合着改革开放的节拍，近几十年来我国教学理论研究取得了引入瞩目的成就。随着教学实质、教学规律、教学目标、教学主体与教学过程优化等方面研究的深入，不少学人视界大开。但研究没有止境，课题层出不穷。当下一个值得人们倾注心血的课题是教学论“基本问题”。因为它无论对于教学论体系的建设，还是教学研究领域理论的长足发展，都有深刻影响。
教学论是学科意义上的教学理论(以教科书形式存在)，是对教学研究领域成果的提炼和浓缩，需要逻辑严谨的内在体系，因而编撰者对这一问题不可缄默不语。于是近些年来有些教学论开始了这方面的言说。①
但遗憾的是，由于缺乏对“基本问题”意义的考证，发论者趣味大异。有认定教学论基本问题为“教学中的教师与学生、掌握知识与发展智力、教学中的认知与情感、接受学习与发现学习”者，亦有将教学论基本问题归为三类即“是什么的问题、为什么的问题和怎么样的问题”者。②这些观点无疑给人启发，并使笔者想到教学论基本问题实质何在。
从语义学的角度分析，基本问题由“基本”与“问题”构成。“基本”主要有“根本的”与“主要的”两义。“问题”有多义，但从学术研究的层面上看，主要指“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”。③可见，语义学上的基本问题主要指事物的根本或主要矛盾(矛盾实质上是关系，④在不影响理解的情况下本文将两者等同)。知晓了语义，不妨再借鉴其它学科关于基本问题的思考。哲学基本问题是“思维与存在的关系”、社会学基本问题是“个人与社会的关系”、伦理学基本问题是“善与恶的矛盾”或“应有与实有的关系”。⑤这些学科的基本问题虽仍在争议中，但有一点是清楚的也是共同的，即它们都从根本矛盾的角度展开。缘此思考，教学论基本问题似乎有如下性质。
一是根本性。这是教学论基本问题的本源性质，意味着它产生于教学实践，并由教学的根本矛盾决定。在这种意义上，教学诞生之日便是教学论基本问题面世之时，只是人们对它的认识大大滞后于教学实践罢了。同时，合理或正确反映教学根本矛盾的教学论基本问题，将影响其它教学矛盾的解决。
二是纲领性。这是教学论基本问题的主观特性。尽管教学实践的根本矛盾是客观的，但反映它的教学论基本问题本身却是主观认识的产物，是抽象程度最高的理论范畴(或概念与原理)。也就是说，从教学论基本问题中可以演绎出教学论的其它范畴。
三是中心性。这是教学论基本问题在教学论中具有的核心性质，意味着教学论基本问题是贯穿教学论的主线，其它教学论范畴都围绕它展开，并按主次重轻予以排列。中心性是由教学论基本问题的根本性与纲领性决定的。因为具有根本性和纲领性地位的教学范畴，必然成为教学论一以贯之的主题。
二、对教学论基本问题认识的历史考察在此前的岁月里，尽管直接使用教学论基本问题这一提法者无多，但教学论中关于教学的基本关系或根本矛盾的认识并不少见，其论证意图和结论皆可视为教学论基本问题之研究。这里，择三者分析，得益去弊。
(一) 教授与学习的关系不少学人认为教(授)与学(习)构成的教学“活动关系”是教学的根本矛盾。在他们看来，教学论要研究的基本关系是教与学的关系。具体说，“教学论的主要关系是教师活动(教)同学生活动(学)之间的关系”，⑥或者教学论“研究教学过程中教与学的双边活动及其客观规律。”⑦
这种观点表明教学论基本问题取决于教学本身的根本矛盾，而不是脱离教学的其它矛盾，如把“个人”与“社会”的关系说成是教学的根本矛盾就有环顾左右而言它之嫌。同时，这种观点通过强调教学关系，客观上强调了教学的“活动结构”。这对于从活动程序或环节等入手建设教学论，大有裨益。
