一、引言

随着科学技术的突飞猛进，“技术日益成为我们生活中几乎无时不在、无处不在、无所不在的客观存在，成为引起社会变化、塑造社会变化和应对社会变化的重要因素。因此，技术素养是当代青少年的基本素养”，“没有技术素养的人被喻为新时代的‘功能性文盲’”(顾建军，2004)。联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》报告中明确指出：“懂得技术，在现代世界是十分重要的，而且必须成为基础教育的一部分，如果一个人不懂得技术方法，那么他在日常生活中就会越来越依赖于别人，就会减少他就业的机会，而且会增添这样的危险，即过度地应用技术所产生的潜在的有害的影响最终会变得猛烈起来。”(联合国教科文组织, 1996, 第95页)美国学者亚历山大(C.N.Alexander)等人的研究认为：“技术已经使20世纪美国文化发生了巨大的转变，未来将有更多的人从事技术性工作而不是只在一个场所里从事重复性的技术操作。为此，学生就要对变化中的、日益成熟的技术文化有一个宽阔的理解，而如果要实现这一目的，技术教育将起着重要的作用。”(Alexander, 1998)桑德斯(M.E.Sanders)的研究也认为：“学校技术教育的目的是引导学生形成有关技术过程和相关技术概念的宽阔视野，以使学生理解我们所生活于其中的技术世界的复杂性。”(Sanders, 1999)如此等等，都深刻揭示了技术素养的重要性。如何提高学生的技术素养呢？技术教育必须对这一时代命题作出回应。正是在这样的背景之下，自20世纪80年代以来，国际上诸多国家建立了K-12技术教育体系，以培养学生的技术素养。本研究旨在通过对我国部分地区九年义务教育阶段学生技术素养现状的抽样调查，研究和分析我国义务教育阶段学生技术素养的基本状况和主要问题，在此基础上提出相应的对策建议，以推进我国教育现代化进程，实现技术教育与科学教育、人文教育的协调发展，为我国科技创新驱动国家战略的实施和中华民族的伟大复兴作出应有的贡献。

二、研究设计与实施

一般而言, 为了保证技术素养测评的效度，需要选择和使用与评价目标相匹配的评价方法，并注重多种评价方法的综合运用。但面对大规模的义务教育阶段学生技术素养的调查，考虑到成本和效率的限制，我们认为纸笔测量仍然拥有优于表现性评价的施测便利性。有国内研究者认为，只要通过情境设置、科学命题、巧妙设计、适当操作，书面测试是可以考查技术素养的(符程，2009)。早在很多年前，国外很多学者就已经采用问卷调查的量化方法对学生的技术素养进行了调查。如Hameed用选择题的形式对美国13个州的7-8年级的1350名学生进行了技术素养测验，荷兰国家教育测量学会(Netherlands National Institute for Educational Measurement)、美国国家评价管理委员会(National Assessment Governing Board)都展开了对技术素养的测量工作(王庆华，陈向阳，2012)。在国内，南京师范大学王秀红于2005年以选择题与问答题为主要形式，运用问卷调查法对海南省3所高中学生的技术素养进行了量化调查。基于此，本研究选用问卷调查式的选择性反应测评方法。

(一) 研究对象

本次调查按随机分层抽样的方法对多个学校进行样本选择，通过对样本数据的分析科学地估计义务教育阶段学生技术素养的基本情况。为了增强样本的代表性，我们尽量选择不同层次的学校。选择的学校来自江苏省、山东省、天津市、浙江省、四川省、安徽省、甘肃省和内蒙古自治区，共10所小学、10所初中。考虑到小学一、二、三年级学生阅读理解的障碍，初三年级面临中考无暇作答等因素，只在小学四、五、六年级与初中一、二年级抽取了调查对象。小学共1545人，初中共1451人，共计2996人，具体数据如表 1所示。

(二) 研究工具

本研究的主要研究工具是问卷^①，旨在调查义务教育阶段学生的技术素养现状。调查问卷分为两部分，第一部分是基本信息，主要包括性别、年级、住址、父母职业、参与技术活动频率、个人的未来职业理想等信息; 第二部分是调查技术素养的核心部分，包括技术知识、技术能力、技术思维与行为方式、技术情感与态度等。其中，技术知识、技术能力、技术思维与行为方式三个子问卷主要以选择题的形式对学生的答题正误情况进行统计，技术情感与态度问卷则依据李克特等级量表进行统计分析。

