现有关于高校教师职业生涯发展的研究普遍忽视的一个重要事实，是高校教师作为一个与学生相对应和互动的关系性存在，一个在特定教育场域形塑一定惯习的社会行动者。换言之，高校教师^①不是一个孤立存在的主体，而是在师生关系互动和建构过程中实现其职业生涯的延续与发展的。作为社会行动者的高校教师，其在不同职业生涯阶段面临的场域转换与既有惯习之间的矛盾运动，是其职业生涯发展的内在机制和重要动因。高校教师既可能通过惯习重构进而在适应新的场域转换中实现专业发展，也可能表现为惯习滞后而对场域转换适应不良，导致职业生涯发展陷入困境。

进一步言之，高校教师职业生涯的延续与发展不是孤立或抽象的过程，而是在一个由教师与学生间的各自位置构成的客观关系网络即场域中发生和实现的，其中，师生年龄差距形成的代际差异所构成的不同位置关系是一个子场域。高校教师从入职之初与学生年龄几近相当，随着职业生涯延续，师生之间年龄差距不断增大，两者之间形成的年龄夹角不断增大。随着其知识经验、情绪情感、行为方式等不断发展变化，两者在特定教育场域所处的位置关系也不断发生改变，进而导致高校教师职业生涯的场域由此发生转换。其在形成长者风范和道德权威感的同时，与学生心理、行为和文化上的差异也越来越大，距离越来越远，既有惯习与新的场域之间矛盾不断生成。基于此，本文通过对A大学教师R的教育生活史及该校相关教师的叙事研究，以师生之间年龄夹角为切入口^②，研究高校教师职业生涯中场域转换与既有惯习的矛盾运动，探寻通过惯习重构来实现其职业生涯发展的途径与策略。这不仅有利于改进和优化高校师生关系，促进教育质量提高和学生的健康成长，也有利于探寻高校教师成长规律，持续促进高校教师职业生涯发展。

一、从“哥哥老师”到“爷爷老师”^③：高校教师职业生涯历程的年龄夹角

关于年龄因素对高校教师职业生涯发展特别是科研能力和科研绩效的影响，已有大量研究。研究成果揭示了年龄因素与高校教师学术发展之间关系密切，年龄与科研能力及科研成果取得之间存在高度相关性。事实上，年龄因素不仅影响高校教师的科研能力及科研成果的取得，而且对其师生关系、教学工作、职业生涯发展也有着重要影响。年龄因素一方面是指高校教师自身年龄及教龄所构成的职业发展阶段、周期；另一方面，是指教师与学生之间年龄夹角的增大而导致其在特定教育场域所处的位置变化而对惯习结构产生影响，成为其职业生涯发展的一种重要影响变量。比较而言，对于前者已经有了大量研究，后者则被研究者们忽视。

涂尔干在《教育思想的演进》一书中考察了中世纪的巴黎大学教师与学生之间的年龄关系。他发现，艺学院作为大学的预科，学生正常入学只有13岁(实际上经常必须提前一些入学)，因为14岁开始就允许拿“学士学位”(baccalauréat)；而教师们自己的年纪也大不了多少，因为20岁就可能拿到硕士学位(涂尔干, 2003, 第143页)。“因此，学生和教师之间在道德上的距离要比日后发展的程度近得多。”(涂尔干, 2003, 第143页) “教与被教的人之间在年龄上差不多，这也助长了这种亲密关系。”(涂尔干, 2003, 第151页)麦肯齐在其著述的《麦肯齐大学教学精要——高等院校教学的策略、研究和理论》一书中，有一段年龄因素与高校教师职业生涯发展关系的现身说法：“我刚刚结束在密西根大学教授心理学的第55个年头。我已经不像50年前那么高效率，因为我现在对学生文化了解得不够，无法在课程内容与学生思想之间建立良好的联系。但我仍然乐于去上课，上完课离开时也感到很开心。”(麦肯齐等, 2005, 第231页)沿着这个路径进一步延伸开来不难发现, 高校教师从入职之初与学生年龄相近，随着职业生涯的延续，其与学生年龄差距逐渐扩大。

