一、问题提出

公平是教育政策与教育实践的核心价值。随着教育公平相关政策的出台与实践推进，我国义务教育中的不公平现象有了长足改善，但却没能减少人们对教育公平现状的不满。这一现象促使研究者开始意识到，教育公平研究不能仅仅考虑教育公平的相关事实，还要考虑人们的主观感受。张善鑫(2017)批判教育公平只关注“事实判断”而忽视“价值判断”的问题，指出彰显人们主观感受的公平感是“衡量生活质量的重要维度，理应成为教育公平的深度价值追求”。正是在这个意义上，本文聚焦学生公正体验，将其作为研究学校教育过程公平的切入点。

国内外多数教育公正体验研究还处于理论分析阶段，实证研究比较少。值得一提的是，Chory(2007)曾开发了一套问卷，探究学生课堂公平感知与学生对教师信任度感知之间的关系，其从分配公平、过程公平、互动公平三个维度分析学生的课堂公平感知。利用这一工具，Chory等人(2013)还研究了学生课堂公平感知的情绪反应，研究发现学生经常报告的是程序不公平，但引起学生严重消极情绪的是互动不正义(interactional justice)以及程序与分配不正义(procedural and distributive injustice)的混合。

国内有少数聚焦学生公平体验的实证研究，代表性的有：魏新岗(2013)研究了初中生教育公平感及其反应方式，他认为教育公平感是一个多维度的系统，包括制度权利公平、资源分配公平、人际互动公平、情感态度公平、能力素质公平和评价方式公平六个因素，研究发现初中生教育公平感六个因素由好到差的顺序是人际互动公平、情感态度公平、资源分配公平、制度权利公平、评价方式公平、能力素质公平；邓银城与卜晓艳(2011)用问卷调查方式研究了中部6省中小学生的教育公平感，其分析框架将学生公平感界定为三个维度，即学生对教师关注与期望的感受、学生对教师教育教学评价是否公平的体验、学生对自己获得教育利益与教育资源以及教育机会是否公平的判断和感受，研究发现不同学段、不同区域和不同家庭的学生在教育公平感上存在差异。另外，国内还有一些实证研究涉及教育公平体验，比如“全国教育满意度测评研究”课题组(2016)从教育期望、教育公平感知、教育质量感知三个维度研究基础教育学生满意度，研究从分配公平与程序公平两个维度测量教育公平感知，主要关注校际差异、资源配置和教育教学过程对公平对待学生的影响；蒋研川与刘佳(2015)研究了高校学生公平感对满意度的影响，其将公平感划分为结果公平、程序公平、人际公平和信息公平四个维度。

已有研究从教育公平理论、学校教育活动单个维度或混合维度切入，已经触及教育过程公平的核心问题，为分析教育公正体验提供了参考框架，具有借鉴意义。但是这些研究仅仅从教育公正体验的角度设计研究方案，没将其置于学校教育背景与过程的完整框架下考察，使得研究只能描述学生教育公正体验的大致情况与个体背景的影响，缺少对学生公正体验影响因素的深入分析，研究结论难以贴近学校教育实践，不能为政府与学校提供科学的建议。

二、研究设计

在已有研究基础上，本文聚焦学生公正体验的现状及其影响因素两个核心问题。为达成研究目标，我们将学生公正体验视作学校过程公平的结果，置于学校内部公平的分析框架下综合考察，依照“背景-过程-结果”(C-P-P)的思路设计研究方案。

(一) 分析框架

本文认为，所谓学校内部公平，前提是对学生基本受教育权利的尊重，实质是教育资源和学习机会的平等享有。依据政治哲学的分配正义、持有正义、承认正义理论，结合学校教育的实际情况，确定了测量学校内部公平的理论框架。鉴于学校内部公平理论框架、分析框架以及平等对待、差别对待、公正体验内涵的理论分析，已在笔者其他文章中详细论证(杨小微，李学良，2016)，这里不再赘述。如图 1所示，学校内部公平的理论结构包含有三个一级指标，其中同等对待包含权利尊重、机会获得、资源享有三个二级指标；差别对待包含兴趣适应、能力适应、个性包容三个二级指标；公正体验包含公平感、信任感、满意度三个二级指标。将理论框架与学校教育具体工作相结合，形成了学校内部公平的分析框架，分析框架由“人际对待”维度(平等对待、差别对待、公正体验)和“活动领域”维度(管理与领导、课程与教学、班级与活动)二维结构构成。