(三) 实施过程

考虑到义务教育阶段学生的特点与学校现实条件的限制，本次调查全部采用纸质问卷。为了控制问卷填写现场的秩序，项目组成员直接携带问卷到施测学校让学生现场填写，并现场回收。在施测时，由项目组成员详细解释调查的目的、调查的保密性以及调查结果的无影响性，让学生可以放心作答。本次调查共发出问卷2996份，回收2610份，问卷回收率为87.11%。在剔除无效作答的问卷后，我们得到了有效问卷共2431份，其中初中组有效问卷1167份，小学组有效问卷1264份。

由于此次调查回收问卷量相对较大，在数据录入阶段，我们先按照统一的格式在EXCEL中录入问卷数据，再将EXCEL文件导入SPSS 21.0软件中进行统计处理和数据分析。

(四) 信效度分析

本研究采用内部一致性系数(Cronbach’s α系数)作为小学、初中技术素养问卷各个因素的信度指标。表 2的信度情况显示，初中、小学技术素养问卷的“技术知识”“技术能力”“技术情感与态度”三大维度的信度均在0.7左右(0.643-0.832间)，说明已达到较佳水平，“技术思维与行为方式”维度的信度还有一定的提高空间。这在某种程度上表明，相较于技术知识、技术能力、技术情感与态度，技术思维与行为方式的测量往往更具有复杂性和挑战性，更需要深入地研究。基于此，本文暂不对技术思维与行为方式维度进行分析。

效度分析采用皮尔逊相关性检验，分析问卷总分与各部分之间的相关性。问卷的总分与各分量表之间的相关系数可作为衡量效度的指标，结果如表 3、表 4所示。初中生技术素养问卷的技术知识部分(r=0.877，p＜0.01)、技术能力部分(r=0.820，p＜0.01)均与总分显著相关，并达到较高水平，而小学生技术素养问卷的技术知识部分(r=0.850，p＜0.01)、技术能力部分(r=0.830，p＜0.01)也均与总分显著相关，并达到了较高水平。

三、研究结果统计分析与研究结论

本研究涉及的技术素养维度较为全面，调查人数较多，可以得出较为丰富的研究结果。受篇幅限制，本文仅就技术素养的概况做一个初步的统计与分析。

(一) 研究的部分结果

我们从技术认识、技术情感、职业理想、技术活动参与、技术知识与技术能力等六个方面出发对研究结果进行分别论述。

1.学生心目中的技术世界，80%以上指向人工物的技术认知

卡尔·米切姆(C. Mitcham)在其专著《通过技术思考：工程与哲学之间的道路》中提出了“技术作为人工物、技术作为知识、技术作为过程、技术作为意志”这一整合的技术概念框架(Mitcham，1978)。按照米切姆的这一技术概念框架，本研究用可以代表四种技术维度的图片进行题目的编制，每种技术维度提供4张图片，图片下方会附以相应的解释，如表 5所示。表格第一行至第四行图片分别代表“技术作为人工物(机器、工具、设施等)”“技术作为知识(功能规则、科学理论等)”“技术作为过程(制造、设计、维修、操作等)”“技术作为意志(生存意志、自由意志、效率意志、控制意志或权力意志等)”。如“菜谱”的图片代表的是技艺诀窍，反映的是作为知识的技术；“用计算器进行运算”的图片代表的是人类追求效率的意志，反映的是作为意志的技术。学生在对应的图片下打“√”，可以探求学生心目中的技术图景，了解学生对于技术的认识。我们按照学生选取的每种技术范畴的图片数量进行统计，然后将选择4张、3张图片认为该维度的技术能反映该生心中技术的，编码为“是”；将选择0张、1张、2张图片认为该生不认同该维度技术的，编码为“否”。结果统计如表 6所示。表中数据显示，83.29%的学生都能认识到技术作为人工物的特征，但是对于技术作为知识、作为过程与作为意志等维度的认识则不够充分。可见，学生对于技术的认识维度较为狭窄，看待技术的视角具有一定的具象性。