A大学教师R(男，1964年生，教授，省级教学名师。以下个案首次出现介绍背景信息，重复出现则背景信息从略)这样回顾自己的职业生涯经历：

上世纪80年代初，我大学毕业分配回家乡的一所中等师范学校，成为一名教育学教师。当时中师毕业班的学生十八九岁，我的年龄是20岁。后来，进入一所专科学校工作，面对的大一新生也是十八九岁，我则是而立之年。此后，我进入一所大学任教，所面对的本科新生还是十八九岁，而我已是不惑之年。又过了10年，给2017级新生上课，他(她)们依旧是十八九岁，我已然过了天命之年。看到学生发来的邮件普遍不用实名，什么“骑着扫帚满天飞”“若为伊而陨”，诸如此类，还有一些根本难以辨识的网名，觉得有点不可理喻。可说来也怪，自己不会下载的软件，不懂的网络用语，不会操作的电脑技术，回过头来还得向这些小字辈们求教。

回想自己这35年的教学生涯，从当年的“哥哥老师”，到后来的“叔叔老师”，再到今天的“伯伯老师”甚至几近“爷爷老师”。大学生入学年龄一直稳定在十八九岁的水平线上，我的年龄则从初为人师与学生几近相当，后来则与学生年龄的差距越来越大。大学真是“铁打的校园，流水的学生”。看到一届届、一代代学子从初进校园到学业有成，与我们告别，放飞远行。我为他(她)们高兴、祝福。期间，自己却在一天天、一年年不知不觉中变老。

从窥“一斑”再来观“全豹”。2016年全国高校专任教师1627182万人(不含民办的其他高等教育机构数据)，29岁以下212125人，30—34岁329971人，35—39岁351458人，40—44岁242015人，45—49岁189698人，50—54岁199698人，55—59岁70505人，60—64岁23629人，65岁以上10927人(教育部，2017)。其中，34岁以下的“哥哥老师”占33.3%；35—54岁之间的“叔叔老师”“伯伯老师”占60.3%，55岁以上的“爷爷老师”占6.4%。对于年龄因素对高校教师职业生涯发展的影响，现有研究习惯于将教师职业生涯进行相应分段，揭示其阶段性特征，以建构一个职业生涯周期模型，以此为教师职业发展环境设置、激励措施和支持系统的建立提供依据。RalpfFessler和Judith C. Christensen所著的《教师职业生涯周期——教师专业发展指导》(Fessler，Christensen，2005)在比较各种相关研究的基础上，将教师职业生涯发展分为职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期，并大致勾画出相应的时间轮廓。国内高校教师职业生涯研究也大致循此思路。这些阶段划分及其特征描述只是基于教师自身年龄变化，而忽视师生之间年龄夹角形成的场域变化对高校教师职业生涯发展的影响作用。

布尔迪厄^④在和一批从35岁到80岁不等的主教交谈中发现一个现象，与本文揭示的高校教师职业生涯中的年龄夹角导致的场域变化存在些许相似性(布尓迪厄，华康德, 2015, 第166页)：

这里，我可以以我那本研究主教的书为例(Bourdieu and de Saint Martin 1982)。主教们一般都很长寿。他们中有的1936年就当上了主教，有的是1945年，而有的直到1980年才任主教，因此建构他们的宗教场域状态是极不相同的。30年代担任主教的会要求其教区的信徒们依照半封建式的贵族传统亲吻他的指环；而到了80年代担任主教，则可能成为一名激进的神职人员，积极地捍卫被压迫的穷苦人民的利益。

高校教师职业生涯中渐次增长的年龄与相对恒定的学生年龄之间形成的夹角，反映出高校教师与学生之间代沟差异的程度。这种年龄夹角及师生之间的代际差异，不仅是高校教师建立良好师生关系和教育教学工作必须合理把握的，也是高校教师职业生涯发展无法回避和必须面对的。

教师C1(男, 1952年生，教授，省级教学名师):年龄是心灵的向导。……教师的教学水平，同样伴随着教学年龄的增加，有一个逐步提高的过程：这是教师自身不断探索的过程，也是师生情谊不断加深和重构的过程……。

