在“全美大学生学习投入调查”(National Survey of Student Engagement，NSSE)的基础上开发了汉化版工具NSSE-China，同时结合中国本土教育情境，通过重构指标体系、自主开发量表等方式，不断对工具进行修订和优化，并于2011年正式更名为CCSS。截至2017年，累计有300余所中国高校，近60万大学生参与了CCSS项目，多所院校发布了有关学情调查的分析报告和学术研究成果。在一些院校相关成果已经成为诊断教与学问题、制定教改方案、建立新的教育质量评价体系的组成部分。

从学术渊源上看，关于大学生“学习情况”或“学习经历”(统称“学情”)的调查涉及多个教育学、心理学相关理论，包括大学影响力(College Impact)、大学生学习方式(Student Approaches to Learning)、学习投入(Student Engagement)等，其中，尤以学习投入理论最为突出。围绕学习投入开展的大学生学情调查产生了一系列极具价值的实证研究，为落实以学为本的高等教育质量观提供了实践支持。然而，在大规模学情调查蓬勃发展的同时，我们对学习投入的概念、理论和研究路径仍缺乏足够的批判性审视，对其长处与不足也需要进行更深入的分析(吕林海，2016；尹弘飚，2016)。

通过对学习投入理论发展历程的梳理，可以看出这一主题下存在至少两种不同的学术脉络，它们近年呈现出融合互补、殊途同归的趋势。在这一学术背景下，中国学者理应主动参与基础理论构建、概念框架设计和实践探索实验，为世界高等教育发展贡献中国方案。鉴于此，本研究将通过梳理国内外有关学习投入理论研究的发展脉络和前沿动态，结合CCSS近十年来在理论建构和工具开发方面的实践，尝试完善中国大学生学情研究的概念框架，以期在学术发展上为国际研究贡献中国学界的智慧，在教育实践上为我国高等教育质量保障提供更适合的工具。

二、注重学习投入，改善人与环境互动，是大学生学情研究的新领域

高等教育中的学生学习一直是教育学和心理学的研究重点和难点。该领域的众多学者围绕学生学习机制和影响因素等进行了数十年摸索，形成了多个具有影响力的经典理论。教育心理学研究的国际顶级期刊《教育心理学评论》(Educational Psychology Review)分别于2004年和2017年出版了两期特刊，邀请大学生学习研究领域的代表学者介绍各自理论流派的最新进展和当前问题。2004年的特刊主要涉及三大理论：自我调节式学习(Self-Regulated Learning)、学生学习方式、学习模式(Learning Patterns)(Pintrich，2004；Richardson，2004；Vermunt & Vermetten，2004)。2017年特刊里出现了后来居上的理论新秀——学习投入，它凭借在大学生学习研究中的新突破和推进大学教育教学改革实践中的影响力成为该领域的重要理论之一(Fryer & Gijbels，2017)。在国内，大学生学习投入相关研究的成长性与重要性也不容小觑。清华大学CCSS项目的前身便是“中国大学生学习投入研究”(NSSE-China)；2018年国家自然科学基金委首次在自然科学基金申请中增设教育科学研究相关代码，其中，申请代码F070108“学习分析与评测”下设“学习评价”研究方向，而该方向列于首位的关键词亦是“学习投入”(华东师范大学学报教育科学版，2018)。对于如此重要的理论，我们有必要进行深入解读。

国外学习投入理论的发展存在两条经典研究路径，它们在学科基础上有差异，也相应产生了不同的理论、概念和测量工具。

第一条路径植根于心理学研究，着重探索学习投入在个体心理层面的含义和结构。早期研究多通过外显的学生行为定义学习投入，后来，随着多位教育心理学家提出二维甚至多维理论模型，该路径下的学习投入形成了更为丰富的内涵和更加立体的结构。