2.超过一半的同学对技术有亲近感，主动运用与学习技术的意愿比较强烈

本文研究学生的技术情感主要是通过“我经常主动参加……”等问题来进行测量。根据五级李克特量表将选项划分为“非常多”“较多”“一般”“较少”“非常少”。对学生的选项进行统计后得到表 7的结果。表中数据说明，超过一半的学生都有强烈的意愿去主动学习与运用技术。此外，我们还用“家里的电器坏了，妈妈请了维修人员来修理，在维修过程中，你会怎么做”“假如家里的拖把坏了，你会怎么处理”和“如果你刚买了一款新玩具，你会如何使用”等选择题来探查学生在特定情境下表现出的技术情感。对学生的答案进行统计后得到表 8的数据，说明无论是家电、工具使用还是维修，都有超过一半的学生会主动尝试自己动手，愿意参与到技术的过程中去。整体来看，义务教育阶段学生对技术有亲近的情感^②。技术情感指人们对技术持有的主观体验与评价性持久反映的倾向。技术情感影响着技术素养的发展导向。若技术情感积极，则可以促进技术知识的获得和技术能力、技术思维的发展与完善，成为技术素养发展的催化剂。反之，则会阻碍技术素养发展。超过一半的学生对技术具有亲近情感可能源于以下两点：一是现代技术尤其是信息技术产品与工具应用的普遍性给学生带来了更多的亲近技术的机会。手机、平板电脑等便携设备在学生的生活中扮演了重要角色，支付宝、共享单车、立体图书等让学生的主观体验更加丰富多彩，3D打印、机器人、智能家居等也引起了学生的好奇心与尝试。技术为学生带来了完美的用户体验，他们自然愿意亲近技术，有的甚至痴迷与陶醉其中。二是社会对技术的宣传对学生造成了一定影响。“复兴号”动车组、“嫦娥”探月工程、“悟空”探测卫星、国产航空母舰等国家重大工程被大家交口称赞。科技兴则民族兴，科技强则国家强。国家重大工程的宣传会让学生意识到技术给我们带来的民族自信与骄傲。

3.学生的职业理想虽然比较多元，但其中技术工程类所占比重较小，只有2.06%的学生有意向在未来成为工程师，而女生的工程师职业意向比例更低，仅占总人数的0.36%

基于九年义务教育阶段学生对职业理解的特点，我们在提供若干感性的、辨识度高的范例基础上以填空题的形式向学生提供未来职业的方向，如工人、农民、营业员、小老板、教师、医生、科学家、工程师、画家、演员、导游、会计、律师、运动员、教练等等。我们在EXCEL中录入学生的原始答案，随后再进行归类统计。我们根据《中华人民共和国职业分类大典》将学生想从事的工作分为八大类：J1代表国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人；J2代表专业技术人员；J3代表代表国家机关、党群组织、企业、事业单位办事人和相关人员；J4代表商业、服务行业人员；J5代表农、林、牧、渔、水利业生产人员；J6代表生产、运输设备操作人员及有关人员；J7代表军人；J8代表不便分类的其他从业人员。根据学生的答案我们增加了J9，此项代表未就业人员。根据“人力资源和社会保障部国家职业资格管理”网的职业分类目录中大类、中类、小类、细类的划分^③，我们对学生的答案进行分类统计。比如“画家”这一细类，属于“美术专业人员”这一小类，属于“文学艺术工作人员”这一中类，属于“专业技术人员”这一大类。统计发现，中小学生的职业理想比较多元，他们最想从事的职业均是J2，可见专业技术职业受到大多数学生的喜爱。但是，专业技术职业中教学(教师)、文学艺术工作(演员、乐器演奏员、编导等)与卫生专业技术(医生)等职业占据最大比例(75.25%)，经济业务人员(会计等)、金融业务人员(银行业务、保险业务等)、法律专业人员(律师)、体育工作人员(运动员、教练等)等占据12.45%。而科学研究、工程技术等专业技术性职业则占比较小(8.15%)。