二、场域转换与惯习冲突：高校教师职业生涯发展过程的一个解释框架

根据布尔迪厄的观点，场域的概念是从关系的角度进行思考，即在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)(布尓迪厄，华康德, 2015, 第122页)。这些位置的存在成为强加于特定位置的行动者之上的决定性因素，不同的行动者拥有不同类型的权力(或资本)，进而把持了这一场域中的得益权及其分配结构，形成不同处境及相互之间的关系——支配关系、屈从关系、结构上的对应关系，等。以此看来，高校教师在其职业生涯不同阶段，获得和拥有的经济资本、社会资本、文化资本和符号资本不尽相同，或者说，高校教师职业生涯正是通过自身实践不断积累和拥有经济资本、社会资本、文化资本和符号资本，进而改变其在学校、学科、专业、同事和学生中的场域位置的过程。其中，包括文化资本和符号资本，如学历学位、职称、人才称号、学术职务等关键性因素(因为这些正是高校教师经济资本和社会资本获得的决定因素)，此外，还有一些客观因素，如年龄、资历、资格。进一步看，高校教师职业生涯不同阶段所获得和拥有的文化资本和符号资本的多寡，不仅与其自身努力程度及其“争斗”的能力有着密切关系，同时也与年龄、资历、资格等客观因素直接相关。处在不同职业生涯阶段的高校教师与学生之间形成的年龄夹角就是这个教育场域中的一个子场域。在这个子场域中，随着教师的年龄增长，其获得和拥有的资本愈益增加，其与学生年龄、阅历以及社会化、专业化水平的差距(差异)也愈益增大，两者在知识学习、道德生活、交往活动中的地位不对称性愈益突出，在此之下，其与学生在特定教育场域中的位置关系也随之拉开了距离。掌握更多文化资本和符号资本的教师，也掌管着更多、更大的资源配置权、教学权和学生评判权，学生成了一群“沉默的无名氏”，师生之间在特定教育场域中的位置关系失衡。这不仅导致一些教授、博导、“大牛”不愿、不屑于给本科生上课，也是师生关系疏远，难以互动和交流的内在原因。

教师C1:当下中国大学，教师行使权力是评判学生；面对教师的评判，学生的最后权力是保持沉默。于是乎，大学校园师生之间的关系便“渐行渐远”。在一些大学教师眼中，校园里来来往往的学生只是一群“沉默的大多数”，学生也渐渐习惯于当一个“沉默的无名氏”。在我迄今40年的教学生涯中，据我与所相遇学生的交往，我常常由衷感慨：每一个沉默的学生都是一个诗意的精灵，每一个沉默的学生都是一座沸腾的火山，每一个沉默的学生又都是一个苛刻的裁判：教师学术的裁判和人格的裁判。

布尔迪厄提出的另一个与场域相关而又具超越性的概念——惯习，或称习性，“条件制约与特定的一类生存条件相结合，生成习性。习性是持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是一些有结构的结构，倾向于作为促进结构化的结构发挥作用。”(布迪厄, 2003, 第80页)作为不同群体之间区别性的行为方式，惯习是行动者的一组后天获得的思想、行为和趣味模式，是一个兼具持续性与变换可能性的、可以不断重塑自我的再生产体系。它是在特定条件下生成的反映社会行动者内化于身体并对应于特定场域的性情倾向系统，为行动者潜在行为提供图式、心智结构的形塑提供机制。他试图用惯习这一中介性概念来打破主观主义与客观主义的对峙。即惯习连接着两重社会世界，成为连接社会条件与心智结构的重要桥梁(杨可, 2011, p 78-83)。根据布尔迪厄的惯习理论，高校教师既不是受外在因素决定的一个个物质粒子，也不是只受内在理性引导的一些微小的单子，其职业生涯是作为一个社会行动者的惯习不断生成、持续存在和调整重构的结果，是一个历史的产物。这个历史既是整个社会场域的变迁史，也是特定子场域下行动者在其具体生活道路中积累经验的生涯发展史。诚然，从职前准备到入职，在其后职业生涯的漫长历程中，高校教师从初为人师时热情亲和、友善平等的“哥哥老师”，到成熟老道、业务精熟的“叔叔老师”“伯伯老师”，再到德高望重、随心所欲而不逾矩的“爷爷老师”，其身上表现出不同的性情倾向、品味和偏好，亦即所谓的惯习。随着年龄、资历和水平的累积，高校教师所获得和拥有的职称、职位等资本总量不断增多，相应地也改变着其在师生关系中的位置关系，其身心图式和性情倾向系统表现出开放性的式微和封闭性的增强。现实中，一些“叔叔老师”“伯伯老师”“爷爷老师”面对“90后”“95后”和“00后”大学生，呈现出沟通难、看不惯、课上互动不起来、课下沟通不起来的情况。相当多中老年及高职称教师对学生有着“一届不如一届”“真是不可理喻”的慨叹，往往萌生一种莫名的无力感。

