近年来，随着课程改革和其它各种教育变革的风起云涌，教师应加强学习的呼声日高，教师学习开始成为继“师范教师”、“教师教育”之后的又一热门词汇。但就笔者看来，我国教育界对于教师学习的研究尚处于萌芽时期，需要从以经验总结为特征的日常话语阶段走向研究领域的自觉建设阶段，以推动新时期教育研究的发展。因此，本文试图从国内教师学习的现状入手，探讨这种走向的意义，并在借鉴国外相关研究成果的基础上，讨论该领域建设的方向。
一、现状：国内处于萌芽阶段的教师学习研究国内对于教师学习的研究可大致分为两种：一是直接研究，即明确地以教师学习为主题的研究，如“教师校本学习研究”、“论教师的有效学习”等。二是间接研究，即在教师发展或教育变革的框架下进行的以促进教师成长为目的的研究，如校本教研、行动研究等。这些研究虽然不直接冠名为教师学习，但同样指向教师的自主发展，也是教师学习方面的有益探索。
从研究兴起的时间和背景来看，这些研究大多兴起于新一轮课程改革之后。课程改革对教师的发展提出了新要求，也引入了许多新理念，如学习化社会、校本理念、行动研究、叙事研究、研究性学习、终身学习等。观念的冲击和现实的要求唤醒了人们研究教师学习的热情，“教师学习”一词开始大量进入研究者的视野。不过，我国教育研究百年来一直存在的移植和搬运情结也在这些研究中有所体现，典型的就是“跟风”现象严重：“学习化社会”之风刮起时，就涌现出“学习型教师”“学习型组织”等概念；“叙事”之风刮起时，教师学习都开始“叙事”了；对应着校本理念，教师学习又都“校本”了。这种“跟”式研究使研究者们在短时期内迅速“客串”了许多相关领域，有利于拓展视野。但同时，当这种“跟”成为“风”时，教师学习研究就失去了自己独特的对象、方法和视角，因而无法形成相对稳定的研究领域，更谈不上在此领域的深入研究了。
从研究群体来看，大多数教师学习的研究者都是一线教师和教育管理人员。在直接研究中，这些一线教育者提出了多样的学习方式，如阅读、讨论、讲座、观摩等，并对各种学习方式在实践中的开展过程、效果和条件等进行了探索和总结。在间接研究中，叙事研究、行动研究、校本教研等本身就是以教师为研究主体的教师发展形式，因而在这些研究中也涌现了大量有关教师学习的研究成果。当然，除了教育实践者外，也有部分教育科研人员开始涉足这一领域，并从理论上探讨教师学习的内涵、特点等，如李志厚的“教师校本学习研究”，邓友超的“论教师学习的性质与机会质量”，李政涛的“论教师的有效学习”等等。这些现象均表明，越来越多的学者已经开始把目光聚焦在教师学习上。
但就其发展阶段来讲，国内对于教师学习的研究尚处于萌芽阶段，并没有形成独立的研究领域。表现为：其一，它没有独立性，通常依附于其它的相关研究中。如“教师校本学习”就像“校本管理”、“校本教研”一样，明显衍生和从属于校本研究。其二，对教师学习本身没有明确认识，从而将其混淆于其它研究中。如在研究教师职场学习时，常常将教师学习混同于学校教师管理。其三，教师学习研究的角度单一，处于散点状态。比如，直接研究主要侧重于三个方面：一是教师学习的重要性；二是教师学习的方式总结；三是教师学习的管理。由于缺乏对于教师学习过程和机制等核心要素的研究，我们很难称其为系统研究，更不用说形成完整的研究领域了。其四，缺乏研究团队和研究中心。研究团队的形成和研究中心的出现，往往是研究发展到一定程度的表现。但遗憾的是，国内有关教师学习的研究团队和中心尚不多见。
换言之，“教师学习”在国内还只是一个日常话语，而非学术用语。有关教师学习的研究多半只是日常经验或零散或稍微系统的聚合，没有经过严格的理论提升或与某种理论的结合。从认识的发展的过程来看，认识必须由这种“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为影响日常生存方式的理念。就教师学习研究目前的任务来讲，应该是从以经验总结为特点的“日常话语”阶段走向形成“研究领域”的自觉建设阶段。这就意味着，研究者既要有这种自觉转换的意识，又要有对于新阶段的清晰认识。
