一、当代中国“教育焦虑”与后人类未来

教育，在当代世界各个社会中，都是一个核心的社会性焦点。当代中国尤其如是，就在2017年，“减负”“高考集中营”“吼妈”先后在新闻媒体和社交媒体激起了现象级讨论。中国家长们在下一代教育上的金钱与精力的超强投入，从“天价学区房”“租房陪读”“影子教育”等成为社会性热词就能看出。而同这种投入相伴随的，便是高强度的“教育焦虑”。这种“教育焦虑”，最直接地体现为孩子对学习的焦虑。

2007年，由北京大学儿童青少年卫生研究所发布的历时3年多涉及全国13个省约1.5万名学生的《中学生自杀现象调查分析报告》揭示：当时中学生5个人中就有1个人曾经考虑过自杀，占样本总数的20.4%，而为自杀做过计划的占6.5%(谭萍等，2007)。2014年发表的一项涵盖全国大多数省份的大样本(2000—2013年间的153245例)实证研究显示, “青少年中学生自杀意念报告率为17.7%，自杀计划报告率为7.3%，自杀未遂报告率为2.7%”，并且“学习成绩越差，自杀相关行为报告率越高”(董永海等, 2014, 第535页)。早先一项实证研究也显示, “初中生存在的最严重的焦虑问题是学习焦虑，检出率为49.2%”(曾雪梅, 2009, 第39页)。《中国教育发展报告(2014)》显示，2013年媒体上关于中小学生自杀的报道共计79例，其中自杀率从小学六年级开始攀升，初中最高，高中次之。2017年新春开学之初，上海市三天发生三起初中生跳楼自杀事件，掀动新闻媒体与社交媒体。正是在这样的背景下，上海市主要领导提出必须为学生“减负”，并强调要正视如下现象：“孩子们的上课时间、做功课时间，远远多于大人的上班时间。”(孙庆玲，2017；朱珉迕，2017)

“教育焦虑”并不只是落在孩子这端，家长们自身亦极度焦虑，并且，孩子的焦虑很大程度上恰恰是家长焦虑的产物，同时亦刺激家长焦虑进一步加剧。2017年12月，人工智能教育平台“阿凡题”基于其线上近亿注册用户与线下近百家实体店用户的调研数据，发布互联网教育大数据报告《中国中小学写作业压力报告》，数据显示，中国中小学生写作业时长是全球平均水平的近3倍，而91.2%的家长都有过陪孩子写作业的经历，78%的家长每天陪写。陪写作业已成为影响中国家长幸福感的主因：每天上班、陪写作业无缝衔接，使人身心俱疲，并且75.79%的家长和孩子因写作业发生过矛盾(阿凡提，2017)。《东方网》报道:“秉承着‘一陪成学霸，不陪成学渣’的原则，家长们纷纷对孩子进行360度全方位无死角一对一的VIP辅导，可是孩子不自觉、做功课动作慢、思想不集中，而妈妈们‘好好说话’根本没用，讲话一般靠‘吼’，这成为很多家有学生娃家庭晚饭后的常态。”该报道中，精神心理科医师受访时谈到，“家长发现孩子学习压力大、焦虑压抑来医院进行心理疏导，这已成为现在很普遍的一个现象”，并且，“有的家长带着孩子来就诊，但自己的焦虑情绪明显比孩子更严重”(刘轶琳等，2017)。换言之，在当代中国“教育焦虑”同时发生在孩子与家长身上，并互相加剧。

家长的“教育焦虑”，并不仅仅缘于超长时间的陪写作业。发表于2016年的一项关于中国家庭收入与教育投入关系的实证研究(1981—2009年)揭示，中国家庭教育投入的增速大于——对于农村家庭而言甚至是远大于——家庭收入的增速：“家庭收入每增加1%，城镇和农村家庭的边际教育投入分别增加1.1%和1.48%。”(周红莉, 2016, 第47页)^①另一项实证研究则显示，在2013年，“家长的月收入每增加1元，每年在每名子女上的教育花费就增加2.442元”(谷宏伟等, 2013, 第73页)。通过并置这两项实证研究，我们可以进一步看到近几年来中国家庭教育投入的巨幅增速——可以想见，当下这个数据应该要高于2013年的2.442%。2010年一项关于中国个人教育投资风险的实证研究揭示：在2002年中国教育投资风险值已“高于大部分欧洲国家”，“中国个人教育投资具有相对低收益、高风险的特征”(刘丽芳, 2010, 第105页)。十几年后的当下，这个风险值还在蹿升。换言之，中国家庭在下一代教育上的超强投入，并不能在孩子日后的就业收入中获得预期“回报”，而是必须创痛性地面对如下状况：“完成高等教育或仍然面临各种类型失业，或为了就业不得不从事不满意的工作，或获得工作的收入远低于预期，出现了与高等教育投资预期存在较大落差的结果。”(马文武等, 2017, 第71页)尤其是晚近这些年来大学毕业生就业形势异常严峻，高学历低就业的现象十分普遍，很多大学生甚至面临“毕业就失业”的状况。这种日益加剧的“高投入低回报”状况，才是当代中国“教育焦虑”的更深层肇因。

无可争议的是，当代中国的教-学实践，围绕着以高考为核心的诸级升学考试而展布，而其最终目的，则落在就业上。当代中国家庭在教育上同其收入“不成比例”的巨额投入，事实上被理解成对未来的“投资”。用日常生活用语来说，硬扛高负荷(孩子家长双重高负荷)成为“学霸”为了什么？是为了高考。高考为了什么？是为了进入“名校”以便日后找到好工作。然而问题恰恰在于：高校越来越不能有效帮助毕业生面对各种挑战。这种状况，实质性地导致了当代中国教育投资上的高风险值。对于这个状况之产生，我们可以分析出一组细部的, 并有望通过政策调整加以克服的社会肇因，如高校扩招、教育过剩、用人成本变高等。然而，它有两个很难克服的根本性的时代肇因。

肇因一：知识的迭代更新越来越快，在大学中获得的知识，毕业时已是大多趋于陈旧。当代中国高校的激励模式，致使科研能力强(意味着持续保持自身知识更新)的教师不愿意投精力于教学上；而大量站在教学岗位第一线的教师们的知识结构，往往还停留在他们自己当年的求学期。更关键的是，正如韩愈那句“师者，所以传道授业解惑也”(《师说》)所界定的，“师”的崇高地位，其实是建立在如下哲学预设上：下一代年轻学生所遭遇的“惑”，上一代的师者们是能够用他们的人生视野、知识积累、生命经历来“解”的。然而，在以“加速主义”(威廉姆斯等，2018)为标签的当代，这个预设已然无法成立。

当前，大学生在课堂上获取的知识，远远不足以用来应对不断加速变化的社会。快速推陈出新的时代关键词(“共享经济”“区块链”“物联网”……)，使得大批高等院校毕业生成为“知识性失业大军”。正是在这个背景下，罗振宇等人提出了“知识焦虑”这个热词(罗振宇，2016)。极其反讽的是，经历十几年“教育焦虑”最后闯出来的高校毕业生，却仍然深陷于“知识焦虑”。两位当代教育研究者写道：“在农民工与大学生之间，隔着一张学历证书，即高等教育。而高等教育是一种投资。如果毕业即失业，或者低工资就业，则意味着投资失败。那些倾全家之力、举债供读的家庭，如果最后因教返贫，他们难免会怀疑‘知识改变命运’的深义。”(卓光英等, 2010, 第32页)这个分析的成立前提就是：大学生在学校里所获取的知识，并无法为毕业后的人生做好有效准备。在这种情形下，大学实际上就仅仅变成学历文凭的提供者——农民工和大学生都面临深度的知识贫乏，不同之处在于后者手中持有一张敲过章的证书。