教师Z1(男，1962年生，教授，省级教学名师):我在课堂上竭尽所能，在和学生的谈话中循循善诱。但往往事与愿违，感到力不从心，有一种莫名的无力感。无论是在和学生的交流中，还是在放松自己的大段课堂独白中，这种无力感都常常浮现。细细想来，这种无力感源自自身专业素养的不足：从哲学的角度认识教育问题的不深刻，对如何引导学生去理性思考不能艺术地把握。

布尔迪厄认为，场域形塑惯习，惯习成了某个场域固有的必然属性体现在行动者身上的产物。它根植于行动者最初性情倾向又随环境变化而不断发生改变，并对个体人生阅历和轨迹产生影响，如同历史的年轮一般，深深印刻在行动者身上。一方面，惯习是在不同场域下生成的，具有开放性。当既有惯习与特定场域之间产生矛盾，新生成的行为倾向表现出对新的场域的适应，惯习成为一种生成策略的准则，使行动者得以应付难以预见的各种场域的变化。高校教师在与学生之间年龄夹角这个特定场域中，通过不断实践而形成新的经验，在这些新的经验影响下，其业已形成和固化的惯习得到调适和创新性转型，不断调整自己的惯习结构，在教学相长中实现职业生涯发展。

教师C2(男，1964年生，教授，校级教学名师):由于一些特殊原因，我在03中文、04中文教授自己并不擅长的“古代汉语”这门课程时，深感自己的不足，非常惶恐。期间同学反馈的好的评价不少，但我专注于差评部分：“认真和蔼，有亲和力，上课语速过慢，但能使用多媒体教学，并有适当的板书”；“语速过慢，难以调动学生，没有多少激情”。“语速过慢”“没有多少激情”，这是我从教以来从未得到过的最差的评价。看了评语，我非常委屈：要是让我教“现代汉语”，那可是意气风发，滔滔不绝啊，我怎么可能语速过慢呢？再加上，大多同学已经拷走了我的课件，不需要记笔记了；假如有些同学要记录，教师会放慢速度对待。其实语速慢的原因很简单：不熟练。此后，我精心备课，上讲台时能做到极为熟练，自此以后，这种评价再也没有了。

另一方面，在惯习滞后的情况下，一些高校教师则表现出脱域、失域或错域，对学生不适应、看不惯、管不了，教学起来不上心，管理起来没招术，油然而生一种今不如昔的怀旧情结和悲观心态。由于既有惯习与新的场域转换不相适应，一些高校教师在旧的惯习作用下而对新场域的适应不良，在教学考核、学生评教、职称评定、绩效分配和评优晋级等权力和利益因素作用下，而形成一种“弱者”的无力感，消极接受由这种不适应造成的结果，与学生的时代特征和发展需要难以合拍。于是，无所适从、进退失据，专业发展乏力，甚至产生职业倦怠和枯竭。

教师C2：我总觉得，越教胆子越小了，越教越小心谨慎了。

教师G：(男，1967年生，教授，校级教学名师)我刚走上大学讲坛时，年轻气盛，非常自信，感觉自己的教学从形式到内容，从方法到理念、从设计到效果都不错。20年后的今天，我反而感觉自己不能胜任教学，新发掘的史料、学界最新的研究成果，国内外教育教学的新理念、学生的学习需求和困惑，我都不敢准确地说自己掌握到何种程度。

就现实而言，当代高校教师不仅经历了改革开放的深刻社会变革、意识形态变革和道德转型，以互联网技术为核心的信息时代冲击，而且，也经历了高等教育由精英化向大众化的发展与转型。一个非常突出的方面是教育对象——学生的深刻而巨大的变化。不少中老年教师面对“90后”“95后”“00后”新生代大学生，大有一番“新新人类”“不可理喻的一代”之感慨。在这个由“年轻人向长者学习”的前喻文化转向“长者向年轻人学习”的后喻文化转型的年代，以及一种力图脱离和逃避长者而趋向于同辈交流的并喻文化的盛行，很多中老年教师产生一种莫名的惆怅和“越来越不会教了”的无助与无奈，出现不愿给本科生上课、不愿当班主任、无心教学的现象，也就不足怪了。质言之，这种由年龄夹角形成教师的“代沟感”，实际是师生之间代际关系变化导致的场域转换及惯习不适所致。师生之间在特定教育场域中形成的不同处境及相互之间的位置关系，会随着场域的转换而改变和转化，并因关键事件、重要他人的影响而进入其惯习系统，形成一种互动性的“临时性联结”。每一届学生都会和处在不同职业生涯阶段的高校教师结成不同的“临时性联结”，由此产生场域转换与其既有惯习结构之间的冲突，是高校教师产生“代沟感”的主要致因。