二、转向：走向教师学习研究领域的意义走向教师学习研究领域有两种含义：一是指教师学习的研究要从散点状态走向研究领域的自觉创建阶段；二是指教师发展的研究者要从其它相关研究(如教师教育，教师专业发展等)转向对于教师学习领域的关注。前者是教师学习研究的纵向发展问题，后者是教师发展研究的横向转换问题。前者的意义在上文已有表述，在此主要侧重于后者。
从横向上看，教师发展的研究主要涉及师范教育、教师教育、教师专业发展与教师学习等几个相互交叉的领域。所谓“师范教育”，通常指由师范院校给师范生提供的正式教育，其目的是帮助他们建立起教学标准—“师范”(normal)一词即由此而来。上个世纪90年代，出于对传统师范教育只侧重职前教师培养的不满，加之受国外教师教育的影响(在英美等国家“师范教育”已是一个过时的称谓)，一批研究者开始主张以教师教育统整职前与职后两种教师发展的形式，从而使研究的重心不再只专注于原来师范教育的狭窄领域。教师专业发展作为与教师教育并行的一个概念，主要指教师的职后发展，通常指为教师设计出来的，旨在给教师提供新的观点、技能和能力的工作坊、课程、项目及相关活动等。①”不管是教师教育还是教师专业发展，其研究的重心都在于，如何依靠外部力量向教师输入新的理念和知识。“教育”和“培训”因而是其核心词汇，只不过前者关注作为整体的职前与职后教育，而后者更侧重于职后教育。随着时代的发展，教师所面临的不确定性因素日增。于是，自20世纪80年代中期以来，西方研究者开始将目光转向教师学习领域。研究的重心开始从“如何教”转向“如何学”，教师学习的机制、特点、有效学习的条件和方式等逐渐成为研究的基本主题。
研究领域的横向转换，不只是名称的变换，更是理念的转变和研究重心的转移。在一定意义上讲，这种转向是教育理论发展的必然，也是新时代教师发展的要求。正如泰勒所指出，“未来的在职培训，将不被看作是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力。占指导地位的、被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位。”②
三、借鉴：国外教师学习的研究成果与“为什么要形成教师学习研究领域”相伴而来的是另两个关键问题：一是“所要形成的研究领域是什么样子？”二是“如何形成这个研究领域？”(本文第四部分将对其进行尝试性回答)由于国外教师学习领域在20世纪80年代中后期已经开始形成，梳理和借鉴其研究成果必将有助于我们作出适当的回答。以下梳理主要根据两条线索展开：一是从纵向上察看其研究领域形成的历史；二是从横向上考察它们在该研究领域各方面(如研究对象、研究内容、研究方式等)的基本特点。
(一) 基于认知的教师学习研究模式在美国，教师学习的系统研究可追溯到1985年“美国教师教育研究中心”(National Center for Research on Teacher Education)的建立。该中心总部设在密西根州立大学，其研究由美国教育部教育研究与提升办公室资助，历时十年。该中心在一定意义上开创了美国教师学习研究领域，奠定了该领域发展的基本框架。
从其研究进展来看，该中心的研究主要分两个阶段。第一阶段(1985－1990年)基本以“教”为研究重心，研究内容主要包括教师教育的途径、目标、特点和质量，以及教师教育在教师学习中所起的作用等。在第一阶段研究的基础上，研究者们发现教师发展的研究必须重视教师学习的研究。于是，1991年，该中心更名为“美国教师学习研究中心” (National Center for Research on Teacher Learning (NCRTL))，并着手开创这一新的研究领域。在第二阶段(1991－1995年)，该中心在其研究日程中确立了教师的认知目标、认知身份、认知对象和认知实践等四个基本要素，从而奠定该领域研究的基本框架。