肇因二，也是更根本性的肇因：人工智能的崛起，正在快速挤压人类的就业市场。2017年8月8日四川九寨沟发生7.0级地震，中国地震台网随即发布由机器人用时25秒自动编写的报道，这篇540字加4张图片的稿件介绍了速报参数、震中地形、人口热力、周边村镇、历史地震等大众普遍关注的内容(杜峰，2017)。25秒内机器人完成了数据挖掘、数据分析、自动写稿的全过程，这个事实意味着：除了深度调查型报道，目前由为数众多记者所承担的面上的“通稿”类报道的写作很快将会被人工智能接替。2016年无人驾驶汽车已经出现，2017年阿里巴巴的无人超市也已登陆北京、杭州等大城市，这意味着司机、营业员等职业正在同步走向式微。前些年因其员工频繁自杀而丑闻缠身的电子制造业巨头富士康，2016年在中国部署了超过4万台机器人，同时裁员6万人(刘玉芳，2016)。人工智能，正在迫使我们进入一种“后人类状况”：在不远的未来，99%的人将变成“无用之人”。甚至连今天还看上去很高大上的医生、律师、股票交易员等职业，人工智能做得都将远远比人好——没有人再会找医生来看病，因为后者比起人工智能医生来，误诊比例高出太多太多(吴冠军，2017)。而根据赫拉利(Yuval Harari)的分析，教师亦正在受到人工智能的尖锐挑战：“Mindojo之类的公司，正在开发互动算法，不只能教授数学、物理、历史，还能同时研究教授对象这个人。这种数字教师会仔细监测我答了什么，花了多长时间。一段时间后，它们就能判断出我个人独特的优缺点，也知道什么能让我精神一振，什么会叫我眼皮下垂。它们可以用最适合我人格类型的方式来教我热力学或几何学，无须担心这种方式是否适合其余99%的学生。这些数字教师永远不会失去耐心，永远不会对我大吼大叫，也永远不会罢工。”(赫拉利, 2017, 第282页)显然，人类教师在教学实践中不可能达到“数字教师”相同程度的细致、耐心与个性化。至于诸种重复性教学工作(如讲授知识点、批改作业等)，人类教师更是无法在质和量上同“数字教师”相比肩。而赫拉利更尖锐的问题是：“都已经有了这样有智慧的计算机程序，我为什么还需要学习热力学或几何学？”(赫拉利, 2017, 第282页)

这才是“后人类状况”对教育的致命挑战：如果我们即将大量地成为“无用阶级”，教育对于我们还意味着什么？由此可见，今天家长和孩子的双重“教育焦虑”，恰恰成为了“庸人自扰”，因为在应试教育的赛道上硬拼成“学霸”乃至“高考状元”的人恰恰最容易成为“智能时代”的无用之人。那是因为：靠死记硬背、大量做题脱颖而出者，却是最容易被人工智能替代的人。换言之，越是今天家长老师眼中的“学霸”，越容易最终遭遇“毕业即失业”。而“名校光环”(学校作为学历文凭发放机构)这个目前支撑“学霸”高就业的关键因素，在“智能时代”亦将边缘化——职场招聘会由掌握了相关领域全部知识以及人才选拔要求的智能机器人对求职者进行全方位的测试，这种智能机器人能根据大数据分析评判一个人的知识图谱和能力水平、性格特征与思维方式、职业匹配度与未来发展前景，能提供给用人单位一份详尽而全面的分析报告。那时，名校的光环将现出真实的原形，而仅仅作为学历文凭提供者的高校，其存在的价值和意义也将大打折扣。^②

二、后人类状况：“教育终结”抑或“终身教育”

在“后人类状况”中，教育只会有两种前景：(1)教育的总体性式微；(2)教育便意味着“终身教育”(lifelong education)。赫拉利写道：“由于我们无法预知2030年或2040年的就业形势，现在也就不知道该如何教育下一代。等到孩子长到40岁，他们在学校学的一切知识可能都已经过时。传统上，人生主要分为两大时期：学习期，再加上之后的工作期。但这种传统模式很快就会彻底过时，想要不被淘汰只有一条路：一辈子不断学习，不断打造全新的自己。”但他随即补充道：“只不过，许多人，甚至是大多数人，大概都做不到这一点。”(赫拉利, 2017, 第294页)

当下深陷“教育焦虑”的这一代家长/学生，正在创痛性地遭遇“学霸梦”破碎——其中一大半是付出巨大投入但仍做不成“学霸”而梦碎，另有一部分是成了“学霸”却仍无法获得预期“回报”而梦碎。对于前一种状况而言，焦虑下的自杀是最具创痛性的梦碎形态；而后一种梦碎，尽管较少采取那样激烈的形态，但却根本性地致使“教育焦虑”坠入万劫不复之境——在这种黑洞式境况中，随着“学霸梦”一起破碎的，亦将是“学习”本身。当不管怎么学习热力学或几何学都比不过身边作为“教辅工具”的人工智能机器人时，一个人为什么还要费心费力去学习呢？人与人比拼知识储量，即便竞争激烈但仍有指望(少数学霸能够“梦圆”)；而人与人工智能进行比拼，胜出则无限趋近无望。当“阿尔法狗”(AlphaGo)一路战胜人类最出色的围棋手并且取胜越来越轻松后，围棋这项挑战脑力的活动，本身将越来越难再吸引人去投入苦功。柯洁曾表示：“我看过AlphaGo自己跟自己对战的棋谱，像天书一样——因为它算得太远了，我根本看不懂为什么这一步要这么下。”(周飞亚等，2017)当人类最优秀的棋手们已经看不懂人工智能对手时，围棋本身已经成为一个“后人类”的赛事了。谷歌其后推出的“零度阿尔法狗”(AlphaGo Zero)，学习能力更为强大：从“婴儿般的白纸”开始只用3天时间学习并且不接触任何人类棋谱，就100:0完胜曾用好几个月学习大量人类棋谱后才击败李世石的那版“阿尔法狗”(王心馨等，2017)。面对“零度狗”，柯洁在微博上发出慨叹，人类学习围棋已成为多余：“一个纯净、纯粹自我学习的AlphaGo是最强的，对于AlphaGo的自我进步来讲，人类太多余了。”(柯洁，2017)围棋的高水准对决，已然彻底成为后人类活动。

人工智能在就业市场上快速地、整体性地挤压人类，将成为一个不可逆转的进程。盖茨(Bill Gates)近期提出，国家应该对机器人收税——企业与政府部门用机器人代替人工作，也要交税(Delaney, 2017)。实际上，盖茨正是试图用政治的方式(收税)，来延缓人的无用化速度。但是该建议就算被采用，人的无用化进程究竟能被阻挡多久？中国家长们把在教育上同其收入“不成比例”的巨额投入理解为对未来的“投资”，而当投资陷入全面失败时，教育本身则无可避免地将陷入总体性式微。当人工智能“超级学霸”称霸于就业市场时，有多少人会再像今天那样自小投身奥数(或其他课目)争做“学霸”？按照赫拉利的分析，到时候人将会花大把时间“在3D虚拟世界里；比起了无生趣的现实世界，虚拟世界能够为他们提供更多刺激，诱发更多情感投入”(赫拉利, 2017, 第294页)。