“人际对待”维度与“活动领域”维度交互形成了测量学校内部公平的相应主题，简述如下：

1. 同等对待维度关注的主题

同等对待重点关注学校日常生活中，学生是否被教师与同学尊重，是否能够平等地获得学习资源与学习机会。其二级维度中，权利尊重关注的主题是学生的校务知情权、学校决策参与权、学生岗位推选权、平等学习权、参与活动权以及获得教师与同学尊重的权利；机会获得关注的主题是学生获得学生干部岗位、课堂发言、参与讨论、参与作业、参与活动并适时获得教师帮助的机会；资源享有关注的主题是活动资源的满足度与选择性以及学生享有教师资源、班级座位、课程资源、教学资源的公平度。

2. 差别对待维度关注的主题

差别对待关注的是学校能否根据学生的兴趣、能力的不同，为学生提供不同数量、不同层次、不同内容的资源与机会，满足学生发展的差异性需求。其二级维度中，兴趣适应关注的主题是满足学生兴趣、爱好和特长的学生岗位、选修课程、课外活动的设置情况；能力适应关注的主题是基于能力分层的分层走班、分层作业、弹性评价、弹性课程的制度与实践；个性包容维度关注的主题是学生自主安排学习时间、拒绝参与某些活动的自由度与教师对学生个性化表达或发表不同见解的包容度。

3. 公正体验维度关注的主题

公正体验关注的是学生在学校生活中拥有权利、获得尊重、享有学习资源与学习机会等方面的公平体验。其二级维度中，公平感关注的主题是对被老师和同学尊重以及课程资源、学习机会公平获得的感受；信任感关注的主题是对教师(校长、课任教师、班主任)、班干部的信任度，接受与提供帮助的意愿以及被老师、同学信任的感觉；满意度关注的主题是学生对学校规章制度、教师(管理者、课任教师、班主任)的行为和态度、课程设置以及学生对自己成长情况的满意度。

我们认为，公正体验是学生主观认知、主观情感与客观事实交互作用的结果，是学校内部公平事实向学生认知与情感的投射。因此，本文将学生公正体验视作学校内部公平分析框架的结果变量；平等对待、差别对待是学生眼中学校内部公平的相关事实，是学校内部公平分析框架的过程因素；学生所属学校、班级、家庭与个体等情况是学校内部公平分析框架的背景因素。这里需要指出的是，虽然平等对待与差别对待分属两个维度，但是为了防止差别对待被误解为“实际的教育不公平”并造成数据分析的不当，我们在理论结构与分析框架设计时，借鉴了罗尔斯对于分配原则的优先性设定，要求平等对待优先于差别对待，即平等对待意味着基础公平，而平等对待基础上的差别对待才意味着更深层的公平。具体分析时，只有平等对待达到较高水平时，高水平的差别对待才意味着更公平；如果平等对待的水平很低，那么高水平的差别对待反而意味着教育不公平现象的存在。基于此，本文构建了学生公正体验影响因素的数据分析框架(如图 2所示)。

(二) 调查工具

本文的数据来源于华东师范大学教育学部资助项目“学校内部公平指数研究”数据库，数据采集工具是学校内部公平问卷系统中的学生问卷。问卷总体结构分为基本信息与学校内部公平测量量表两个部分，量表由平等对待、差别对待、公正体验三个独立量表构成，三个量表的测量题项数依次为22、16、12，共50题。题项采用六点李克特量表计分，程度从1到6，表示从非常不符合到非常符合，题项内容设置参见表 1。

问卷的可靠性检验发现，总量表的alpha系数为0.934，平等对待、差别对待、公正体验三个独立量表的alpha系数依次为0.871、0.825、0.821，说明问卷具有较高的信度。从对初轮问卷答题人的访谈内容看，问卷能够比较真实地反映相关主题的实际情况与学生的真实感知。总之，问卷的信效度符合研究要求。