其中，Fredricks、Blumenfeld和Paris(2004)的研究具有标志性意义。他们在对大量文献进行归纳提炼的基础上，指出学习投入是一个多维的“元结构”(meta construct)。该结构具体包括三个维度：(1)行为投入(behavioral engagement)，包括积极举动(遵守课堂规则、无逃学等破坏性行为)、参与学习任务(提问、参加课堂讨论)、参与课程外活动(参加体育运动、学校治理)三个方面。(2)情感投入(emotional engagement)，指学生在学习中的情感和情绪，包括对学校具有认同感和归属感、对学习任务有兴趣等，其负面表现则为疏离、厌倦、悲伤、焦虑等。(3)认知投入(cognitive engagement)，包括两方面的含义，一是学习中的内在心理素质和投入(积极面对失败、乐于挑战自我)，二是自我调节和策略性学习(使用元认知策略规划、调控、评价自己的认知，有效运用深层学习策略)。行为、情感、认知的三维结构也在心理测量研究中得到有效验证(Wang & Eccles，2013)。

这一研究路径奠定了学习投入的心理学基础和基本概念，其优点在于可以更为立体地解读个体层面的学习投入。Kahu(2013)将其归纳为学习投入理论的“心理视角”，认为其优势在于清晰定义了投入本身且具有丰富内涵。其他学者也认为，多维概念结构避免了单一维度的狭隘，为理解学习投入的复杂特性提供了有益视角(Zepke，2014)。

但是，这一研究路径也存在一定的缺陷与不足。第一，研究视角局限于学生这一主体，不利于考察学生与环境的互动。在教育情境中，学生投入受到学生与环境两方面的影响，并通过两者的互动得以实现。若缺失对环境及个体-环境互动关系的考察，就无法全面理解学生的教育体验，亦不能为改善外部环境提供参考。因此，局限于个体层面的框架对于教育研究而言缺乏解释群体行为的足够空间和改进实践的应用价值。针对这一问题，该路径下的研究常常在学生自我报告之外增设配套的教师问卷和课堂观察表，以考察课堂中发生的个体与环境的互动(曾家延，2017)。但是，这些辅助措施只是在测量层面增加了对影响因素的考察，并未在理论层面建立解释个体与环境互动的逻辑。第二，该路径下，对学习投入各维度含义及相互关系尚缺乏清晰统一的定义。不同框架之间常常存在交差与重叠，从而导致概念模糊。例如，在维度定义方面，有研究将学生对学校价值的感知列入情感投入范畴(Finn，2006)，其他研究却认为其属于认知投入(Christenson et al., 2008)。又如，有学者认为学生与他人的关系属于情感投入(Appleton，Christenson，Kim，& Reschly，2006)，有学者则将学生与他人的互动划分到行为投入、将学生对他人关系的感受划分到情感投入(Yazzie-Mintz & McCormick，2012)。不同学者对各维度之间的关系也各持己见。Finn(1993)认为情感投入的增加对行为投入起促进作用，Newmann、Wehlage和Lamborn(1992)则认为学生完成学习任务无需进行情感投入。简言之，在对学生个体投入的理解上，由行为、情感、认知组成的三维结构得到较为普遍的认可，但仍需在概念界定、结构设计和维度定义上进行探讨，以明晰边界、达成共识。

关于学习投入研究的第二条路径则充分浸润着教育学重视实践应用的学科色彩，该路径强调学生和学校两方面的投入及两者间的互动，关注院校层面对教育质量的诊断和评价。该路径的理论渊源可以追溯到20世纪30年代Tyler提出的“任务时间”(time on task)，该理论认为学生投入学习的时间越多, 学到的也越多(McCormick，Kinzie & Gonyea，2013)。之后，Pace(1980)进一步提出“努力质量”(quality of effort)的概念，认为学生是否积极投入、是否充分利用大学提供的资源和机会是影响学生成就的最重要因素。同时，通过开发大学生学习经历问卷(CSEQ)等基于学生自我报告的调查工具，Pace将努力质量的概念成功进行了操作化，并通过实证研究支持了最初的理论假设(Pace，1984)。