在所有职业理想中，愿意当工程师的学生比例仅占2.06%。这里还有两个值得关注的现象：一是男女比例严重失调，绝对比例男生为1.7%，女生为0.36%，女生愿意当工程师的人数占以工程师为职业理想学生的17.31%；二是初中生中愿意当工程师的人数比小学生要少，且男生、女生都呈现大幅度减少的趋势，其中男生人数由小学的29人减少为初中的14人，女生人数由小学的7人减少为初中的2人(表 9)。第一个现象出现的原因，可能是由于我们九年义务教育阶段技术教育的严重缺失，没有将技术工程类职业的身份感和职业幸福感营造出来，导致学生对技术工程类职业的认识存在局限，无法切身体会技术工程类职业所能带来的成就感与愉悦感。而这种职业幸福感的缺失势必会影响学生的职业选择，导致他们缺乏对技术职业的向往。而男女生对技术工程类的职业兴趣上的显著差异，可能与社会的性别期待有关系，大部分人都认为女生“该”从事风险小、收入稳定、不脏不累的工作。从表中可以看出，男女生在步入初中后以科学研究和工程技术行业为职业理想的人数均出现了较大幅度的减少，这不免让人追问，为什么学生对于技术的情感较为积极，却只有很少一部分学生愿意从事技术工程类的职业呢？而且初中生中从事此类行业的人数更少？原因可能在于，小学生在选择职业时是根据自己的兴趣进行选择的，理想对职业取向产生较大影响，但是初中生在做职业选择时则考虑了较多的现实因素。他们会认为技术工程类职业的工作环境不如其他专业技术类职业的舒适，且需要付出强度较大的体力劳动。

4.学生技术类阅读活动较多，但整体上技术活动参与频率低，近年中参观过工厂生产过程的学生人数不到总人数的二分之一

表 10显示，近年来没有参观过工业生产过程的占48.3%，在校外和家里没有参加过技术制作活动的占23.5%，有16.4%的学生没有观看与技术相关的电视栏目，有11.6%的学生没有阅读过与技术相关的绘本、书籍、杂志。但与此同时，在一年有5次及以上频率的技术参与活动中，进行技术绘本、书籍、杂志阅读活动占45.2%，观看与技术相关的电视栏目占39.9%，而参观工厂生产过程的仅有7.5%，参观农业活动的有22.4%。

我们对参与技术活动的频率进行重新编码，把频率在5次及以上的赋值为“3”，频率为3-4次的赋值为“2”，频率为1-2次的赋值为“1”，频率为0次的赋值为“0”。对所有学生的技术活动频率进行统计后得到表 11的结果。学生阅读与技术相关书籍(f)的频率最高，大概每年在3-4次; 其次是观看相关电视栏目(e)，频率每年大于1-2次；再次是参观校外科技馆(c)、DIY活动(d)、参观农场和林场(b)，参观工厂(a)的频率最低，每年平均不足1-2次。而表 10数据显示，近年参观过工厂生产过程的人数不到一半。所以，在实践层面上，学生参与技术活动的频率整体偏低，学生脱离实际的工农业生产现象较为严重，进入技术场所参观、学习的机会少，技术活动开展次数有待增加。而学生具备积极的技术情感说明他们愿意参与技术实践活动，这也为学校开展多种多样的实践活动提供了更多可能。

5.信息与通信技术知识的掌握程度高于其他技术类知识，但与生活紧密联系的农业及相关生物技术、交通运输技术、建筑技术等领域知识掌握明显不够

经统计，义务教育阶段学生技术知识、技术能力维度得分率数据见表 12。

在技术知识维度，按照美国《技术素养标准：技术学习的内容》将技术知识分为了医疗技术、农业及相关生物技术、能源与动力技术、信息与通信技术、交通运输技术、加工制造技术、建筑技术等七大领域。我们的问卷以技术与社会、技术与经济、技术与环境、技术与政治、技术与历史、技术与人等多个测评情境来设计题目，以考察学生对技术产品、技术概念、技术分类与技术特性的认识。从表 12可以看出，技术知识维度的得分率略高于技术能力维度，初中生的技术知识掌握程度总体来说略优于小学生。

我们还发现，无论是小学生还是初中生，他们对信息与通信技术知识的掌握程度明显高于其他几类知识，问题回答正确率较高(见表 13)。可能的原因在于，学生对技术的感知主要来源于直接体验，绝大多数学生都可以从生活中随时接触并应用手机、平板、电脑等电子设备，在耳濡目染之下对信息与通信技术的了解会不断加深。而学生对于农业及相关生物技术、交通运输技术、建筑技术等领域接触少、思考少，参与则更少。