(三) 统计方法

本文的统计分析均采用软件SPSS 22.0。指数计算采用均值法，例如H班X项指标学生指数是H班所有学生在X项指标下涉题项得分的均值。学校内部公平量表的题项均是6分制，为便于比较分析，具体的分析中还将所有数据转换为百分制。H班级X指标项百分制标准值的计算公式为：

$ S_x^H = \left({Fx \div Mx \div N{x^2}} \right) \div 6 \times 100 $

其中，S_x^H为H班X维度的百分制指数值，Fx为H班X指标下的学生所有题目实际得分的总和，Mx表示H班X指标下学生问卷的题目数，Nx表示H班X指标下的所有答题学生数。

(四) 样本分布

样本选择的方法与过程为：全国进行区域抽样，东、中、西三个区域分别抽取若干的省或者直辖市；省市内，依照农村、城市分层随机抽取若干学校；学校内，按照不同年级分层抽取不少于1/3的班级；以班级为单位发放学生问卷。问卷发放与收集均采用网络问卷的方式。

经过两次数据采集，获得了丰富的数据。为了保证数据的有效性，以“问卷填写学生数大于班级学生总数的50%”为标准筛选数据，最终获得8个省市、18所学校、131个班4427名学生的有效数据，其中东部1586人(占35.83%)，中西部2841人(占64.17%)；一年级338人(占7.63%)，二年级310人(占7.00%)，三年级584人(占13.19%)，四年级542人(占12.24%)，五年级538人(占12.15%)，六年级446人(占10.07%)，七年级697人(占15.74%)，八年级544人(占12.29%)，九年级428人(占9.67%)；男生2293人(占51.80%)，女生2134人(占48.20%)。

三、数据结果与分析 (一) 学生公正体验及过程性因素的总体情况

描述性统计发现(如表 2所示)，公正体验指数的均值为75.81，标准差为16.74，其下涉二级指标的分布特征为：均值由大到小依次是信任感(81.67)、公平感(80.12)、满意度(65.63)；标准差由大到小依次为信任感(17.82)、满意度(16.32)、公平感(16.08)。综合可见，学生公正体验的整体情况良好，二级指标中公平感与信任感指数较高，满意度的指数较低，不同学生之间的公正体验存在较大差异，其中信任感指数的差异度最大。

过程因素1公平对待指数的均值为73.61，标准差为8.67，下涉二级维度指数均值最大的是权利尊重、最小的是资源享有，标准差最大的是资源享有、最小的是权利尊重，说明权利尊重的情况最好，资源享有的情况最差；过程因素2差别对待指数的均值为63.87，标准差为8.87，下涉二级维度指数均值最大的是个性包容、最小的是能力适应，标准差最大的是兴趣适应、最小的是个性包容，说明个性包容的情况要好于其他两个维度。

比较均值可见，学生公正体验指数的均值最大，下涉两个二级维度指数均值均大于80；平等对待指数的均值其次，下涉3个二级维度指数均值落在71-77区间上；差别对待指数的均值最小，下涉3个二级维度指数均值在61-67区间：说明学校内部公平总体情况良好，其中学生公正体验最好，差别对待最差。根据平等对待优先于差别对待的理论设计，说明学校内部公平的事实上，平等对待代表的基础公平处于比较好的状态，差别对待意味着的深层公平也有一定的水准。比较标准差发现，三个维度的指数均有比较大的离散程度，公正体验的数据离散程度最大，说明不同学生体知到的教育公平存在差异，其中公平体验的差异最大。

(二) 学生公正体验的数据分布特征 1. 中西部地区学生公正体验指数高于东部，但是中西部地区学生满意度低于东部地区

对比东部地区与中西部地区学生的公正体验指数及其二级指标公平感、信任感、满意度的描述统计看(如图 3所示)，总体上中西部地区的公正体验指数高于东部地区，但学生的满意度上东部地区要高于西部地区；不同学生之间公正体验的差异度上，东部地区(SD=15.20)大于中西部(SD=14.53)。单因素检验发现，公正体验、满意度及信任感均存在比较显著差异(F_公正体验=4.272，F_满意度=4.153，F_信任感=23.749，p＜0.05)，公平感没有显著差异(F_公平感=3.801, p＞0.05)。可见，东部地区学生的公正体验指数显著低于中西部地区；东部学生的满意度显著高于中西部地区，信任感显著低于中西部地区；东部地区不同学生之间的公正体验存在较大差异。