但是，教与学的矛盾不是教学的根本矛盾。这主要因为：其一，教学是一个完整的系统，在这个系统中，教与学的同一性大于对立性。这里有必要引入杜威(J.Dewey)的一个比方即“教之于学就如卖之于买”，其意是说如果谁也不买就谈不上卖，同理，谁也不学就谈不上教。⑧但是，“教学”虽然是由教与学合成的，但合成后其本质意义不再是两者的相加。诚如这个买卖的比方。当买与卖合成一个词后，它的本质意义就不再是简单的买和卖，而是“生意”、“事情”与“勾当”等。比方说做“买卖(生意)”，这是一桩令人怀疑的“买卖(勾当)”。可见，用教与学的双边活动解释“教学”，是用要素关系代替系统，用部分代替整体，完全不能成立。事实上，“教学是处于教学世界中的人员按照社会要求利用相关资源筹划并实现自身生命可能性的活动”。⑨它的主体是包括教师与学生在内的教学人员，他们属于同一利益群体，虽有对立性但更有一致性。其二，在教学活动中，教师和学生有共同的目标即发展学生的生命结构。与此相应，教与学的手段实质上是匹配的，具有极强的协调性。其三，教与学的关系对教学中的其它关系(如教学目的与手段的关系、学生之间的主体性关系)不具有决定性影响，因而不能成为最高范畴。
(二) 目的与手段的关系这是部分教学论中虽未明言但实质上使用的一对范畴，体现了对教学效率的追求，因而可简称为“效率关系”。这种观点源远流长，至少可以追溯到《大教学论》的作者夸美纽斯(J.A.Comenius)。他认为教学论的主要目的是“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。⑩这种找到一种“方法”(手段)为“少教”与“多学”(目的)服务的思想，清楚地体现了目的与手段的关系。从那以后，自觉坚持或默认这种观点的教学论逐步增多。类似的观点如教学论“探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”的说法比较普遍。⑪
应该说，这种观点肯定了人类社会活动的理性特征。教学作为一种社会活动，目的性明确，而根据目的优选手段是教学人员理智的表现。同时，它强调了“效率结构”，根据其构建教学论体系，可增强其内在逻辑性。
但是，目的与手段的关系也不是教学的根本矛盾。这主要因为：其一，目的与手段关系是人类社会活动的普遍关系，尽管它确实存在于教学实践中，但它没有凸显教学实践或理论的特殊性。其二，教学效率虽然非常重要，但它只是教学的一个方面，教学似乎还有如人文关怀在内的其它价值追求。其三，教学目的是非常复杂的系统，其要素的多元性与层次性决定了它必然有最根本的目的，只有围绕根本目的形成的要素间的关系才可能是根本性的矛盾。
(三) 已知与未知的关系由已知与未知构成的“认识关系”是迄今影响最为深广且为不少学人认同的教学的根本矛盾，以之为核心的教学论迄今处于统治地位。这种观点由来已久。赫尔巴特(J. F. Herbart)可能是较早的主要代表者之一。赫氏从观念心理学中的核心概念“统觉”出发，论证学生在已知(旧知)的基础上通过“明了”、“联想”、“系统”与“方法”获得新知。⑫其后，杜威虽然对赫氏的许多教学观点进行了批评，并把自己的教学理论建立在“教育即是经验的改造或改组”的基础上。他将教学过程划分为五个步骤，即人们所熟知的“五步教学法”(困难、问题、假设、验证、结论)，其重要环节就是“通过观察或回忆先前的知识，得到一些确定的和已知的事实”，并借助推论实现“从已知到未知的飞跃”。⑬
属于此类的还有美国教育家布鲁纳(J.S.Bruner)的教学理论。他提出了教授学科的基本结构的观点，这种基本结构表现为学科的基本概念、原理和原则。在此基础上发展认知能力，即通过扩展认知结构促进认知能力的发展，使用发现法是具体策略之一。所谓发现法就是“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”⑭