6.技术设计、技术问题解决等技术能力较为薄弱，技术实践能力缺乏锻炼

从表 12我们可以看出，相比于技术知识维度，义务教育阶段学生的技术能力维度得分率较低。技术能力维度主要包括技术使用与维护能力、技术设计能力、技术问题解决能力与技术评价能力四个二级维度。在进一步对技术能力各个维度的得分进行统计后得到表 14。数据表明，中小学生的技术设计能力、技术问题解决能力的得分率普遍偏低，技术能力存在结构性缺陷。

如测量技术设计能力编制的其中一个题目为“加固长木凳的凳脚与凳板之间松动的最合理方法是哪个”，初中生和小学生在该题目上的正确率分别为27.42%和38.23%，均未达到40%，可见技术设计能力非常薄弱。而考查“技术问题解决能力”的题目有3道，学生的整体正确率偏低。初中生中只有22.1%的学生能够将该维度的3道题目全部做对，38.8%的学生能够做对2题，27.5%的人做对1题，11.6%的人则全部做错。小学生3题全部做对的比例只有3.9%，19.8%的小学生能够做对2题，38.9%的小学生能做对1题，37.4%的小学生没有一题做对。他们陷入了知识与能力不匹配的状态。我们由此可以推断，学生存在着较为严重的技术素养方面的知行割裂的问题。他们大部分时间都在课堂上，缺少真实的技术情境，所以针对技术问题解决的实践锻炼不足，技术问题解决能力自然难以提升。真正能够将技术刻在学生头脑中的方法，一定是要将技术教育课堂教学与课外实践相结合，在实践中解决技术问题，这样才能提升技术能力。

(二) 研究结论

从抽样调查的结果来看，九年义务教育阶段学生的技术素养不够令人满意，我国技术教育现状堪忧。尽管部分学校开设了比较丰富的技术课程，并能够带领学生开展多次种类繁多的技术活动，为学生营造了良好的技术氛围，部分学生的技术素养也较为可喜，但毕竟这是寄托在校长的教育理念和对时代精神的把握上。大部分的学校的技术教育还处于虚化或窄化状态，学生的技术素养需要提高，技术教育亟需在制度层面和文化层面以及实践层面予以改进和完善。

1.学生技术素养与以技术为主导的社会需求存在落差

美国国家科学技术委员会在一份报告中指出：“为了给一个日益技术化的社会所带来的复杂的经济、政治、伦理和社会问题提供一个基础，需要在联邦政府、教育界、产业界和宣传媒介之间建立合作伙伴关系，以共同提高美国人的科技素养”(美国国家科学技术委员会, 1999, 第99页)。马克思把理论与实践的技术教育不仅看成是掌握大工业生产技术基础的一个因素，而且看成是酝酿变革工业革命的一种“革命的酵母”。一个充满变革、充满发展的高度技术化时代在为人类的生产生活带来了巨大便利性的同时，也使人们越来越离不开技术。正如威廉·福克纳(William Faulkner)所言：“没有技术和知识，你将无依无靠。”(转引自顾建军，2018)技术的发展有赖于人、社会、政治、经济等各方面因素，但是技术也会对其施以反作用。如若应对得当，技术将会产生积极影响；应对不当，则会出现负面效应。为了适应时代发展，学生除了需要认识技术、合理运用技术、理解技术并参与技术决策及形成个人独立见解外，更需要具备一定的技术能力来胜任工作与日常生活。从调查研究的结果来看，九年义务教育阶段学生虽然在技术情感方面有着积极的表现，但在技术的认识与理解、技术的使用与维护、技术的问题解决、技术的参与评价等方面总体水平不高，存在着技术认识较为肤浅、技术知识掌握不够、技术能力较为薄弱等问题，与当代社会的需求之间存在着差距。这就迫切需要对教育进行与时俱进的变革。