这一结论看似与日常经验有所出入，但仔细分析则会发现并不奇怪。中西部学生信任度与公平感指数高于东部导致公正体验指数的地区差异，这可能与区域大环境相关，比如经济发达的东部地区家长与学生自主需求更多且个性化差异更大；人与人之间的信任度上，现代化程度比较高的东部要低于社会发展相对传统的中西部。另外，指向学生自我发展的满意度指数上，东部高于西部，说明东部学生实际发展的情况要好于中西部，这与其他研究是一致的，比如有研究表明区域经济社会发展差距是造成教育成就不平等的首要因素(孙继红，杨晓江，2009)。

2. 小学阶段学生公正体验指数与年级相关度不高，初中阶段则随年级增加而降低

不同年级学生公正体验指数的描述统计发现(如图 4所示)，初中生(7-9年级)的公正体验指数要低于小学生(1-6年级)；年级与学生的公正体验指数没有明显线性关系。相关分析发现，公正体验指数与年级显著负相关(r_公正体验=-1.55，p＜0.01)；3个二级指标与年级显著负相关(r_满意度=-0.107，r_信任感=-0.167，r_公平感=-0.155，p＜0.01)。综合来看，小学阶段学生公正体验指数随年级变化的趋势不明显，中学段则随年级增加而降低。这种情况可能与学生公平意识的发展相关，即小学学生的公平意识不强，很少感受到明显的不公平，而初中学生的公平意识则随年龄增长而增强，感受到不公平的意识越来越强。有研究发现，初中学生由低年级到高年级，随升学压力增加，会经历更多不公平事件(比如重点班、花钱择校等)，导致学生公正体验越来越不好(魏新岗，2013)。

3. 班额越大，学生公正体验指数越低

将班额作为连续变量与学生公正体验及二级指标做单因素检验，发现公正体验、公平感、信任感、满意度的指数均在班额上呈现显著差异(F_公正体验=12.165, F_公平感=13.690，F_信任感=9.146，F_满意度=4.209，p＜0.01)，说明班额不同的班级学生公正体验存在显著差异。班额与学生公正体验及二级指标进行皮尔森(Pearson)相关分析后发现，公正体验、公平感、信任感的指数与班额呈现较显著的负相关(r_公正体验=-0.042，r_公平感=-0.060，r_信任感=-0.025，p＜0.05)，满意度与班额呈弱负相关(r_满意度=-0.014，p＞0.05)。数据说明，班额越大，学生公正体验指数就越小，即学生数量越多的班级学生越难以获得符合自己心理需求的公平对待。在班师比相对固定的背景下，学生数量越多，与教师紧密关联的教育资源与机会(比如师生互动机会、教师的关怀与帮助等)就越加稀缺，学生的基本需求与个性化需求就越是难以满足，从而导致班额对学生公平体验产生了影响。

4. 学生学业成绩班级排名越靠后，公正体验指数越低

将学生的学业成绩排名分为班级前10名、中间名次以及班级后10名三个层次，依次编码为“1”“2”“3”。描述统计数据显示(如图 5所示)，无论是公正体验指数还是二级指标指数，均值由大到小的顺序皆是班级前10名、中间名次、班级后10名。进一步对学生的学业成绩班级排名和学生的公正体验指数做相关分析，发现成绩班级排名与公正体验(r=-0.149，p＜0.01)、满意度(r =-0.067，p＜0.01)、信任感(r =-0.154，p＜0.01)、公平感(r =-0.133，p＜0.01)四个维度的指数均呈显著负相关。上述数据说明随学业成绩班级排名的降低，学生公正体验指数也随之变小。这一现象与我国应试教育的现实相关，通常学校与教师为了升学率，会给予学业成绩优异者更多的学习机会、学习资源，也会给予更多的关注与尊重(魏新岗，2013)。