除了面对自身“终结”外，教育还有另一个前景，即赫拉利认为“许多人甚至是大多数人都做不到”的“终身教育”。当作为职业的教师在人工智能挑战下逐渐式微后，“终身教育”也就意味着“终身学习”(lifelong learning)。或者说，彼时要成为一名合格的教师，他/她首先必须是终身“学者”，而在当代中国，仅有极少数教师同时亦是终身不懈的“学者”。

不同于时下“终身教育”仅仅意指学校教育之外的教育形态，后人类状况下的终身教育，本身是取代学校教育的唯一教育实践。源自工业化时代的现代学校体系是以班级授课制和标准化教材为基础的，这种作为集中性授课场所的学校，将日渐式微。其实今天课程教学的微课化、慕课化，以及虚拟现实技术、增强现实技术所建立起来的网络虚拟课堂，已经使得实体学校遭受极大的挑战。罗振宇已经把他推出的“得到APP”，称作一所“终身大学”，在该APP上已有超过29万人订阅的“薛兆丰的北大经济学课”，被罗振宇称作“全世界最大的经济学课堂”。^③当身边的教育机器人细致地、个性化地为我们规划好学习节奏和方式(取代学校作为教-学管理与服务机构的功能)，并且我们能够随时访问人类或非人类教师提供的各种精品课程，我们为什么还要不顾路途遥远跑到实体课堂来上课？甚至从某种意义上说，今天大学课堂里所提供的不少“知识”，可以直接通过随身携带的人工智能助手随时快速获取，学生根本就不需要集中化的学习。

因此，教育(终身教育)的形态，将从实体性的“学校”或“学习中心”，转变成网络状结构，亦即，转变成一个拉图尔(Bruno Latour)所说的“行动者-网络”(Latour，2005)。时时和网络发生深度互动，才是不断更新知识的有效方式：在该“行动者-网络”中有各种各样人类与非人类的教育者。智能机器人尽管不具有“意识”(consciousness)，但却是具有能动性(agency)的行动者。并且在这样的网络中，教育者就是学习者：人工智能既是教育者，也是深度学习者；而联结其中的每个人类教师，同样既是教育者亦是学习者。换言之，要做教育者必须首先是终身学习者。教师不再是一种“职业”，而是网络内的一个实践终身教-学的行动者。

由是可见，在后人类状况下，作为职业的教师尽管会走向式微，但并不一定会如李政涛所描述的那样：“教师们可以收拾行装走人，另谋出路了……教师的康庄大道从此沉寂进而沦为荒漠古道，最终的去处是人类的‘职业博物馆’或‘职业史教科书’。”^④教师这个职业的“大道”，会转变成时刻在场的终身教-学实践的“行动者-网络”，在这个网络中，所有人类与非人类都是教-学实践的行动者，而非被动的对象或工具。知识，就在各行动者教-学实践的相互构建中被生产，并且，被制-动(enacted)。

对于当代“深陷焦虑”的中国教育实践而言，这种终身教-学实践无疑是十分陌生的。然而，这种很“后人类”的终身教-学实践，恰恰却是中国古典教育实践之根本性指向。在中国古典教育视野中，教-学为一事——“教”“学”本身就是一个字。郭店竹简《老子》说“圣人处无为之事，行不言之教”，其中“教”这个字写成上爻下子, 也就是“学”。“学”字一个古早的写法是“斆”(敩)，而它便正是“教”与“学”的共用字。段玉裁解释道：“作斆从敎，主于觉人。秦以來去攵作學，主于自觉。”(段玉裁, 1988, 第127页)“学”与“觉”本是同根字，学就是“自觉”，教则是“觉人”。教-学实是同一实践。《礼记·学记》曰：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：‘斆学半’，其此之谓乎！”这段话我们可以继续结合段玉裁《说文解字注》“学”条来理解：“《兑命》上‘学’字谓教。言教人乃益己之学半，教人谓之学者。学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也。故古统谓之学也。”(段玉裁, 1988, 第127页)斆学半、教学相长，便是指教师必须是学者，学者也应当成为教师(教人乃益己)。只有做了老师才能学得深，对此，我作为老师的个人体验是：很多时候自己在课堂上作出的精彩论述，仿佛不是己出(课后我自己马上打开手机记事本记录下来)。张文江亦谈到相同体验：“一旦渐入佳境，发言吐句，往往惊人又惊己。”(张文江, 2010, 第7页)换言之，老师不是一个超越的、独立的行动者，其能动性恰恰在网络中才得以成型；而教-学以及一切相关物构成了一个行动者-网络，在其中教学相长才成为可能。

在中国古典教育视野中，教育并非进入成人阶段前的一种特殊实践，而从来就是指向终身教育/终身学习的：教-学是一个与生命相始终的实践，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”(《离骚》)。对于儒家而言，(1)教-学实践，绝不是被限定在知识与技能的学习上，也不被限定必须发生在学校这个空间内，而是完全溶入日常生活中，“藏焉修焉，息焉游焉”(《礼记·学记》)。与此同时，(2)教-学实践贯穿日常生活之始终——“十有五而志于学”(《论语·为政》)，“学而时习”(《论语·学而》)，“学不可以已”(《荀子·劝学》)，“念终始典于学”(《礼记·学记》引《兑命》)。先秦思想中的教-学实践，并不同于汉代以降的“王官学”与隋唐以降的“科举制”，而当代中国“教育投资”思维下“焦虑”深重的教-学实践，则恰恰是后两者的隔代遗产。

三、冲破“表征主义”：教育实践的激进更新

在后人类状况下，人类不再能够把自己视作宇宙中心。这一状况深刻冲击了人类社会的方方面面，而给教育带来了尤其猛烈的冲击，那是因为，它激进地挑战了教育实践的人类中心主义框架(anthropocentric framework)。

在古往今来的教育思想中，教育皆被设定成人类的事业：教育是以人(教师、学生)为核心的实践；所有其他非人类因素，则是教-学的背景、语境、工具或者对象。就其哲学基础而言，教育的根本性预设便是“表征主义”(representationalism)：学习或认知，已经预先设定“主体/对象”的二元框架。而后人类主义(posthumanism)，首先就是对表征主义的激进拒斥(Barad, 2007, pp. 46-59)。