这种观点给人们的启示主要在于：其一，认识活动是教学这种理智活动必不可少的方面和环节。其二，教学的根本矛盾根植于学生的生命发展，而认识是生命发展中的重要方面。其三，教学的“认识结构”(或认知结构)，是建设教学论的重要框架。
但是，这种关系也不是教学的根本矛盾。这主要因为：其一，虽然学生的认识及其发展是教学论的重要领域之一，但它是与感情和体能等并列的，它们之间没有主次之分。其二，认识结构虽然是学生生命结构的一部分，但不是完整的生命结构，学生全部身心的健康发展才是教学的根本任务。
总之，教学论基本问题之“活动关系”、“效率关系”与“认识关系”说虽然提出了各自的见解，留下了不同维度的启发，但由于它们不是自觉地从教学论基本问题的角度展开的认识，且只及一面，难免一定的片面性。
三、未解与确解的关系是教学论基本问题在教学中，未解与确解的对立统一构成了教学的“理解关系”。说到理解，人们容易将之与认识等同。其实，理解与认识虽有相同的一面，但有实质性区别。当代意义的“理解是此在本身本己能在的生存论意义上的存在，其情形是：这个于其本身的存在展开着随它本身一道存在的何所在。”⑮
这意味着，理解是人(此在)独有的生命存在(生存意义上的存在)，是人区别于其它存在的本质特征。作为生命存在，理解包括物质理解与精神理解。所谓物质理解即转化为物质形态的理解或物质中体现的理解，人的身体及其运动、生活环境都是物质化理解；精神理解即借助情智活动进行的理解。同时，理解是过程与状态的统一。作为过程，它是未解(包括不解与误解)与确解(正确的或确定的理解)的相互作用与转化。作为状态，理解是认识性理解、感情性理解与行为性理解的结合，共同体现着理解者现实的生命质量。
一般意义的理解在教学领域的具体化就是教学理解，⑯是教学人员(本文主要讨论学生)在与教学世界的其它要素的“对话”过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性。也就是说，教学理解不仅是工具，而且是教学中师生的生命结构。这种生命结构主要由道德生命(社会学意义的生命，包括政治与思想生命等)；情智生命(心理学意义的生命，包括动机、意志与智慧等)；体能生命(生物学意义的生命，包括身体技能与体质等)构成。
在无限发展的教学理解中，确解是相对的，未解是绝对的。确解中总是存在一定的未解，永远处于未完成状态。而未解中可能存在一定的确解，即当时的谬误可能是来时的真理。而且教学中的确解不是自然的而是自为的，是学生在教师指导下努力转化未解的结果。同时，无论未解还是确解，都含有现实的与可能的双重性。利用现实的确解向现实的未解进发，并造成新的可能的未解，进而达到更大的确解是教学的真谛。
缘此思考，可以发现未解与确解关系是教学论基本问题的根据。
(一) 未解与确解的矛盾是教学的根本矛盾首先，未解与确解的关系是教学的本质关系。在这里，有必要先从以下方面解读未解与确解这对矛盾。一是教学中的未解与确解是对立的。教学中学生的广义的未解至少包括：其一，理解行为没有发生即尚未接触对象物，如没有阅读特定文本，也包括没有真正投身到学习情境之中等(狭义未解)；其二，理解行为虽然发生但没有达到目的，即没有把握对象物或对教学情境不熟悉(不解或困惑)；其三，曲解了对象物包括学习内容、人际关系、教学风气等(误解)。可见，未解是学生处于相对无知与蒙昧的教学生活之中，预示着学生生命的可能空间，未解越多，发展空间越大。与之相对，确解意味着学生把握了甚至是确切地把握了对象物，包括道德、情智与体能方面的信息和技能等；熟悉了教学环境，适应了教学生活，处于自由与幸福的状态。确解展示着学生的现实生命。二是教学中的未解与确解是相互依存的。一方面，未解是确解的前提。没有未解，既没有学生求解的动力，也没有教学的着手之处。教学不是在学生的确解上兜圈子，而是在未解上下功夫。另一方面，确解是未解的发展与结果，标志着未解的转化或消除。此外，未解中存在一定的尚未被学生意识的确解，即此时的未解特别是误解可能是来时的真理。与之相对，确解中总是存在一定的未解，永远不能抵达绝对真理。三是教学中的未解与确解相互转化(详述见后)，构成学生生命的运动。这种运动可大致描述为躬行解蔽追求自由，不甘于误解或愚昧的生存状态。随着愚昧与误解的减少，学生满怀信心地向自由王国迈进，思想与言行自由等的领域逐渐宽广；无论在学术见解还是生活习惯上，同异并蓄，宁要“和而不同”不要“同而不和”；感情愉悦智慧开化，身体与心理的健康互相支持。