5. 女生的公正体验指数显著高于男生

从各项指数的均值看(如图 6所示)，无论是公正体验指数还是二级维度指数，女生均高于男生。单因素检验发现，性别与公正体验指数存在显著差异(F_公正体验=34.146，F_满意度=17.106，F_信任感=19.647，F_公平感=33.450，P＜0.01)。从标准差看，男生(标准差=15.63)之间公正体验指数的差异要大于女生(标准差=15.82)。综合来看，女生公正体验的情况要好于男生，这种情况可能因为与同年龄女生的心理与行为成熟度比男生高因而更受教师青睐有关，也可能与女生的忍耐度较高相关(Mittal, Kamakura，2001)。

6. 父母受教育程度大学(本科或专科)的学生公正体验指数最高，向两侧递减

将学生父亲与母亲的受教育程度从低到高分为小学、初中、高中、本科、硕士、博士六类，依次编码为1-6六个等级。从学生公正体验指数的均值与分布情况看(如图 7、图 8所示)，父母的受教育程度与学生的公正体验不存在明显的线性关系，而是以本科/专科为分界线，向两侧递减。单因素检验发现，父母受教育程度不同，学生公正体验、满意度、信任感、公平感四个维度的指数均存在显著差异(F_父亲=20.889，F_母亲=21.53，P＜0.01)。综合可见，父亲和母亲受教育程度为大学(本科或专科)的学生公正体验指数最高，向两侧递减；父母学历是小学、硕士、博士学历的学生公正体验指数差异度要大于其他学历。李颖晖(2015)研究发现，教育程度越高的成人，分配公平感越强烈，但是当作为教育投资的期待收入与实际收入之间的差距扩大时，教育程度越高的人感受到不公平的程度就越大。由此推测，家长的社会公正感可能会影响学生对学校教育公平的期待与体验。当然，这一推论有待验证。

7. 家庭经济条件较好的学生公正体验指数高于家庭条件一般的学生

本文将是否具有独立卧室作为学生家庭经济地位的测量标准。从公正体验、公平感、信任感、满意度四个维度指数的均值比较看(参见图 9)，有独立卧室学生的各项指数均要高于没有独立卧室的学生，且没有独立卧室学生各项指数之间的差异度要大于有独立卧室的学生。进一步的单因素检验发现，两类学生公正体验指数上有较显著差异(F_公正体验=4.778，p＜0.05)，公平感指数上有显著差异(F_公平感=8.336，p＜0.01)，而满意度和信任感维度指数上无显著差异(F_满意度=0.768，F_信任感=2.631，p＞0.05)。可见，具有独立卧室的学生公正体验情况要好于没有独立卧室的学生，说明家庭经济地位可能会对学校与教师对待学生方式的产生影响，当然也可能会因为择校产生学校之间的差异，有研究表明生源家庭背景好的学校能为学生提供更好的教师资料与更丰富的课外活动(陆璟，2016)。

(三) 学生公正体验的影响因素分析

本文将学生公正体验的影响因素分为背景因素与过程因素：背景因素包括地区、年级、班额、班级教师数、性别、成绩、家庭经济情况、学生母亲的学历、学生父亲的学历；过程因素是指学生在学校教育过程中的公平情况，即平等对待与差别对待。为探明背景因素、过程因素与学生公正体验之间的因果关系，采用逐步回归的分析方式，具体操作过程为：首先依次加入地区、年级、班额、班级教师数、性别、成绩、家庭经济情况、学生母亲的学历、学生父亲的学历9个背景因素，形成模型1；在模型1的基础上，依次加入权利尊重、机会获得、资源享有3个平等对待的因素，进而形成模型2；在模型2基础上，依次加入兴趣适应、能力适应、个性包容3个差别对待的因素，形成模型3。表 3呈现的是三个模型的解释度R²值、调整后的R²值、差异度F值以及三个模型中各项因素影响学生公正体验程度的β值、显著性水平P值的分布情况。

如表 3所示，从回归模型的结果看，模型1的F=23.307(P＜0.01)，模型2的F=525.422(P＜0.01)，模型3的F=452.695(P＜0.01)，说明三个模型涉及的因素对学生公正体验具有实质性影响。模型1、模型2、模型3调整后的R²值分别达到了0.050、0.625、0.642，并通过了P＜0.01的检验，说明进入分析的所有变量对学校公正体验总体变异程度的解释度达到了64%，也间接说明本文的理论框架对学校内部公平的解释度达到了比较高的水准。本文原则上接受模型3，但也参考模型1与模型2做出结论。