如前文所述，在后人类状况下，人类与各种非人类在教-学实践中构成一个“行动者-网络”。此处的关键是：人并不直接具备获取知识的能动性(所谓“认知主体”)，而是和非人类事物一起在“网络”中获得能动性，并参与知识创制。换言之，所有事物、人类个体、知识，都是网络中的关系性的效应，能够“触动”(affect)与“被触动”；他们既是行动者，自身也是网络。借用德勒兹(Gills Deleuze)的术语，一切都是“能动性的聚合体”(agentic assemblage)，都在彼此触动中不断“形成”(becoming)。没有“个体”是如自由主义所预设的“in-dividual”(不可分割)；实则，“所有的生物——从大象和橡树，到细胞和DNA分子——都是由更小、更简单的单位组成的，会不断结合和分裂”(赫拉利, 2017, 第94页)。人类或非人类，都是经由无数交叉触动而不断处于“形成”中的“聚合体”(网络+行动者)：他们(1)自身是无数“更小、更简单的单位”互动(触动与被触动)形成的网络；(2)同时亦是行动者，在更大网络中跟其他行动者进行互动。阿甘本(Giorgio Agamben)在其2017年新著《火与故事》中精到地写道：“我们不应将主体思考为一个实体，主体是奔流中的一个漩涡。”(Agamben, 2017, p.61)人类个体并不先天具有统一性与能动性。后人类主义在哲学上激进突破人类主义(humanism，汉译多作“人文主义”)之处就在于认为：“能动性”不是先天就有的，而是在行动者-网络内部交叉触动中被制-动的。

当代新唯物主义代表人物、量子物理学家与哲学家芭拉德(Karen Barad)提出聚合体的“内-行动”(intra-action)概念，它指的是网络内各个纠缠在一起的行动者在物质-话语层面的“互相构建”(Barad, 2007, p.33)。内行动是行动者-网络框架下的“互动”(interaction)：各行动者并不具备先于和外在于网络(聚合体)的独立的存在与能动性，而恰恰是通过彼此间的内行动而互相构建的。所有行动者以及网络都在不断“形成”中、不断创始/更新中。从量子物理学出发，“发生(emergence)并不一劳永逸地发生，只是作为根据某种空间与时间的外在尺度而发生的一个事件或一个过程。恰恰相反，时间和空间就像物质和意义那样进入存在，经由每个内行动而被迭代地重新配置，因此绝不可能以绝对的方式来区分创造与更新、开始与回归、连续性与断裂性、这里与那里、过去与未来”(Barad, 2007, p.ix)。

一切存在都是在行动者-网络中彼此缠绕一起，经由无可穷尽的内行动而不断“形成”、互相构建的。人类行动者在行动者-网络中并不构成任何意义上的例外：每一个“个体”都是其他人、其他物互相构建而成、并不断变化更新的；甚至“个体”本身亦非不可分割之“实体”，而是由身体的内部和外部无数事物之内行动构成的“聚合体”。

教-学实践，就是由人类与非人类的物质性-话语性的内行动构成的；每一个具体的教-学实践，都是内行动的在地操演(local performance)。一位教师的能动性(不论这位教师是人类还是非人类)，实则只是网络内各个力量经由他/她的运动。通过掩盖那些力量的交叉性的内行动，这位教师以连贯性的教学行动把自身呈现为一个统一的行动者(并被人文主义理解为“主体”)。与教师相似，教科书亦是网络内的一个“行动者”。一方面，教科书通过掩盖制-动它的各种内行动而呈现出无缝性、系统性与连贯性；另一方面，它自身又在行动，如芬威克(Tara Fenwick)与爱德华兹(Richard Edwards)所论，“一个教科书或文章能够跨过巨大的空间与时间而流通，聚集同盟、塑造思想与行动，并因此创造新的网络”(Fenwick & Edwards, 2012, pp. xiii-xiv)。

拉图尔以及追随他的不少新唯物主义者建议用“行动元”(actant，而非actor)一词来特指网络中展开内行动(彼此触动)的行动者。新唯物主义另一位主将本奈特(Jane Bennett)写道：“一个行动元可以是人也可以不是，或很可能是两者的一个组合。……一个行动元既不是一个对象也不是主体，而是一个‘介入者’(intervener)。”(Bennett, 2010, p. 9)一个行动元的“能力是从其操演(performance)中推导出来的”(Latour, 2004, p. 237)，而不是在行动前预先设定的。2017年10月1日，拉斯维加斯发生美国历史上最严重的枪击事件，造成至少59人死亡和527人受伤，这起事件迫使国会于10月4日再次就控枪议题展开辩论。至今为止对拥枪最强有力的辩护，就是美国全国步枪协会“枪不杀人，人杀人”的观点。但根据行动者-网络理论的洞见，枪击事件既不只是枪开火的结果，也不只是枪手扣扳机的结果，而是二者联结起来彼此触动的结果：在“杀人”事件中，人和枪都是行动元，因为如果枪手手上无枪，他就不可能完成枪击杀人，而枪如果不在枪手手上，也完成不了行凶。枪击事件发生时，枪已经不是原来在军械库或枪套里的枪，而是变成了“凶枪”——枪的行动能力，恰恰是从其具体的在地操演中推导出来的。那个时刻枪手也已经不是原来手上无枪的人，而是变成了“杀人犯”。在《潘多拉希望》中拉图尔提出，在控枪议题上，一个真正的唯物主义者会宣称：“好公民被携枪所转型(transformed)”，“你变得不同，当枪在你的手中；枪变得不同，当你握着它”。该情境中的行动者是“一个公民-枪，一个枪-公民”(Latour, 1999, pp.177- 179)。枪和人彼此交互影响的内行动，导致了杀人的行动和结果，并且他们也在互相触动中被改变，“变成其他的‘某人、某物’”。所以拉图尔强调：“既不是人也不是枪在杀人。行动的责任必须被各个行动元所分享。”(Latour, 1999, p.180)回到拉斯维加斯枪击事件，枪手帕多克(Stephen Paddock)和22支自动步枪及大量弹药，都是枪击行动的行动者和责任者。

因此，从当代行动者-网络理论与新唯物主义^⑤视角来看，物也是网络(聚合体)内的行动者，而不是被动的、无活力的“对象”。后人类主义的关键面向——按照本奈特宣言式的说法——就是去“强调，乃至过度强调，诸种非人类力量的能动性贡献(操作于自然、人类身体以及诸种人造物上)，并通过这个方式来努力回击人类语言与思想的自恋性反应”(Bennett, 2010, p. xvi)。拉图尔曾以被誉为“微生物学之父”的巴斯德(Louis Pasteur)为例，提出巴斯德对细菌的发现，是诸多人类行动者(实验室研究人员、辅助人员、内科医生、兽医、农民等)和大量非人类行动者极其复杂和长期的互相构建之结果：“将这些事物联结在一起需要工作和一个运动，它们并不逻辑性地关联在一起”，而巴斯德之所以成为巴斯德，就是他做了这个工作，“那种运动类型，那种胆大妄为，就正是那定义他的东西，使他成为巴斯德——那诚然就是他特殊的贡献”(Latour, 1988, p.70)。换言之，巴斯德实际上是行动者-网络中的一个重要行动者、介入者和转译者^⑥，他竭尽全力让巴斯德实验室成为网络中各行动者的必经之点并因此把各行动者联接起来，从而亦使得巴斯德实验室本身成为一个重要的非人类行动者(能动性的聚合体)。因此，并不是巴斯德“发现”了此前人们无法看见、无法想像的“细菌”，而是诸多行动者在行动者-网络中互相构建了“细菌”的存在，而后者也随之成为一个行动者，它努力让自己存在，并影响、触动其他行动者。