三、基于惯习重构的高校教师职业生涯发展实践路径

在布尔迪厄的理论中，惯习的概念是一种明确地建构和理解具有其特定“逻辑”(包括暂时的)的实践活动的方法(布尓迪厄，华康德, 2015, 第151页)。惯习是一种深刻地存在于性情倾向系统中的，作为一种技艺(art)存在的生成性(即使不说是创造性的)能力，是完完全全从实践操持(practical mastery)的意义上来讲的，尤其是把它看作某种创造性艺术(arts invenieniendi)(布尓迪厄，华康德, 2015, 第152页)。高校教师作为一个社会行动者，完全可以在外在场域转换的压力和挑战下，通过惯习的整合与重构，采取更具能动性的行动策略，不断重塑自我，成为一个根植于最初性情倾向系统之上又随环境变化而不断实现改变的旺盛生命体，把不同年龄夹角下的教育场域建构成一个充满意义的世界。基于此，高校教师可以通过以下方式进行惯习调适与重构以实现其职业生涯发展。

(一) 构造更加趋近学生性情倾向系统的教学内容、方式和情境

“大学是一个由学者与学生组成的，致力于寻求真理事业的共同体。”(雅斯贝尔斯, 2007, 第19页)然而在讨论高校教师职业生涯时，人们往往离开师生之间关系及其形成的场域而将其作为一个孤立的“主体”开展研究。布尔迪厄提出惯习理论的宗旨，就在于清除各种意识哲学传统所偏爱的所谓“主体”(布尓迪厄，华康德, 2015, 第172页)，使行动者体会到一种情境，凭借自己的惯习，酝酿出与这种情境相适应的行动路线。当然，这并不是牺牲行动者的能动作用，相反，行动者成为一个积极主动的生产者，有意无意地致力于惯习结构的再生产。因此，高校教师职业生涯发展不是一个实体化的结构，而是一个被结构化的结构，在包括年龄夹角在内的教育场域不断适应学生和重构新的惯习，实现结构的自我再生产。为此，教师需要从“学术关注”“教材关注”转向“学生关注”，伴随学生成长，主动适应学生，不断重构既有惯习，改变、更新自我心理图式，构造一种更加趋近学生性情倾向系统、适应学生心理图式的教学内容、方式和情境。

教师R在一次全校示范观摩课过后，这样写道:

这次示范观摩课的内容是“新中国教育发展与改革”，我将自己的科研成果引入教学内容，以教育与人的发展、教育与社会发展的关系为线索，将新中国教育发展划分为6个阶段，把新生代大学生的人生成长和教育经历嵌入其中，故事般地展现新中国教育发展的基本脉络，使史实演绎变得生动具体，使学生身临其境。在此基础上，带领大家探究蕴含在其中的中国特色社会主义教育发展规律，将教学由历史事实引向理论思考的高度和深度。最后，采用翻转教学的方式，让学生成为追问者、求证者，共同探究教育在促进人的发展和社会发展中的重要作用。这个过程既有一定的预设性，更有较强的建构性和生成性。这次教学改革尝试，对我是一次不小的挑战，但却与“00后”的学生更贴近了。

教师Z2(女，1975年生，副教授，连续两年获评学院最受欢迎的青年教师)：新闻传播专业学生的教学特别需要与时俱进，尤其是在案例补充方面，如果每次都讲“陈年往事”，不仅学生不了解，也很难产生兴趣，教学效果较差。在这几年的教学实践中，我特别自创了“图说新闻”“以图传闻”等环节，分别在两门课上运用。主要搜集最新热点新闻，解读媒体案例，在这个读图时代以图片为主制作PPT，偶尔配以少量视频等与学生分享。经过几年摸索，我尽量做到主题式、板块化，“软硬兼施、内外兼顾”，述评结合。这个环节的讲授时间并不长，备课量大，会占据我很多时间，但效果好，学生较为欢迎……。