Astin(1984)提出的“学习参与”(student involvement)被认为代表着现代意义上的学习投入理论(徐波，2013)。他以“参与”为核心概念，指出学生参与包括学业活动、社会性活动和课外活动。学生最终的学习成果与校园生活的方方面面都有关联，因此，衡量大学教育的质量主要看其是否能促进学生更好地参与到学校的各项活动中去。在他提出的由输入(Input)、环境(Environment)、产出(Output)构成的“I-E-O模型”中，输入变量既对结果产生直接影响，又通过环境间接影响产出，而学生参与正是了解这一教育过程的关键(Astin，1993)。Tinto(1993)提出的大学生退学模型认为大学生生活的本质是“转型”(包括社会性和学术性整合)，而大学生是否坚持就读可以由学生个人和院校特质之间的互动进行解释。因此，他的模型本质上是关于个人-环境适应性的交互模型(Zusho，2017)。同期，Pascarella(1985)的“变化评定模型”认为学生的认知发展受到学生先前经验、与师生群体的交往以及个体努力程度三方面因素的影响，而大学的结构和组织特征通过校园环境、师生关系、生生关系以及学生个体行为间接发生作用，从而影响学生发展。可以说，这一路径的学习投入理论呈现了由只注重量到质量并重、由关注“个体投入”到同时关注“个体投入+院校环境”的内涵变化(张娜，2012；吕林海，2016)。与此相应，有关大学生学习与发展的探讨逐渐由大学生辍学行为分析转向对影响大学生成功因素的分析，研究范式也由传统的互动模型转向强调大学影响力的理论(杨钋，许申，2010)。由此，对学生和院校环境互动的关注构成了该路径下学习投入理论的基础。

在学术理论不断发展的同时，高等教育中的学习投入研究也得到了政府的关注和推动。20世纪末开始，美国社会出现对大学教育质量的不满和担忧，而盛行的大学排行榜仅基于经济条件和选拔性指标进行院校排名，也无法真实反映高等教育的质量；同时，美国也通过制定国家教育目标强调关注美国在制定高等教育有效实践指标中的话语权(McCormick et al., 2013)。市场和政府两方面的关注引发了美国对本科教育实践和评价标准的广泛讨论，并最终推动了全美大学生学习投入调查——NSSE的发展。NSSE于2000年由美国印第安纳大学研究团队开发，截至2017年，参与的北美高校超过了1600所，参与学生人数达到6百万(NSSE，2018)。同时，伴随高等教育的国际化进程，NSSE也扩展到加拿大、澳大利亚、新西兰、中国等国，不仅促进了各国学习投入调查和研究的发展，也为实现国际可比的学生学习过程和成果评价提供了实践和研究的可能。最初，NSSE围绕学习投入的五个可比指标(benchmark)建立了调查框架，又于2013年修订为包含五项主题(theme)、十个指标(indicator)的新体系。目前，以NSSE为代表的大学生学习投入调查已经成为国际上高等教育学习投入研究的主流。

在这一路径下，学习投入既包括学生在教育活动上花费的时间与努力，也包括院校为促进大学生参与教育活动而使用和组织的资源与机会(Kuh，2009)。这使得其理论框架具有以下优势：(1)可以在院校层面上分析学生的学习投入水平和差异。例如，Pike和Kuh(2005)使用NSSE数据和由五大可比指标细化而来的十二项小指标，将300余所参与调查的高校划分为七种类型，包括学业促进型院校、人际支持型院校、强调合作型院校等，为理解高等院校的多样化提供了新角度。(2)有助于解释院校活动对个体投入及收获的影响。例如，Kezar和Kinzie(2006)的研究发现，若大学提供适当的学业挑战、支持性的教师、学生主动合作学习机会，学生将会呈现更高程度的投入。Hu和Kuh(2003)考察了高校的学习氛围、学生教育收获和学习投入之间的关系，发现在学生学习效率高的院校中，学校的价值理念和实践活动均发挥着重要作用。(3)基于以上两点，与高等教育实践紧密联系的概念和指标为院校实践改进提供了强有力的抓手。NSSE指标可直接对应大学内部各个组织机构, 有助于院校进行自我诊断，同时，也能为大学接受外部评估和认证提供数据支持。可以说，近年来提高大学教育质量的措施更多来自运用学生投入理论进行的实证研究，而这一代表就是NSSE(徐波，2013)。