可见，未解与确解之所以是教学的本质关系，主要因为：一是未解与确解的关系是学生的生命运动。教学世界从生活世界中分离出来，就是为了培养学生即发展学生的生命，而且是从未解着手。古人所云教学乃“传道、授业、解惑”，就是解决学生的“未解”或“误解”。前述杜威的五步教学法和布鲁纳的发现法(创设情境、提出问题、验证假设与得出结论)，都是盯住“问题”，而问题实质上都是“未解”。他们之所以如此，是因为针对问题“就是打开了意义的各种可能性，因而就让有意义的东西进入自己的意见中。”⑰这意味着学生生命结构的开放与改造，未解逐步消除，确解不断增多，新的生命结构形成。教学世界让学生带着未解而来，经过去蔽与解惑，强健身心，怀着确解(包含新的未解)而去，日复一日践行着这一历史使命。可见未解与确解的关系是教学中亘古不变的深层的决定着其它教学关系的关系。
其次，未解与确解的关系稳定地贯穿于教学全过程。在教学计划阶段，对于学生来说，教学目标是全新的理解对象，处于他们的未解世界。在老师的引导下，他们逐步学会根据自己的前理解(即未解与已有的确解)和实际情况择选学习目标，筹划自己生命的可能性(表现为兴趣与爱好或立志发展的方向等)；在教学实施阶段，他们进入特定的教学环境，对教学内容与手段等既感新鲜又觉陌生，求解之心油然而生，于是他们跟随教师观察、探究与体验，获得感情与智慧，变未解为新的确解；在教学评价阶段，他们对自己的教学行为与结果进行反思与调整，既有明白无误之处，也有困惑不解之境。一旦掌握了教学评价的手段，他们便对教学要素及其关系的理解更加准确，自己的学习行为也更有效。具体地说，如果确解大于误解，学生就会用确解主导的方式去处理教学关系，从而向确解的方向发展。反之亦然。
再次，未解与确解的关系决定了师生在教学中的生存状态。这种生存状态是由教师与学生、教学人员与教学资源、学生的道德发展与学术成长、感情生活与智慧开发等各种关系和这些关系的关系构成的。它既是师生现实的理解，又是师生不断理解着的现实。安于现状，知足常乐，是一种理解(且不计内含的未解与确解的比重)。改造现状，创新求变，也是一种理解。这两种不同理解决定了师生是否将可能的生存状态变为新的现实生存状态。前者是因为他们没有看到误解或觉得无能为力，后者看到了教学中现实的误解情形，甚至采取了改变它的确定途径。可见，当处于教学的特定状态时，师生总是在具体地理解教学的要素或它们的关系，促成未解与确解的博弈，努力改变不合理的生存境遇。
(二) 未解与确解的关系是教学论的最高范畴1.从未解与确解的关系可以演绎出不同教学内容范畴。先从道德教学方面看，区分教学中道德未解特别是误解现象，提高道德确解水平，从而增加教学的道德性，会形成相应的关涉教学道德的概念与原理。再从情智教学方面看，对教学中感情劳动(emotional labor)的价值与功能的认识，对教学感情的利用与管理的认同，和对智慧的本性及与感情的内在关系的未解与确解，会形成有关的情智概念和原理。再从体能教学方面看，对一般文化课中如何珍惜和发展学生体能等的回答，便是体能教学的新概念和范畴。而这些维度的未解与确解，与教学的目标、人员、内容、手段等结合起来，构成了教学论的纵横捭阖网络。可见，教学论不再是只关注学生某个方面如智力而是全面关怀学生的理论。应该说，理解关系着眼学生的生命结构是顺应历史发展趋势，比起以往教学论暗含的最高范畴如“活动结构”、“效率结构”与“认识结构”等，能更全面地涵盖教学的意义。