2.学生技术素养与人的全面发展的教育目标存在落差

马克思从技术变革所导致的大工业生产对人的需求出发，提出了人的全面发展理论，并把全面发展的人代替机械式片面发展的人看作是一种变革过程。苏霍姆林斯基说过，“儿童的智慧长在手尖上”。人的全面发展要求现代人能够在能力、德行、情感等各方面完整、和谐、自由、全面发展。一个富有技术素养的学生必定是一个有理念、能动手、会设计、善创造的人，而知行合一、身心和谐是技术素养的主要表征。但从抽样调查结果看，虽然学生在信息技术方面的知识与能力相对较好，但在更为广泛的技术范畴内，在学生与技术相关的整体性的动手能力、实践能力、设计能力、问题解决能力上，并不乐观。技术知识、技术能力、技术思维与行为方式、技术情感与态度四维度相互促进、相互影响，共同形成了一个完整、系统的技术素养框架。技术素养的四个维度需要协调统一地发展，任一维度的不平衡都会直接影响到技术素养的发展。另外，《国家教育事业发展“十三五”规划》针对人才培养提出“优先发展教育，构建现代教育体系，建设学习型社会，培养大批创新人才，已成为人类共同面临的重大课题和应对诸多复杂挑战、实现可持续发展的关键”。创新能力引起了越来越多的关注。创新能力与人的全面发展相伴而行，是人的全面发展的指标之一。人的创新能力的培养和发展不仅需要扎实的认知教育，同时更需要丰富的非认知的综合实践活动教育(徐显龙，管珏琪，张峦等，2015)。本调查结果所反映的学生技术使用与维护能力、技术的问题解决能力较为低下的问题折射出学生动手能力较弱、实践能力不强、创新能力不足的问题，这与我国教育方针所提出的实现人的全面发展的目标形成了落差，一定程度上成为我国基础教育中的短板。

四、加强九年义务教育中技术教育的建议

通过对8省市区九年义务教育阶段学生技术素养的抽样调查发现，目前义务教育阶段的技术教育还存在着技术认识具有局限性、技术能力薄弱、技术素养整体水平不高等方面的问题。从我国教育的实际和国际发展的趋势出发，本研究提出以下几点建议。

(一) 重视技术教育对九年义务教育阶段学生发展的独特价值，树立“建设技术强国从娃娃抓起”的理念

技术不仅蕴含着世界观，而且蕴含着方法论。在小学和初中阶段技术教育更是影响着学生的人生观和价值观，对学生技术素养的形成和人的成长具有独特的不可替代的作用。义务教育阶段的技术教育不仅是学生创新能力、实践能力、工匠精神以及社会适应性提高的基础，更是我国实现技术强国、提升技术核心竞争力的基础。调查结果显示，目前九年义务教育阶段的学生总体上对技术认识具有局限性、技术能力较为薄弱、技术类职业理想严重缺乏，与时代精神相适应的创新精神和实践能力较为欠缺，可以说，技术素养之低，成为我国基础教育的痛点之一。这种现象与国家的科技创新驱动战略的实施和民族复兴的伟大事业是极不相称的。梁启超在《少年中国说》中说道：“欲言国之老少，请先言人之老少。老年人常思既往，少年人常思将来”，“故今日之责任，不在他人，而全在少年。少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强……少年雄于地球，则国雄于地球”。今年正值我国改革开放四十周年，也是改革开放后中共中央、国务院召开6000人的全国科学大会明确指出“现代化的关键是科学技术现代化”、重申“科学技术是生产力”、号召“树雄心，立大志，向科学技术现代化进军”的四十周年。实现技术教育方面的“思想解放”，迫在眉睫。我们应当从国家发展、民族复兴、技术强国的高度审视九年义务教育阶段技术教育对学生成长和国家发展战略的重要性，把中小学技术教育列为我国科技发展战略的一个重要组成部分；根除“君子动口不动手”“技术是雕虫小技”的文化偏见，树立“技术强国从娃娃抓起”“技术素养为当代儿童基本素养”等基本理念，把技术教育的专业建设、机制建设、文化建设和“大中小一体化”建设作为教育现代化建设的重要组成部分，作为实现两个一百年目标的重要支点。惟有如此，技术教育之路才能走上坦途，强国之梦才不至于因“起跑线上的缺失”而贻误。