教-学实践，和拉图尔所分析的科研实践一致，甚至彼此交叉。教-学实践，从来就是人类与非人类一起参与的实践，在该实践中，非人类(教科书、课程大纲、作业、各种知识点……)的能动性贡献绝不小于人类。这意味着，教-学实践从来不是表征主义框架下以人为核心的实践。在教-学实践中，不仅仅是人在学习，所有非人类也在学习，并通过这种实践不断更新自身。当下“阿尔法狗”等人工智能的“深度学习”(deep learning)、“增强学习”(reinforcement learning)，便是网络结构中互相构建的内行动式学习。“阿尔法狗”本身所标识的，其实是数不清的行动者：“阿尔法狗”这个名称，恰恰是巴迪欧(Alain Badiou)所说的“计数为一”(count-as-one)操作，它将本体论层面上无以计数的“多”变成“一”(Badiou, 2005, p.24)。尽管“阿尔法狗”这个单一名称使人很容易将其理解为一个“个体”，但它实是典范性的“聚合体”。“阿尔法狗”同柯洁、李世石或其“自身”对弈时的每一个行动(落子)，是无数行动者之内行动的结果；更具体言之，每一行动都是“深度学习”实践——人类与非人类一起参与的教-学实践——的一个在地操演。在“智能时代”，“非人类力量的能动性贡献”将以指数级跃升的方式变得越来越显著。最新的“零度阿尔法狗”已能够彻底突破人类已有知识的领域，自行向围棋这项古老游戏贡献大量全新见解和非人类的策略、招式(王心馨等，2017)。同样地，“零度狗”也绝非如柯洁以及媒体所描述的是在“自我学习”“自我进步”，其“自我”从来就是无数行动者的聚合体，只不过是在该聚合体里人类行动者的参与被下降到极低的程度(“零度”)。

“终身学习”领域的当代著名学者芬威克与爱德华兹在一篇题为《操演性的本体论：研究成人教育与终身学习的社会唯物进路》的论文中写道：“物质性的事物也是操演性的(performative)，而非不活动的；它们是物质并且它们事关重大。它们同其他类型的事物和力量一起来排除、邀请和制定诸种特殊形式的‘参与制-动’(enactments)，其中一些我们就叫做‘成人教育’和/或‘终身学习’。”(Fenwick and Edwards, 2013，p.53)在《终身学习：一个后人类状况？》一文中，爱德华兹进一步提出，终身学习是“在世界之内可能有的一组本体论实践，而不是关于世界的一组意义或理解”(Edwards, 2012, p.152)。这意味着，终身教-学实践，是互相构建聚合体(“世界”)的本体论实践，而非主体/对象二元框架中的认识论实践。芭拉德写道：“认识的实践，是参与(重新)配置世界的特定的物质性介入。通过该行动我们制-动物质并使之重要。制造知识不仅仅只是事关制造诸种事实，而是事关制造诸种世界，甚或，它事关制造特定的世界性配置(worldly configurations)——并不是从无中(或从语言、诸种信仰或诸种理念中)制造它们出来，而是通过作为世界之一部分的物质性介入，给予世界以特定的物质形式。”(Barad, 2007, p.91)在这个意义上，教-学实践，是以内行动的方式参与世界(网络、聚合体)的物质性-话语性构建的。后人类状况中，人类和非人类的行动者都处在一个非等级制的“平的本体论”中，并以内行动参与“世界性配置”。这才是“互联网”到“物联网”之转变的真正激进之处：前者仍然在人类中心主义框架下，人被设定为“交互网络”(internet)中的唯一行动者；而在真正的“物联网”(internet of things)中，人类与非人类皆是彼此联结、交互触动与被触动的行动者。在后人类状况下，世界、人类个体、一切事物，都是在互相构建中不断“形成”的。没有一个行动者、事物或知识，可以存在于网络之外——亦即，可以在表征主义框架下的“自然”或“事物的秩序”(order of things)中拥有一个本质性的存在。他们(她们/它们)都通过网络中的内行动(互动、操演)而使自身存在。

因此，教-学实践不再是对对象的认识或对事实的表征，更不是施特劳斯(Leo Strauss)所说的“对真理的秘传”(Strauss，1989)，而是通过物质性-话语性的介入、干预与实验——质言之，通过内行动的方式——对“世界”进行制造与(重新)配置。用爱德华兹的话说，“教育的目的将是对事关重大之事物进行负责任的、实验性的诸种聚集(responsible experimental gatherings of things that matter)”(Edwards, 2012, p.161)。这个意义上的教育，是一个本体论实践——制造/更新“世界”的实践。

四、再思教育：非人类与人类交互触动的实践

对教育的这一激进更新意味着，教育和就业之间的社会性关联被彻底无效化。而当代中国家庭对教育的超强投入，则恰恰建立在这个关联之上。于是问题就在于：在后人类状况下, 教育还会获得相同程度的重视与投入吗？让我们不要忘记赫拉利的质问：已经有了这样有智慧的计算机程序，人们为什么还需要学习热力学或几何学？而终身学习在赫氏看来，根本是“许多人甚至是大多数人都做不到”之事！爱德华兹亦谈到了“终身学习的终结”，认为即便我们还能够在后人类状况下去“实验”终身学习，但它也肯定不会是我们当前所认知的形态(Edwards, 2012, p.157)。

当把教育理解为人类与非人类互相构建，从而共同制造/更新“世界”的本体论实践时，我们对教育的这种“后人类理解”，是否比把教育理解为对未来的“投资”更具有妥当性？那么，现在就让我们回到“何为教育”这个根本问题上，来重新思考：教育果真就仅仅是一个人类的事业吗？

实际上，习得语言之前的婴孩(infant)，就是非人类：对于婴孩的各种行动，成人只能“附会”而无法确切把握，“动不知所为，行不知所之”(《庄子·庚桑楚》)。正是在“零度阿尔法狗”下棋思路令柯洁等人类棋手全然无法理解的相同意义上，婴孩是“零度”的。婴孩进入人类的“世界”——拉康(Jacques Lacan)称之为“符号性秩序”(symbolic order)——只能通过“转译”的方式。极为类似地，宠物进入人类“世界”，亦是经由这样的“转译”。

教育，归根结底，便正是在“婴孩”(非人类)与“成人”这两个端点之间通过互相触动发生纠缠与联结的关键实践。成人通过向婴孩输入(“教”)一整套既有的符号性知识与规范，努力确保婴孩成长为“正常”的成人，乃至在这套符号性坐标下成为“出色”之人。换言之，教育就是这样一种实践，通过它婴孩最终被转化成人类共同体(符号性秩序)中的一个“合格”乃至“出色”的成员。这个输入过程，从成人(家长)给婴孩“取名”开始。诚如拉康主义精神分析学者芬克(Bruce Fink)所言：“那个名字在婴孩诞生很早之前就已被选好，它把婴孩记录到符号性秩序之中。先天上，这个名字同主体绝无任何关联；它对于他/她是外在的，如同任何其他的能指一样。但是在时间历程中，这个能指——可能超过任何一个其他的能指——将进入他/她存在的根底，并且无可逃避地扭结在他/她的主体性上。”(Fink, 1995, p.53)经由给婴孩“取名”，“名字”及其寓意就被外在地加到其存在之上，这就构成在该婴孩身上人类与非人类的第一重扭结。通过“取名”这个符号性操作，婴孩就离开了非人类这个端点一小步，变得像个“人”(“主体”)。很多人会给自己的宠物“取名”，实亦是同一操作：让它变得少一点非人类。