但是，该路径也受到学界不少批评，理论层面的批评主要集中在以下两点。第一，学习投入的概念不够清晰、理论建构较为薄弱(Khan，2014)。同时关注个人与院校，固然能捕捉到教育活动中的互动特征，但是，将学生行为与院校实践合二为一的做法容易导致影响因素、对投入本身的测量、投入结果三者相互纠缠，从而产生概念上的混乱。而在理论发展的过程中，以NSSE为代表的经验性操作在很大程度上影响甚至替代了理论构建的过程(Zusho，2017)。当测量工具成为学习投入的定义本身，便容易产生本末倒置的危险。第二，学习投入的定义过于狭隘。学生层面的投入主要局限于行为维度，忽视了对情感和认知的考察。Kahu(2013)将以NSSE为代表的研究路径称为“行为视角”(behavioral respective)，认为其研究重点是为院校实践提供支持性服务，却未能反映学习投入的心理状态，没有将学生的思考过程与参与行为统合起来，也未能考察学生学习中重要的情感反应。仅关注行为的做法不仅丢失了重要的解释变量，也忽视了学生内部状态与外显行为之间可能存在的矛盾(尹弘飚，2016)。

以上两条研究路径虽有不同，但并非不可融合。从研究兴起的背景来看，二者均出于应对教育质量危机的需要；就研究的基本假设而言，二者均认为学习投入有助于提升学业成就和教育体验。当前，世界范围内对高等教育质量的担忧并未减少，学习投入理论仍然在提升学生体验和收获方面担负重要使命。近年来，国际学术界在已有研究的积累性优势基础上，开始构建多视角、整体性的理论框架。其中，Kahu(2013)的研究具有重要意义。她不但归纳了前文介绍的心理视角和行为视角，还提出了社会文化视角和整体视角。前者认为学习投入是对学生、院校乃至整个社会间各种关系的描述，强调宏观社会文化背景对学生学习投入的影响，后者则将学习投入作为情景化、动态化的发展过程，这一过程需要通过深层质性研究进行挖掘。基于整体视角，Kahu提出了高等教育学习投入的综合概念框架。在该框架中，“学生”位于中心位置。在学生之外是学习投入的“前因”(antecedents)和“后果”(consequences)，即影响学习投入的因素和受学习投入影响的结果。同时，这一概念框架纳入了社会文化影响，强调必须将学生学习投入的过程置于文化、政治、经济等宏观社会背景之中。

Zepke(2015)同样提倡通过整体视角建构学习投入理论，并认为这是主流研究之外具有解放性的研究途径。他从学习能动性、学习成功、学习幸福生活、学习社会公正四个方面解读学习投入，认为新的研究途径不应继续沉迷于定义行为层面可量化的事实指标，而应该在整体的社会文化生态环境中重新审视学习投入。尹弘飚(2016)对以大学生学习投入调查为代表的研究路径进行了批判性分析后，特别强调了整体视角的重要价值。但同时，他也指出新的研究途径在现实中很难操作，且少有理想的研究范例，因此当前更切合实际的做法是在主流研究路径的基础上吸收其他审视学习投入的视角，例如在行为视角的基础上吸收心理与社会文化视角。

在拓展学习投入的维度方面，国内已有相关研究。汪雅霜(2013)使用厦门大学“国家大学生学习情况调查”的数据，由行为、认知、情感三个维度出发，验证了中国大学生学习投入中存在包含了“同伴互动”“师生互动”“元认知策略”“深层认知策略”和“学习热情”的五因子二阶结构。杨立军和韩晓玲(2014)使用某校2009年NSSE-China调查数据，报告了行为、认知、情感的学习投入三维结构具有较好的信效度指标，并发现学习投入比环境因素对教育收获的影响更大。这些研究均拓展了学习投入维度，但其中各维度的操作化定义有较大差别，在评价指标的选择、分析框架的构建等方面仍值得商榷。

在吸收社会文化视角方面，国内也有多项研究值得借鉴。吕林海、张红霞(2015)使用SERU问卷，通过对全球12所研究型大学的比较研究发现，关键性学习投入行为(课堂讨论与创新、师生互动等)更多受制于文化影响，文化对学习投入质量具有稳定且深刻的影响。罗燕、史静寰和涂冬波(2009)对清华大学与美国同类院校的学习投入水平进行了对比，发现中美学生在生师互动某些方面的表现并非是水平差距，而是源自两国教育文化中生师观的差异。Luo(2015)通过分析中国大学生学情调查的实证数据，勾勒了当代中国大学生的群体画像，并透过社会经济发展水平、儒家文化、集体主义观念等社会文化因素对此进行了解读。周廷勇、周作宇和杜瑞军(2016)指出，在探讨影响大学生发展的个体因素时需要融合个体行为和心理因素，同时有必要从个体所处的环境考察个体行为和心理如何影响发展。进而，他们提出大学生发展影响因素的“场域—互动”论模型，认为大学生发展受到个体、家庭、学校和传媒等场域及其互动的影响。这些研究都为更全面深刻地理解中国大学生学习投入做出了贡献。