(二) 借鉴国际教育改革有益经验，开设技术课程，做好技术素养的启蒙教育和培养

在小学阶段，技术教育的重点在于技术素养的启蒙；到了初中阶段，技术教育的重点在于技术素养的形成(顾建军，2005)。长久以来，我们对技术教育的认识局限于技术的专业教育上，这是多年形成的教育误区。九年义务教育中的技术教育是基础性的技术教育，是通用性的技术教育，是综合性的技术教育，是普及性的技术教育。技术教育课程要想真正实现技术教育的核心价值和国民技术素养的提升，则技术教育课程的单独设置，不可或缺。对此，国际上加强九年义务教育阶段的技术课程设置的经验值得关注，值得借鉴。

伴随着技术的快速发展，早在20世纪80年代英国就开设了“设计与技术”的基础课程，并将其列为5-16岁学生必须学习的内容以及全国的学业水平测试科目。俄罗斯从1993年从教育现代化的目标出发，改造了原有的技术类课程，建立了以技术素养为主要目标的1-11年级的技术课程体系。美国在2000年出台了《面向全体美国人的技术——K-12技术教育标准》，规定了幼儿园阶段到高中各个阶段的技术学习内容。日本在本世纪初发表了《面向21世纪的技术教育宣言》，在小学高年级和初中三个年级开设了“技术与家政”必修课程。新西兰、澳大利亚也在21世纪初，把技术列为中小学学生的八大学习领域之一，独立设置了小学和初中阶段的一体化技术课程，并形成了等级标准。我国作为发展中国家，要走向强盛、走向引领，必须借鉴国际教育改革的有益经验，建设好九年义务教育阶段独立设置的技术课程，彻底改变该阶段技术教育与人文教育、科学教育不协调的现状，这对义务教育阶段学生技术素养的启蒙教育与培养大有裨益，对教育现代化的真正实现具有深刻的历史意义和现实意义。

(三) 加强技术教育内容与其他学科的有机渗透，让学生在广阔的领域中认识技术、使用技术、提升技术能力

技术教育从它现代建构的一开始，就以双轨方式在教育的跑道上一路前行。一轨就是独立设置的技术课程，另一轨就是与其他学科、其他领域的渗透，两者不可偏废。20世纪苏联的教学大纲、美国的STS教育与风靡当下的STEM/STEAM教育等都充分说明了这一点。在多学科中渗透技术教育内容，包括在科学、综合实践活动等学科，非常有必要。这有利于学生综合素质的提高，让学生形成技术与人、技术与自然、技术与生产生活及社会经济、政治、文化等各方面因素的综合认识与理解。跨学科知识融合能够在帮助学生打好知识的基础之上，培养其创新精神与实践能力(余胜泉，胡翔，2015)。在学科中渗透技术教育内容并不是简单地把技术知识与其他课程知识进行叠加，而是在真实的情境中把原本独立、分散的学科知识和技能以活动的形式融汇在一起，以提升学生的技术素养。

不过，值得注意的是，在多学科中渗透技术教育内容，并不意味着可以取代、替代技术课程，如同STEM教育中的数学、科学不能取代、也不可能取代数学学科、科学学科一样。尽管科学与技术的关系越来越密切，但用科学课程取代技术课程的做法也是不可取的。当代学者阿瑟则特别说道：“技术真的是科学的应用吗？仅此而已？我认为不是。至少真相要比这复杂得多。过去许多技术的诞生都几乎与科学毫无关系。事实上，直到19世纪中期，技术才开始大规模地向科学进行‘借贷’。——断言技术只是科学的‘应用’是幼稚的，毋宁说技术是从科学和自己的经验两个方面建立起来的。这两个方面堆积在一起，并且随着这一切的发生，科学会有机地成为技术的一部分，被深深地融入技术。”(阿瑟, 2014, 第64-65页)在技术高度分化和发展的当代，技术学科有其独特的认识论、方法论功能和实践论价值。应当使独立设置的技术类课程与渗透融合技术教育内容的课程，形成一种彼此促进、相得益彰的互补关系，以形成技术教育与科学教育、人文教育的协调发展。