在这个意义上，教育，从一开始就是人类与非人类的互相触动：婴孩作为行动者，不只是体现在其学习向他/她压过来的知识和规范上，亦体现在其抵抗这套符号性造物上。阿尔都塞(Louis Althusser)将学校视为一种“意识形态国家机器”(Althusser，1971)，福柯(Michel Foucault)也指出知识便是“权力”(Foucault，1980)。换言之，教育，具有着灌输(indoctrination)与“规训”(discipline)的压迫性属性。孩子在“学习”的同时，始终程度不一地伴随着“抵抗”行动——类似叫破“皇帝新装”之举，实则便是孩子的一次非人类“抵抗”行动。这就是阿伦特(Hannah Arendt)所说的“新生性”(natality)，它使得人“具有开端启新的能力，即，行动的能力”(Arendt, 1998, p.9)。随着每一次新的出生(亦即，一个新的“零度”的诞生)，就有新的行动出现的可能性，人类的符号性秩序就有可能得到进一步的更新。那是因为，任何一次新的出生会对“世界”造成的影响，既无法预测，也无法控制。正如“零度阿尔法狗”对围棋活动已注入大量全新的见解、策略、招式，“零度婴孩”之新生性，恰恰是人类“世界”不断更新、变化的根本性肇因。在婴孩之新生性意义上，阿伦特所说的“人的状况”(the human condition)，恰恰亦正是“后人类状况”(the posthuman condition)。

而教育学中所谓的“青春期叛逆”现象，实质上就是孩子被彻底拉到成人轨道之前的一次集中性抵抗。用阿伦特的术语来说(尽管阿氏本人没有这样明说)，青春期是“第二次出生”(Arendt, 1998, p.176)。“青春期孩子”，不再对家长老师的话无条件接受，不再像低年级小孩那样仅仅满足于做胸佩红花的“好儿童”。通过某种奇怪的力量——精神分析把这种非人类力量称作“驱力”(drive)——他们会隐隐感到生活有更多的“可能性”，而家长、老师(及其背后的家庭-学校-社会系统)施加在他们身上的符号性秩序被感受为不友好的乃至是窒息性的，因为它把生活往一个单一轨道上拉，不让他们尝试其他的可能性。非人类的驱力，加上对既有人类知识所拥有的一定理解与思考能力，青春期孩子对生活有无与伦比的好奇心——他们关心的不只是生活“是怎样”(is)，而更在于“能够怎样”(can be)。而日常生活中的教育系统，总是蛮横地喝令他们老老实实接受它所规定的答案。很多时候，他们会觉得自己生活中苦恼的根源就在于，生活中美丽的“可能性”都被扑杀或者说提前封闭掉了。而这种精神性的苦恼，实际上是一份生命难以承受的焦虑。拉康认为这种存在性焦虑是“真实”(the Real)所导致的：真实“不再是一个对象的那个本质性对象，面对它，所有的语词、所有的范畴都失败；它纯然地是焦虑的对象”(Lacan, 1988, pp. 176-177; Lacan, 1991, p.164)。这就是“青春期叛逆”的本体论根源：一种追求“真实”的非人类驱力的刺入，使得青春期孩子对人类的符号性秩序产生“分离”(separation)(吴冠军，2018a；2018b)。

创造性(creativity)，是素质教育的核心词，亦是“智能时代”人类在人工智能面前尚能保持自身尊严的关键素质之一。但创造性正是在学习与抵抗的交织实践中产生的，也是在非人类(婴孩)与人类的互相触动中产生的。换言之，创造性既不属于人类，也不属于非人类，而是产生于两者在网络内的交互行动中。我们可以观察到，大量包括诺奖得主在内的科学家，其最重要的科研成果恰恰是其早年的研究；而在年岁上去、成名成家后却极少再有重量级成果。在文学艺术领域也几乎是相同的状况。这种经验性状况标识了，青春期以及靠近青春期的职业“早年”，恰恰是一个人最能挑战人类既有知识结构、对它做出激进突破的时期；而越接近成人这一端，则越是创造性退减，因为非人类的驱力受到了更加全盘性的密集压制，人类与非人类的互相触动被压到极低的程度。后人类状况中的终身教育，恰恰意味着把人类与非人类的互相触动予以终身保持——教-学实践的行动者们，就是要去创造性地彼此构建、彼此更新。

当代中国教育实践中的“学霸”“吼妈”“高考集中营”现象，其根源正是作为人类与非人类之交互触动的教育，被缩减、化约为“线性框架”下成人对孩子单向输入(灌输/规训)的教育。^⑦这种教育实践，当被关联到现代性的进步主义(progressivism)与表征主义后，便产生出伦理学-认识论的正当性(ethico-epistemic legitimacy)。进而，同马克思对现代性的政治经济学批判亦相匹配的是，在“教育投资”思维下，这种输入式教育实践所采取的方式，极其类似于《资本论》所揭示的资本家对待产业工人的“剥削”方式。为了提高效益/产出，孩子学习的压力越来越大、节奏越来越急促。我们知道，很多“学霸”的脱颖而出，靠的就是二年级就已经在做五年级的题、初一已经提前“课外补习”高一课程。教育实践中的“剩余价值”(surplus value)，就在“高考集中营”“吼妈”“学霸”中大量生成。马克思所呼唤的全世界“无产者”的抵抗，则正是结构性地对应教育实践中所有婴孩(非人类)的抵抗。

在这样咄咄逼“孩”的教育实践中，创造性被扼杀殆尽。马克思指出，前工业化时代匠师仍能保有相当大的个人创造性，而流水线上的工人则彻底丧失创造性；与之对应的是，当代教育实践中“学霸”们恰恰是创造性最干涸的一群人。教育焦虑，一方面产生于这种高强度单向输入过程中家长所付出的高投入(精力上/金钱上)，另一方面产生于孩子心理乃至肉体上的激进抵抗(“学习焦虑”乃至自杀)。^⑧而在今天，教育焦虑的更深层肇因在于，这套教育实践所制造出的“佼佼者”，却面临另一种非人类的无情淘汰——越是那些靠大量做题规训出来的“学霸”(缺乏创造性)，越是容易被人工智能淘汰成为“无用阶级”(同理，流水线上的产业工人首当其冲，成为“无用阶级”)。

我们看到，在“智能时代”，原先婴孩-成人两端的教育结构不复存在：非人类(婴孩、人工智能)不再只是弱势抵抗者，而是以强势的姿态，把教育系统中拼杀出来的“佼佼者”变成“无用阶级”。教育的自我激进更新，就是使自身从线性框架下成人对孩子的规训式实践，重新变成行动者-网络框架下非人类与人类交互触动的实践。

五、返回中国：先秦教育思想的激进化

对于后人类状况下教育的自我激进更新，我要进一步提出的论点是，当我们把中国古典教育思想进一步激进化之后，它恰恰能够成为后人类状况中的典范性教-学实践。换言之，在中国教育思想的最初位置上，我们恰恰遭遇最激进的后人类主义教-学形态。但这个论点所遭遇的困难，似乎也很明显：“后人类主义不预先设定人是万物的尺度”(Barad, 2007, p.136)；而长久以来，儒家思想被现代与当代研究者们阐释为“人文主义”(人类主义)话语。这两者又怎样能产生契合？