三、立足中国社会，整体推进中国大学生学情研究，是提高人才培养质量的有效方式

对大学生学习投入的文献梳理和路径分析已经揭示出大学生学习研究的复杂性，这种复杂性在对中国大学生学习过程和经历的研究中体现得更为明显。因为，他们是生理和社会意义上“形成中的成年人”(emerging adulthood)，需要经历“个人内心的转型过程”(Arnett, 1997, 2000)，同时，正处于中国社会转型期和高等教育扩张期的客观境遇，也使他们面对的外在环境变化的挑战尤为激烈。在这样的情景下研究中国大学生学习问题，不可能只关注个体，仅停留在行为层面，只使用单一学科的概念解释和研究方式，而必须综合考虑多种因素的复杂影响，构建能解释大学生学情的整体框架。本文此后更多用大学生“学情”研究而不是大学生“学习”研究，正是为了突破学界业已形成的对学生“学习”的狭窄定义，凸显大学生“学情”研究在政策结构和社会情势上所具有的复杂性。

2007年前后, 清华大学教育研究院在策划对中国大学生学情进行系统的研究时，分别对国内外相关研究进行了全面分析。之所以选择美国印第安那大学的NSSE问卷，主要是因为其理念先进、数据国际可比(罗燕，海蒂·罗斯，岑逾豪，2009), 特别是其注重学生与环境互动、强调学习投入的特点，比较适合中国的教育传统和现实需要。研究团队在对NSSE问卷进行文化适应性修订、形成“中国大学生学习性投入调查问卷”(NSSE-China)时，已经意识到：源自美国、以行为视角为基础的调查工具不足以揭示中国大学生学习行为的复杂性，我们必须探索适合于中国高等教育情景、能解释中国大学生学习行为的新路径。CCSS项目在整个发展过程中，不断在理论和工具两方面进行摸索和改进。课题启动时，我们就在保留NSSE五项可比指标的基础上，构建了教育过程性诊断指标，包括课程的教育认知目标、课程要求的严格程度、课程学习行为、课程外拓展性学习行为、向学/厌学等(涂冬波，史静寰，郭芳芳，2013)。此后, 又构建了深层学习量表、有效教学实践指标等。现在，CCSS形成了针对院校层面问题诊断的综合分析指标、面向课程设计和教学单位的过程诊断指标、帮助教师学生改进教与学的学习诊断指标三套指标体系。这三套指标体系，有针对性地为学校整体、课程教学和个体学习提供参考，也通过聚焦学校、学习和学生三个方面充分诠释了以学为本的内涵。研究团队还强调学情研究不能仅局限在学生行为层面，还要关注学生的动机心态等复杂因素。文雯和管浏斯(2012)曾使用课题组数据，对自主招生和非自主招生两类学生的学习心理特征进行了对比，发现前者具有更好的学习心理状态，体现在学业期望、学习意义感、学习快乐感等方面。王文、张清和史静寰(2014)将心理状况作为学习中的主观环境，使用CCSS数据对某高校的拔尖人才培养情况进行了分析，结果显示拔尖计划中的学生具有浓厚的专业兴趣和较高的学业期望，但大部分学生不同程度上缺少学习意义感。这些研究都超越了传统的行为视角，对大学生学习投入进行了多维度解读。

在研究框架上，基于对中国高等教育传统和全球高等教育发展趋势的整体判断，以及中外学界对大学生学习与发展问题开展的理论研究与实证分析，CCSS已初步建构起多视角、整体性的研究框架(史静寰，2016)。这一框架将“大学生学习与发展”置于核心位置，将外部影响因素概括为“大众化”“国际化”“市场化”和“基础教育改革”四大方面，通过对这些因素进行可操作化定义和题项设计，使其可度量，从而实现统计学意义上的数据采集。这一框架在实践上已经过CCSS项目多年的使用，比较适用于中国本土教育情境，为中国大学生学情研究提供了可操作方案。