(四) 形成家庭、学校、社会企业联动机制，多方合力开展技术教育

从调查结果可以看出，在技术高度融入家庭、社会生活的当下，学生的技术素养与家庭的诸多要素以及社会资源的供给紧密相关。虽然学校课堂是实施技术教育的主要途径，是中小学技术教育的基础，但学校却不是唯一的主体，因为技术教育的过程不只发生在课堂上，还发生在家庭与社会中。美国国家科学技术委员会在《技术与国家利益》一文中特别阐述了“锻造政府与产业界合作伙伴关系”，并将一大批著名企业加入到技术教育的队伍行列中，包括美国的航空航天企业、互联网企业、医疗卫生企业、高端制造企业等。同时, 加入美国中小学技术教育的政府部门也越来越多了，如农业部、国防部、能源部、内务部、司法部、劳工部、运输部、财政部、环境保护局等。此外，美国一些著名的科技场所，如博物馆、科技馆、农场等也深度进入到技术教育的行列。当然，家庭是孩子成长的第一场所，父母是孩子的第一导师，家庭环境中的技术产品、技术活动、技术现象、技术话题等都是重要的技术教育资源，都可能对孩子产生潜移默化的作用。苏霍姆林斯基认为：“最完备的教育是学校与家庭的结合，教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性。”(苏霍姆林斯基, 1983, 第7页)对此，学校应当发挥主导和引导作用，同时可以采用案例分析等方式对家长进行家庭技术教育思想与方法的培训，增加家庭式技术工坊和亲子技术活动等。总之，家庭和社会企业都是学校的合伙人，学校、家庭、社会企业是相辅相成、紧密联系的。只有三者有机结合在一起，形成教育合力，才能充分发挥优势，才能让学生获得更加优质的技术素养发展环境。

(五) 加强技术教育资源建设，为学生了解技术、开展技术实践提供保障

调查结果显示，在目前的技术教育中，学生技术知识片面，技术活动频率较低、活动形式单一，严重缺乏技术实践锻炼的问题，这与技术教育资源的缺乏具有较大的关系。从社会来看，技术启蒙、技术普及类的图书和影视作品偏少。调查结果显示学生，对《变形金刚》《钢铁侠》《复仇者联盟》《哆啦A梦》《奥特曼》等国外影视作品中的技术手段和场景如数家珍，而提起的中国电影却少之又少。我们可以看到很多美国大片中的技术图景非常之多、技术内容也非常丰富，对学生有着特别的吸引力。日本动画片中的技术题材、技术环境、技术活动也占有一席之地，这些作品对学生来说是珍贵的技术教育资源。相比较之下，我国以弘扬技术理念、技术成就，普及技术常识，指导技术实践活动的读物和作品较少，学生了解技术的途径有限。就学校而言，尽管目前创客教室、创客空间建设蔚然成风，但缺乏学科的支撑和专业的指导，有的不仅严重脱离学生实际、偏离教育价值，而且存在较多的安全隐患。造成这一问题的一个重要原因就是我国义务教育阶段技术课程一直没有受到足够的重视，课程内容、硬件设施等教育资源建设严重不足(管光海，2012)。技术课程是以设计学习、操作学习为特征的基础教育课程(顾建军，2003)。近代教育科学的奠基人夸美纽斯在《大教学论》中也强调“凡是应当做的，都必须从实践去学习”(夸美纽斯, 1999, 第149页)。丰富学生的实践活动，让个体在现实中体验参与，在实践活动中发现问题，体会真实情境中问题的特征，随后利用获得的各类技术知识进行问题解决是提高学生技术综合能力的有效方式之一。加强技术教育资源建设，必须关注多样化的实践空间和装备建设。除了要在技术教育专用教室里配备必要的工具、材料、设备、模型等设施外，还要开发更多更优质的课程教材、画册、多媒体作品，要建设体现技术教育理念与价值的技术学习中心。教育家陶行知在短诗《三代人》中曾写道：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”这说明学生知识的获得与创造力的培养必须建立在实践的基础上。配置专业的技术实践教室能够为学生开展实践活动提供足够的空间，为九年义务教育学生提供更多的技术体验、技术实践机会，为其技术素养的形成，创新精神、实践能力的培养提供重要的保障。

(鸣谢: 本研究是在“现代化进程中我国国民技术素养现状及培养策略研究”(12YJA880030)项目组徐梅丹、吴美桦、徐南祥、管玉婷等30余名成员的帮助下以及调查的8省市区教育局、中小学教师的支持下完成的。清华大学刘兵教授、南京师范大学程晓樵教授等为问卷设计提供了宝贵建议，在此一并感谢！)