用“人文主义”阐释儒家思想，诚然有学理的确当性(尤其是“humanism”在汉译中多加进去了一个“文”字)。然而我要提出的论点是：包括儒家在内的先秦古典思想，却内在包含一种激进阐释的可能性。这种激进阐释，就是德勒兹所说的哲学阐释：哲人是“游牧者”，他们通过哲学阅读而不断地让文本“去领土化”，让它们越出旧的空间，从一个地方跑到另一个地方，并创造出新的空间(Deleuze, 2005, pp.378-379)。对文本“去领土化”的激进阐释，对于德勒兹而言不仅是正当的，而且是哲学阐释的唯一形态。对于德氏而言，重述某个文本，绝不仅仅是让它重新被提起；重述恰恰是生产性的，因为它使新的表述、新的感受、新的视角、新的论断出现。每一次重述，都带出新的变化。变量(variation)不是被加进重复之中，而恰恰是重复本身的根本状况，是它的构成性因素。

从德勒兹主义角度出发，我们才有可能解开“温故”何以能“知新”之谜：过去的文本，当它冲破历史中的支配性阐释而从地层底部重新刺入到当下的地表时，它恰恰就是新。“温故知新”被《论语》界定为成为教师的前提条件——“温故而知新，可以为师矣”(《论语·为政》)。从这一前提条件出发，教-学实践的唯一问题——既是本体论亦是认识论的问题——便是，教师有没有真正革命性的阅读视野，在旧文本中去读出全新。在这个节点上，儒家诚然可以走向精英主义，但同样在这里，我们恰恰可以引入前述的后人类主义视野——教师的能力，是在教-学网络中形成的。在这个视野下，儒家教育思想就获得了它的激进阐释，从而离开精英主义轨道。每个人都可以“为师”，只要其投身教-学实践中，那是因为教师通过其阐释/讲授行动，不断让文本游牧(“形成”全新)，与此同时亦被该文本(本身也是行动者)塑造，而这种被塑造过程本身就是学习(“斆学半”)。

那么，现在就让我们返回先秦思想中的“教-学”论述，展开一次具体的德勒兹式教-学实践。

《礼记·中庸》曰：“修道之谓教。”《礼记·学记》曰：“人不学，不知道。”可见，“教”和“学”，都是作为行动者的“人”同“道”所发生的实践性关系(修-道、知-道)。“知”的本义是贯通，《管子》云“闻一言以贯万物，谓之知道”。^⑨知-道，即通过“学”的实践和万物相贯通。^⑩直到今天，我们仍用“通透”来形容“学”的最高境界。因此，教-学实践，就是践行“道”、贯通“道”。而“道”在先秦思想中，也是一个行动者：“道之为物惟恍惟惚”，“周行而不殆”，“道自道也”(《老子》第二十五、二十一章；《中庸》第二十五章)。这就意味着，修-道和知-道并没有一个尽头，而是一个和“道”不断彼此互动的实践。借用行动者-网络理论的术语，“道”既是“物”(“有物混成先天地生”)也是“行动者”(“道常无为而无不为”、“大道泛兮，其可左右”)，并且它自身亦是“网络”(“为天地母”“道者万物之奥”)——一个各行动者(人类以及非人类的“万物”)通过彼此内行动而形成的“聚合体”(《老子》第二十五、三十七、三十四、六十二章)。

除“知道”“修道”外，儒家亦言“知天”“事天”：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣，存其心养其性，所以事天也”(《孟子·尽心上》)。“天”和“道”一样，也同时是“物”“行动者”和“网络”。“知-天”和“知-道”并非两种实践，而是同一种实践——“知天所为，知人所为，然后知道”(《郭店楚墓竹简·语丛一》)。并且，“天”，打开了一个立体网络——“天下”“天地之间”。教-学实践便在这个立体网络中和其他行动者展开互动，“下学而上达”(《论语·宪问》)，“上下与天地同流”(《孟子·尽心上》)，“上下而求索”(屈原《离骚》)，“学不际天人，不足以谓之学”(邵雍《观物·外篇》)。“中”这个字，《说文解字》阐释为“内也，从口；丨，上下通”；而“中庸”实则就是用“中”、实践“中”，以达至“上下通”。在《礼记·中庸》这个文本中，“中庸”就是“上下察”的实践，“君子之道，造端乎夫妇，及其至也，察乎天地”。^⑪ “下学而上达”“上下而求索”的教-学实践，就正是“上下察”“上下通”的实践。

“天下”这个立体网络不是静态的结构，因为“天”自身就是一个“行动者”——“维天之命，於穆不已”(《诗·周颂·维天之命》)。“天”既深远(“穆”)，又永不止歇(“不已”)。由是可见，“天下”，是一个典范性的“能动的聚合体”，不断处于变化流动、“形成”中。这种处于不断“形成”中的状态，先秦思想就称作“易”。《易传·象上》曰：“天行健，君子以自强不息。”换言之，作为行动者的天和人并非互不相干地各自“动”，而是在一个网络(“天下”)中彼此触动。《易传》此言述及了天对人的触动，而《孟子》的“夫天未欲平治天下也，如欲平治天下，当今之世舍我其谁也”^⑫，则谈到了人对天(天下)的触动。《易传》此言亦关键性地标识了：人是在网络中获得其能动性的，而非“先天”就拥有能动性。^⑬作为行动者的人不仅从人(师)学，并且从天学、从万物学(“格物”)。天、物亦是师。“知”这个实践并不把对方作为表征主义框架下的“对象”，而是通过互动、互察，进而“继之”“成之”^⑭，最终实现贯通。^⑮在这个意义上，“有教无类”(《论语·卫灵公》)便指向了更激进化的向度：这个“类”不只是人类中的不同个体，而且包括各种非人类。

《中庸》云：“成物，知也。”(第二十五章)《中庸》文本清晰提出：“用中”的教-学实践，不仅包括“成己”“成人”这两种和人类行动者的互动，也包括“成物”(“知”)。并且，“知”不是“主体/对象”二元框架中的认知。“知”是一个本体论实践，通过内行动而互相构建(“成”)——知-己就是成己，知-人就是成人，知-物就是成物。这就抵达了对“乾道变化，各正性命”(《易传·彖上》)的激进阐释：所有行动者(人类与非人类)都在网络(“天下”“道”)内的彼此交互触动——体现为“乾道变化”——中互建互成、“各正性命”。乾者，创始也；乾道，即经由内行动而使聚合体发生“变化”。