1. 过程因素(平等对待、差别对待)是影响学生公正体验的核心因素，背景因素对学生公正体验有一定的影响

从模型1、模型2到模型3(如表 3所示)调整后的R²从0.050、0.625到0.642，意味着模型1、模型2、模型3对学校公正体验差异的解释度依次为5%、62.5%、64.2%，这说明平等对待与差别对待两个过程因素是影响学生公正体验的核心因素。另外，模型3中，除了兴趣适应(β=0.005, P＞0.05)之外，过程因素(平等对待、差别对待)其他五个因素的β值均居于前七位，且均通过了P＜0.01的显著性检验。虽然许多公平感知心理机制的研究表明，公正体验与个人的情绪、动机、理性判断等众多主观因素相关(吕晓俊，2010)，但是本文的研究说明，学校教育过程中怎么对待学生的事实(过程因素)才是影响学生公正体验的核心因素。

2. 权利尊重、机会获得是影响学生公正体验的关键因素

参照模型3，所有影响因素中，权利尊重(β=0.331, P＜0.01)、机会获得(β=0.329, P＜0.01)与学生公正体验之间关联性最高，且两者的β值要远大于其他自变量。这说明权利尊重与机会获得是影响学生公正体验的关键因素，即在学校教育过程中，学校与教师尊重学生校务知情权、学校决策参与权、学生干部的推选权、平等学习权、得到教师尊重的权利、参与活动的权利，给予平等的担任学生岗位、发言、讨论、作业、活动、得到教师帮助的机会，会显著提高学生的公正体验。

3. 能力适应、资源享有、个性包容是影响学生公正体验的重要因素

由模型3的数据可见，能力适应(β=0.109, P＜0.01)、资源享有(β=0.104, P＜0.01)、个性包容(β=0.082, P＜0.01)与学生公正体验有较强的关联，说明能力适应、资源享有、个性包容是影响学生公正体验的重要因素，即学生公正体验比较好的班级，教师能够比较好地照顾学习困难学生并能兼顾超常学生的特殊需要，能够依据学生的能力实施分层管理、分层作业、弹性评价与弹性课程，能够相对比较好地让学生享受充分且平等的教师、课程、教学与活动等资源，能够一定程度上容许学有余力的学生自主安排学习与活动, 鼓励学生的个性化表达或发表不同见解。

4. 年级、成绩、班级教师数也是影响学生公正体验的重要因素

模型3的数据显示，背景因素中，年级(β=-0.14, P＜0.01)对学生公正体验的影响程度居于所有自变量的第三位，高年级学生的公正体验要低于低年级学生，这可能与学生公平意识的萌芽、需求的增加、学习压力相关，也可能与高年级班级管理、课程、教学、活动设置情况相关。另外，成绩(β=-0.035, P＜0.01)、班级教师数(β=0.025, P＜0.05)对学生公正体验具有一定的影响，说明一定程度上成绩好的学生在教育过程中更能得到公平的对待；教师数量较多的班级，教师更能照顾到每个学生的感受。

除了上述因素外，值得一提的是，在模型1与模型2中，班额与学生公正体验具有比较明显的关联性，但是随着模型3中加入差别对待的因素，班额的显著性不足了，可能的解释是班额是通过对差别对待的影响，间接影响学生公正体验；在学校教育中，兴趣适应一直是教育学者与一线教师强调的重要因素，但是本文的数据显示其对学生公正体验的影响非常有限；在父母学历中，父亲学历对学生的公正体验产生正向的影响，母亲学历对学生的公正体验产生的影响却是负向的。

四、结论与建议 (一) 结论 1. 学生公正体验的总体情况良好，但地区间、学校间、班级间、个体间的差异比较大，距离理想状态还有很大的差距

本文发现，学生公平感与信任感指数均值大于80，但是学生普遍的满意度指数很低(M=65.63)，说明学生公正体验总体情况良好，但校内公平状况与学生满意度之间仍有较大的差距。另外，中西部地区学生实际发展的满足度低于东部，家庭经济条件较好的学生公正体验指数高于家庭条件一般的学生，女生公正体验指数高于男生，大班额班级学生的公正体验指数低于小班额班级，学业成绩班级排名靠后的学生公正体验指数低于靠前的学生，可见地区、家庭经济条件、性别、就读班级情况、成绩排名等背景因素与学生公正体验之间的关联，即背景因素通过直接或间接的方式影响了学生的公正体验。总之，由于种种可控与不可控的因素，仍有学生认为自己在学校教育过程中受到了不公正的对待，教育过程不公平现象依旧客观存在。