2.从未解与确解的关系可以推导出各种教学要素关系范畴。这里以两种关系为例。一是教学主体与教学客体(对象)的关系。在传统教学论中，学生是教学客体。这不仅与当代学生观不符也违背了教学的客观事实。经过学术争鸣，出现了学生既是主体又是客体的说法。这并非完全没有道理。但这种观点使真正的教学客体消失了。也就是说，人们似乎再也找不到本真的稳定的只能充当客体而无法兼做主体的教学客体。于是教学主体与教学客体范畴成了悬而不决的问题。其实，教学的本真的客体不是学生，而是学生身心上存在的“未解”，即身心需要发展的部分。在这点上，有《教育学》提出，“教育活动的对象是受教育者，是他们的身心。”⑱按照这种观点，教学客体应是学生(受教育者)的身心。但令人不解的是，学生的身心与学生有何实质性区别？一个学生去掉了“身心”还有什么？所以，这种观点尽管不无独特性，但实质上是在绕了一个大弯子后仍把学生当成了教学(或教育)客体。可见，只有认识到未解是本真的稳定的教学客体，才能合理确定教学主体与教学客体这对范畴。二是教学人员与教学资源的关系。教学中如何处理这种关系，完全取决于师生对自己和所处环境的理解。如果理解中确解成分多于未解成分，则这种关系得以摆正，否则可能被颠倒。实际上，教学人员与教学手段应是支配与被支配的关系。但在现实教学中，有的教师成了“课件(多媒体课件)”的奴隶，跟着课件“亦步亦趋”，他们应有的主体精神弱化了。这就是误解造成的教学人员与教学手段关系的扭曲。
以上可见，各种教学关系需要师生的理解与调节。也就是说，它们的合理性是由未解与确解的关系决定的。不同水平的理解决定了不同的教学关系处理方式及合理性层次。对它们的未解越少，它们的关系就越优化。随着教学确解的丰富，许多昔日被颠倒的教学关系得以拨乱反正，如变“师尊生卑”为“师生共荣”；变“以教代学”为“以学立教”；变“重智轻情”为“情智相长”等。这些都体现了未解与确解的关系对其它教学关系的决定作用。
3.未解与确解的关系可以展示教学的占有与超越范畴。占有意味将异己的东西变成自己的东西，即接受理解对象的视界，意味着确解的形成。而超越是否定或排斥理解对象的意义，突破理解对象中存在的未解或误解。占有越大，超越越小，反之亦然。在占有和超越的相互作用下，学生一方面开放自己的视界，接纳“异见”(不同见解)，消除未解；另一方面质疑异见，提出自己的见解。经过占有与超越的反复冲突，学生形成与理解对象有一定共识性的新视界。这种新视界既表现为学生的实际行动，又会上升为教学概念和原理。比如教学理论研究中日益流行的自主学习与教学对话等。可见，教学中的理解不是单纯接受性的，同样是创造性的。而这种创造性是借助未解与确解的矛盾运动实现的。
(三) 未解与确解的关系是组织其它教学论范畴的主线由未解与确解构成的理解关系完整地再现了学生的生命及其结构。围绕这种关系组织教学的概念和原理，可以形成更加严谨的新的教学论体系。一是全面关注学生道德生命、情智生命与体能生命，将这三方面相对均衡地展开，避免顾此失彼。二是教学论的每个组成部分都按照由未解到确解再到新的未解的逻辑关系组织，比如阐述教学目标，不仅要涉及“是什么、为什么和怎么样”(都属确解范畴)，还要讲述在教学目标的制订与实施中会遇到哪些主要的误解(或阻力)和怎样消除，特别要讲到这些“确解”(即所谈到的内容)中，可能存在的未解，以便给学生留下创造性想象空间。这样的教学论体系不仅比较紧凑，而且更贴近教学实际。
综上所述，以未解与确解关系构建起来的教学论，立足学生的生命结构，用理解关系统摄全局，无论是在体系方面，还是在有效解决教学理论与实践脱节方面，都可能取得令人欣慰的进展。