(二) 重构自己的经验系统并不断生成新的惯习结构

在布尔迪厄那里，惯习将社会行动者过去经验和现时经验凝结在一起。过去经验作为一种身体化的客观结构作用于实践，并在实践中得以再生产，同时，现时经验也在作用于过去经验的过程中得到修正和重构。布尔迪厄正是用“惯习”这个兼备能动性与生产性的社会学概念，以表达某种被大多数社会学家所忽略的、存在于行动者性情倾向体系中的一种生成能力—技艺(art)(朱伟珏, 2005, 第174-178页)。他说:“我们应该把惯习看成一种发条，需要去发动它。完全相同的惯习，在不同场域刺激和结构中，会产生出不同的、甚至相互对立的结果。”(布尓迪厄，华康德, 2015, 第166页)既已形成的惯习包括教育观念、职业态度和教学方式与风格都身体化了，这虽然使得高校教师有得心应手之感，但“经验也会巩固惯习”(布尓迪厄，华康德, 2015, 第165页)，形成一种偏好结构，“在它所居留的那个场域，它感到轻松自在，‘就像在家里一样’。”它使那些‘不得不’去做和‘不得不’去说的东西，变成了‘唯一’能做和‘唯一’能说的了。”(布尓迪厄，华康德, 2015, 第159页)反之，对于那些超越既有经验的新信息，即面对一批批、一代代生活经验、兴趣倾向和学习方式不同的学生，则易受初始经验排斥，既有惯习趋于封闭和僵化，随着年岁的增长而变得愈益死板，对学生的变化特点及其新的要求的反应也越来越迟钝。为此，高校教师在探索和掌握教学基本规律、规则的同时，应当经常转动惯习这个“发条”，乐于接受新信息、新事物、新技术，应对新问题和新挑战，敢于进行新的尝试和改变，重构自己的经验系统、生成新的惯习结构。

教师Z1：实现教育的最高或最好的目标，需要教育具有一定的实施条件，而最重要的条件在于教育者自身的素养。教学的不足让我意识到，唯有对自己钻研的学问全力以赴，才能够在课堂教学中做到游刃有余，才能真正激发学生深刻的思考。

教师X(男，1976年生，副教授)：我教书十几年，如何保证既有的知识、思想容量不坠落，如何把课讲得更加贴近学生的理解空间，于知识、兴趣之外养成一份自由思考的习惯，一直是时时为之踌躇并加以努力的方向。正因为此，每节课于我都是一次挑战。好在我“喜欢”。因为喜欢，所以“动力”“意义”这些大词便有了着落；因为喜欢，挑战、甘苦皆成一种享受。

(三) 对自身职业生涯历程进行经常性的反思性监控

惯习生成的逻辑是按时间顺序形成的一个系列结构。根据布尔迪厄的描述，惯习由两个部分构成，一部分是长期习惯养成并以无意识的方式支配着人们日常实践活动的性情倾向，即“第一反应”(亦称第一倾向)，处于优先位置；另一部分则是通过反思对其进行控制并由行动者有意识地努力来完成的性情倾向，即“第二反应”(亦称第二倾向)，这是具有能动性的部分，籍以挣脱既有场域结构的限制。他指出：“我们能够决定的，并不是第一反应，而只是第二反应。控制惯习的第一反应是很困难的，可是反思性的分析告诉我们，情境强加给我们的力量有一部分正是我们赋予它的，我们可以去改变对情境的感知理解，从而改变我们对它的反应。这使我们有能力在一定程度上，对某些通过位置和性情倾向之间的直接契合关系而发生作用的决定机制，进行监督和控制。”(布尓迪厄，华康德, 2015, 第168页)比较而言，在高度同质性的传统社会及相对固化的教育场域下，高校教师可以凭籍“第一反应”在一种“不假思索”“合情合理”“如鱼得水”的状态下从事教学，而随着现代社会高度分化和快节奏发展、深刻转型，尤其是高等教育大众化所带来的教育理念、教育对象和教育模式的急速发展和深刻变革的时代，高校教师凭籍“第一反应”已经无法应对这一切变化，“他们时刻都有可能面临新的人和事”(潘利侠, 2013, 第130-135页)，而需要根据具体情境下手段和目的的符合程度来做出具体的判断和行动。在此之下，反思性监控开始居于支配地位，而难以凭籍惯习的“第一反应”对现实情境做出反应。因此，面对渐趋增大的年龄夹角，高校教师不应固守自己原先习惯了的教育观念和行为模式，而需要对自己的职业生涯历程进行经常性的反思性监控，发挥“第二反应”的能动作用，加强教学研究和对学生的关注与研究，以此不断重构自己的惯习结构，推动职业生涯发展。