2. 背景因素对学生公正体验有一定的影响，但是过程因素是影响学生公平体验的核心因素，其中平等对待是影响学生公正体验的关键因素

背景因素与平等对待、差别对待两个过程因素解释了学生公正体验变异的64.2%，说明与学校内部公平有关的客观事实是影响学生公正体验的主要因素。在本文涉及到的因素中，过程因素(平等对待、差别对待)是影响学生公正体验差异的核心因素，背景因素对学生公正体验有一定的影响，其中权利尊重与机会获得是影响学生公正体验的关键因素，能力适应、资源享有、个性包容、年级、成绩、班级教师数是影响学生公正体验的重要因素。从中不难看出，平等对待中的权利尊重、机会获得是关键因素，资源享有是重要因素，可见学校、教师在尊重学生权利以及给予学生平等的学习机会、学习资源最可能影响学生的公正体验。参照平等对待优先于差别对待的理论设定，说明如果差别对待不是建立在平等对待充分实现的基础上，可能导致当前差别对待不仅没有促进公平，反而可能引发或加剧学校教育过程中实际上的不公平。

需要指出的是，学生公正体验及其二级维度指数的差异度都要大于平等对待、差别对待及其二级维度，说明本文没有涉及的其他因素(比如学生的期待、性格、敏感度等主观因素)会对学生公正体验产生一定的影响。另外，我们关于学生公正体验及其过程因素的测量数据主要依靠学生的报告，没能跟踪考察，可能会影响到数据的客观性。这些因素在后续研究中需要加以关注。

(二) 建议

基于研究结论，针对政府、学校、教师提出如下建议：

1. 构建政府主导、多元主体参与的教育投入机制，减小地方经济社会发展对学校办学的影响

本文认为，地方经济社会发展水平会影响学校的办学条件与办学环境，进而在一定程度上导致学校教育过程的不均衡。鉴于义务教育的公共属性，政府是小学与初中教育办学的主要责任人，因此应该建立政府主导、多元主体参与的教育投入机制，加大教育投入向经济欠发展地区的倾斜力度，改善这些地区学校的办学条件，提高教师数量与质量，为不同区域、不同学校每个学生的成长提供同等质量的外部支持，减小地方经济社会发展水平对学校内部公平的客观影响。

2. 学校应着力增加课程与活动等学习资源的数量与类型，形成学习资源分配的公平机制，为每个学生提供平等且适合的发展机会

为提高学校教育内部公平的水平，减轻学生家庭背景与个性特质对学生公正对待与公正体验的影响，建议学校从以下三个方面入手：其一，尽可能地增加学科课程与活动等学习资源的数量，降低资源供给与学生需求之间的紧张程度；其二，基于学生能力与个性差异设置课程、教学及活动的内容与方式，促进学习资源的结构优化，适应学生的个性化发展需求；其三，构建尊重学生人格尊严与学习权利的学生管理与学习资源分配机制，保证程序与过程的公平性。

3. 教师应提高教育过程公平的意识与能力，改善学生在管理、教学与活动中的公平体验

教师是学生管理、课堂教学、活动组织的具体负责人，他们的公平意识与能力直接影响学校教育过程的公平水平与学生的公正体验。有研究表明，中小学教师公平意识的总体情况并不理想，具体表现为多数教师对评价方式的公平性、满足学生发展与学生学习能力差异的知觉不高，对教育公平内涵和价值的认知模糊，对教育过程公平与教育关系的理解性存在偏差(王凤秋，倪玉娟，李晓，2015)。因此，教师应该主动提高对教育过程公平价值的认知度，增强对学生评价、个性与能力差异的知觉能力，增加学生管理、课堂教学、活动组织的设计、实施与反思的“公平”维度，进而培育公平对待学生的意识与能力。