本研究基于这一框架，通过进一步修改完善，形成“中国大学生学情研究框架”(参见图 1)。这一框架保留了CCSS分析框架的主要内容。为深刻揭示影响大学生学习行为的内在因素，我们借鉴心理学的研究视角和成果，关注学生在行为、认知和情感三方面的投入与表现。研究框架继续将大学生学习与发展置于社会文化宏观背景中考察。外圈仍然保留“大众化”“国际化”“市场化”和“基础教育改革”四大方面，作为影响大学生学习与发展的社会结构性因素。这些因素虽然复杂，但可以抓住一些核心要素，通过精准设计的问题使其具有操作性定义，并可运用指标度量进行数据采集。中圈呈现的就是这样一些内容。由于中国社会和高等教育极具变化性，框架中的一些具体内容可能会随情势的变化和研究的深入而调整。但总体而言，这一框架设计综合了学界现有研究成果，可以对大学生学情进行整体性阐释。当然，在实际进行的学情研究中，这些数据还要与通过质性访谈、环境观察、政策分析等方式获得的信息结合起来，才能真正揭示和解读大学生学情的复杂特性。

以学为本的大学生学情研究可以为院校提供了解学生学习行为及其背后支撑因素的材料，帮助院校分析“教学环境”“改革举措”，与“学生学习投入”“学习体验和收获”之间的关系，全方位支持国家“五位一体”的高等教育质量保障体系建设。以CCSS课题研究为例，在高校自评和院校评估方面，CCSS为参与院校提供了反映学生学习过程、投入体验和学习收获的实证依据。例如，上海师范大学项目组(2016)通过对本校学生的学习投入调查，发现了校内不同学生群体之间的差异，并有针对性地提出了加强师范生职业生涯规划指导、从制度层面加强生师交流互动等政策建议；贵州大学(2016)使用CCSS对学习投入和教育满意度的调查数据进行自我评价，并将部分结果纳入年度本科教学质量报告。配合我国本科教学质量审核评估的开展，南京理工大学(2016)遵循评估倡导的实证性原则，结合本科教学状态数据、学习投入调查数据和教师问卷调查数据，从院校、学生、教师多个角度进行了院校自评，为接受审核评估提供了重要的基础支撑。

在学情研究对院校政策的影响上，清华大学提供了成功案例。2009年首次发表的《清华大学本科教育学情调查报告》明确指出清华大学本科教育教学中存在教师对学生学习反馈不及时、课堂外生师互动不足、教学对学生的学术志趣激发不够等问题(罗燕，史静寰, 涂冬波，2009)。此后几年学校连续出台的重要教改举措均直接瞄准现实问题，提出解决方案。例如，2013年学校第24次教育工作讨论会的主题即为“创新教育模式，激发学术志趣，提高培养质量”(清华大学，2013)。2018年3月召开的第25次教育讨论会上，邱勇校长总结了过去四年学校教育改革的三方面成效：院系更加重视教育教学工作、教师更加投入教育教学工作、教师更加重视课堂外的育人工作(清华大学，2018)。这说明，经过努力，以学为本的理念已深入渗透学校的教育教学改革实践中，为学校关注人才培养质量、实施内涵发展提供了有效支持。

CCSS项目自实施以来，已先后发表近百篇学术论文。本期“专题”栏目中的四篇文章是课题组近期部分研究成果。分别从不同群体的大学生(少数民族大学生)、不同类型院校的大学生(应用型院校大学生)、不同教育主题的大学生(985工程院校学生的国际化素养)及大学生学情研究的方法论等侧面进行研究，充分展现出在大学生学情研究领域众多的研究主题、多元的研究范式和广阔的研究前景。

笔者在此前的文章中，曾经提出“走向质量治理”是中国大学生学情研究的发展方向。当前，在中国社会发展进入新时期、深化高等教育改革进入新阶段的历史时刻，笔者不但要再次呼吁将大学生学情研究纳入高等教育质量治理体系建设，而且强调提高人才培养质量是中国高等教育最大的内涵发展。践行以学为本、提高质量是中国大学生学情研究的学术与政策意义所在。