教师R在回顾自己教学改革和探索历程时，这样写道：

记得在上世纪80年代，在讲解教育学课程中“影响人的身心发展的因素”，我讲述当时热播的电影《大浪淘沙》中靳恭绶、顾达明、余宏奎、杨如宽四位知识青年因不满黑暗现实，逃离家乡寻求出路，四人结为兄弟，在老师引导下接触革命活动，各自走上人生不同道路的故事。后来，余宏奎叛变，靳恭绶、顾达明则跟随革命队伍，参加了秋收起义，在革命的风浪中继锻炼成长。学生听到这个电影故事，会对环境、教育和人的能动性在人的发展所起的作用洞若观火。

进入新世纪，面对“80后”大学生讲授同一内容，学生对这部电影及人物故事已经非常陌生，举以上例子非但不能说明问题，反而给教学带来理解障碍。于是，我改用当时十分励志的大学生洪战辉，来讲解环境、教育和人的能动性在人的发展所起的作用，他们对与自己差不多同时代的洪战辉因父亲突发间歇性精神病，母亲受伤骨折，家里欠下巨债，随后，父亲又捡来了一个和女儿年龄相仿的女婴。面对沉重的家庭负担，母亲离家出走了，年仅13岁的洪战辉，勇敢挑起伺候患病父亲、照顾年幼妹妹的家庭重担，一坚持就是12年。他一边坚持学业，一边做小生意、打零工、拾荒、种地、做杂工，挣钱养家，周末赶回家浇灌家里的麦地。在兼顾学业和谋生之时，他牺牲了几乎所有的休息时间。考取大学后，他带着妹妹上学，四处奔波给父亲诊治，并在学校和政府的帮助下建立了教育助学责任基金，资助其他贫困学生，应邀在全国各地作了150多场励志报告。他被评为全国道德模范、中国十大杰出青年、全国大学生三好学生标兵、全国自立自强大学生、感动中国2005年度人物等多项荣誉称号。同学听了这个故事，不禁流下感动的泪。

可是又过了若干年，迎来“90后”“95后”“00后”大学生，再用这个例子讲解同样的教育理论时，我发现学生根本不知道洪战辉的名字，更难用这一故事来说明问题和励志了。于是，我对教学内容和过程进行重新设计，用媒体上广泛报道的马云、俞敏洪的创业故事和励志语录，又找来本校本专业一些学生和校友创新创业、走向成功的真实故事，来说明自身能动性在人的成才成功中的重要作用；通过展示一些贪官的悔过书，来说明如何扣好人生第一粒扣子，如何在环境和岗位变化的情况下慎独、慎初，走好自己的人生路。同学们感同身受、反响热烈，我自己也感到被一种向上、向善的力量激发和砥砺着。

回顾30多年的职业生涯，每一次面对新生、开设新课，就像开始一次次新的探险，展开一幅幅新的画卷。在教中学、教中研、教中悟，在师生互动中不断激活新的教学灵感，绽放新的思想火花。教学，助推一代代学子成长、成才，也不断丰富和淬炼为师者的教育人生。

四、结语

本文所选取的样本，都是A大学近年来举行过示范观摩课的教师，不少都是校级、省级教学名师或教坛新秀。应当说，他(她)们都是职业生涯发展相对优秀和成功的教师。但作为一项研究，该样本毕竟不能反映高校教师职业发展的全貌，特别是那些惯习相对滞后的教师，尤其没有反映出那些因年龄夹角带来的困惑、曲折和冲突而导致职业生涯发展陷入困境的教师的实际情形。这成为本研究的一个不足和遗憾，不过，也为后续研究及同行的进一步探究留下空间。

无论如何，高校教师没有永葆青春不老的“妙药”，也不可能获得以不变应百变的“法术”。唯有同学生共同面对知识、面对社会、面对生活，从心底深处去感受他们的心跳、脉动，保有一颗年轻的心，一种不断学习新知识、掌握新技术、吸纳新观念、接受新事物、悦纳新生代的开放心态，一种乐于同青年学生共同活动、交流互动的激情状态，改变那种习惯于用教导、教训的口吻对待学生，那种高人一等的“端着”的姿态，才能与学生形成同理心、建立信任感，达到认识、情感和态度的共振，其与学生之间的年龄夹角才有可能趋于弥合，成为陪伴学生成长的良师益友。这一过程和状态也将成为高校教师职业生涯发展的良源沃土。