内含在——以德勒兹的术语来说，“虚拟地”内含在——先秦思想中的这一教-学实践网络，是各个行动者(人和非人类)彼此触动与被触动的“天下”，而绝非人类中心主义的宇宙。《中庸》曰：“诗云‘鸢飞戾天，鱼跃于渊’，言其上下察也。”(第十二章)鸢飞鱼跃，“浩浩其天”(第三十二章)，就是《中庸》所打开的后人类主义的行动者-网络。“易”，便是网络内各行动者彼此互动、不断“形成”的状态：通过内行动，所有行动者一起参与天地构建。《中庸》曰：“能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”(第二十二章)尽性(成己/成人/成物)的实践，就是参赞天地化育的实践，换言之，就是和其他行动者一起参与世界构建的实践。《易传·系辞上》曰：“日新之谓盛德。”又云：“成象之谓乾。” “日新”“成象”，就是作为聚合体的行动者-网络，它通过内行动的不断自我更新，不断开出全新的世界，“苟日新，日日新，又日新”(《大学》引“汤之盘铭”)。“德者，得也”(《管子·心术上》；《礼记·乐记》)，“盛德”就是“得-道”，就是“知”。“成象”就是“乾”，就是开创新的“世界”(聚合体)并使之不断“形成”——“大哉乾元，万物资始”(《易传·彖上》)。包含成己/成人/成物三种向度在内的教-学实践，正是构建世界——“成世界”(worlding)——的实践。^⑯ 《学记》曰：“人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先。《兑命》曰：‘念终始典于学。’其此之谓乎！”由是可见，终始践之典之的教-学实践(终身教育/终身学习)，能够开创“世界”、建构共同体(聚合体)。亦正是在这个意义上，可以说“教者，政之本也”(贾谊《新书·大政下》)，“化民成俗，其必由学”(《礼记·学记》)。这样的以教学为先的“古之王者”，儒家思想中就叫做“圣人”：“大哉圣人之道！洋洋乎，发育万物，峻极于天。”(《中庸》第二十七章)“圣”(聖)之本义，便是“通”。^⑰我对儒家的一个德勒兹式激进阐释是:儒家的“圣人”恰恰是“后人”“超人”。

齐泽克在2016年新著《诸种异差》中写道：“一个完美的人类，就不再是人。成为完满的人(fully human)，等同于成为超-人(over-human)。关键是，在成为完满的人上的这份失败，恰恰触发了我们称作‘文化创造性’的东西，亦即，这份失败把我们推向持续不断的自我超越。换言之，在后人类视角中，人性的解放，转变成了从人性那里解放出去，从仅仅成为-人的诸种限制中解放出去。”(Žižek, 2016, pp.28-29)

圣人，不正是从“成为-人的诸种限制中解放出去”的超-人、完满的人？“所谓圣人者，知通乎大道，应变而不穷，能测万物之情性者也。”^⑱教-学实践，恰恰就是使人通过持续不断的自我超越，去接近圣人(不再是“人”)，化民成俗，参赞天地之化育。反过来，只有当不再“仅仅成为-人”时，人才真正能与物相齐，“以天地万物为一体”。^⑲在后人类状况下，教-学实践是解放性的本体论实践。

可见，对于先秦教育思想而言，教-学实践的终点是非人类(圣人)，但其激进的后人类视野更在于，教-学实践的起点亦是非人类，并且起点恰恰和终点具有同等的——至高的——本体论尊严：“大人者，不失其赤子之心”(《孟子·尽心上》)。进而，“学问之道无他，求其放心而已矣”(《孟子·告子上》)。换言之，教-学实践，不只是从“成为-人的诸种限制中解放出去”而努力接近圣人/大人(非人类)，同时还致力于“解放出去”而努力接近婴孩(非人类)，去求回那放失了的“赤子之心”。也正是因为“赤子”与“圣人”(大人)具有同等的本体论尊严，所以《孟子·告子下》说“人皆可以为尧舜”。在这一激进的后人类视野上，道家的思想与儒家密切呼应，一起奠定了先秦教育思想的“非线性”框架：“常德不离，复归于婴儿”，“常德乃足，复归于朴”。具有“至知”“愚人之心”的圣人，“含德之厚比于赤子”，“如婴儿之未孩”。《庄子》亦将“无思无虑始知道”的至德之人比作赤子(“儿子”)，而后者则是彻底的非人类(“动不知所为，行不知所之”)。道家圣人的“无为”，恰恰能抵达婴孩般的“无不为”(“无为而无不为”)。^⑳

前文提及，当代人工智能的崛起，激进打破了婴孩-成人为其两端的线性教育结构：非人类(婴孩、人工智能)不再只是教育所要规训的对象。而在先秦教育思想中，非人类(婴孩、圣人)始终就是教-学实践所要抵达的方向，建立在进步主义与表征主义上的线性结构从一开始就不存在。^㉑教-学实践的展开，就是在“道”(“天”“天道”)的行动者-网络框架下非人类与人类不止歇的交互触动。

六、中国教育实践的“古今之变”

从本文首节所阐述的当代中国教育实践与末节所分析的先秦教育思想之并置可看到，中国教育思想/实践确实可谓存在着一个“古今之变”。这里将简要勾勒这个古今之变的关键节点，以作为结语。

内含于中国古典教育思想的这一激进向度的丧失，跟思想史上的“道的理化”密切相关：先秦汉唐思想以“道”为中心，然而到宋明时代，主流思想(“宋明理学”)的核心词已变成为“理”。^㉒这一由“道”到“理”的变化，其实质便是以静态的、分析性的、非时间性的理念，取代了动态的、行动性的、时间性的实践。与之相应地，“中庸”从“用中”实践，到宋明理学这里开始转变成“不偏不倚”之状态。“道”于人而言，是“行之而成”(《庄子·齐物论》)。“道，蹈也，路，露也，言人所践蹈而露见也”(刘熙《释名·释道》)。“人之道”，就是人行动之路径，它具有强烈的实践内涵。《中庸》言“诚之者，人之道”，正是以“诚之”实践作为人之为人的根本道路——通过“诚之”实践(交互性的“各正性命”实践)，人由小人成为大人，最后参赞天地之化育。

而“理”在最初的时候，其实也同样具有一定的实践指向——在先秦时代，“理”既有为土地划分疆界之意^㉓，又有治玉石纹理之意^㉔，但皆指向人的实践。换言之，先秦儒学中并不存在一种“对象化”(objectification)的视野，“主体总是自身被牵扯进他组织世界的方式之中，谈论这个世界的事情就是谈论他们自己的事情”(安乐哲, 1995, 第47页)。对于先秦儒学而言，认识、思考、讨论都是“行动”，都是在构塑着人们所处身其内的世界。儒家的“行”，时刻都在和“天之道”、和鸢飞鱼跃的万物互动互成，彼此构建对方，互相“各正性命”，“正义而为谓之行”(《荀子·正名》)。“理”的去实践化，肇端于魏晋，而在宋代完成：“理”彻底转变为认知的对象，完全独立于人的实践之外。作为对那被对象化了的“理”的探究，《大学》中的“格物”“致知”，也被用来对接“主体/对象”框架下的认知——人无法通过实践来参与改造“理”，而只能去认知(理学的“格致”)或者去感悟(心学的“体贴”)它。于是，随着“道的理化”，“知”就不再是一个本体论实践，而被逐渐转变为表征主义框架下的“知”。^㉕与“行之而成”的“道”不同，对那作为“知”的对象的“理”，人无法去改造或更新它，也无法通过“成之”“继之”的实践去参与它的“形成”。

因此，“道的理化”，实则就是中国教育实践的“古今之变”的关键性肇因。而当代中国弥散性的“教育焦虑”，则标识了“主体/对象”框架下的教-学实践，本身已深陷困境。人工智能的指数级发展，逼使我们创痛性地遭遇后人类状况。在后人类状况下，教育实践只有两种前景：走向自身终结，抑或走向终身教育。而先秦思想，恰恰为我们重思终身教育之可能性，提供了激进的思想资源。