从研究的性质和特点来看，该中心的研究大多建立在认知学习观及其相关的研究之上。20世纪80年代，正是认知心理学对于行为心理学的反动时期。新的学习观给教师学习研究带来了深刻的影响。正如该中心的领导人、学习科学研究者马丽·肯尼迪(Marry, M. Kennedy)在论及该中心的宗旨时指出，“几百年以来，教育者们认为，学习就是死记新的知识：学生听课和读书，评价他们学业进步的标准是他们接受教师所讲的和书本上所读的知识的能力。然而，最近二三十年的研究清楚表明，只有当学生在其已有知识的基础上，积极主动地思考和试行新的观点，他们才能产生理解。这种学习观的转向标志着在教师学习中出现了新的方向。研究者们已经在学生作为学习者方面取得了大量的成果，NCRTL旨在将这种研究成果拓展到教师作为学习者的研究中，以便理解教师是如何学会教学的。”③此外，该中心非常注重教师学习作为一个研究领域所独有的研究视角。他们指出，以前的教师学习研究“要么忽视了其中许许多多的联系，要么将教师学习与某个其它问题(如教学实践)相混同。”然而，“教师学习是一个不同寻常的领域，它位于几个研究和实践领域的交汇点上，必须综合运用学习、教师实践和学科等方面的研究和理论，抓住其间各种各样的相互联系，并形成与这些单独领域不一样的研究项目。”④
总之，该中心在对教师教育进行广泛研究和总结的基础上，开创了教师学习这一新的研究领域，并在吸收当时认知学习观和其它理论的基础上，坚持以教师学习所独有的视角来研究问题，为该领域的研究奠定了基本框架。当然，就新世纪教育研究的发展来看，仅局限于认知学习观是不够的，它容易忽略教师学习的情感和伦理等方面的问题。新时代的教师学习研究能够也应该吸收更多的理论资源，来丰富该领域的研究。
(二) 基于社会文化活动理论的教师学习研究模式20世纪80、90年代，当教师学习在美国逐渐成为一个充满活力的研究领域时，在欧洲，尤其是在英国和芬兰，教师学习也同样受到了教师教育研究者们的关注。但不同于美国的是，他们对于教师学习的研究深受社会文化活动理论(Social Cultural Activity Theory)的影响。
社会文化活动理论起源于前苏联维果茨基的研究，它强调人的学习受社会、文化、历史和活动等因素的影响。根据这种理论，学习不是一个直接的刺激反应过程，而是通过一定中介(mediation)作用的间接过程。根据中介的不同，该理论形成成了两个分支，一是以维果茨基为代表的以文化(尤其是语言)为中介的“社会文化理论”(socio-cultural theory)，另一个是以列昂节夫为代表的以活动为中介的“活动理论”(activity theory)。前者由安妮·爱德华(Anne Edwards)和哈里·丹尼尔(Harry Daniels)等人引入英国教师教育，形成了以“智慧型学习”(resourceful learning)为特点的教师学习形式；后者由英乔斯姆(Yrjo Engestrom)引入芬兰并进行重要改进，最终形成了以“拓展型学习”(expansive learning)为特点的教师学习形式。“智慧型学习”强调“资源”和“智慧”两个方面，即教师作为学习者要有资源意识，并具有解读这些资源而作出智慧型反应的能力。“智慧型学习者因而能够认清观念和物品等文化工具以什么方式来加强自身影响，怎样获取和使用这些工具来改进他们的行为。”“学会成为教师意味着发展能够解读和改造学校情境的能力和质询该情境所蕴含的意义和社会实践的能力。”⑤所谓“拓展性学习”，是将一个简单的观念拓展成为一个复杂的活动目标或者形成一种新的实践的学习形式。拓展要经历一个循环，该循环从个体对于业已存在的实践进行质疑开始，逐渐发展成为集体行为或制度。⑥拓展性学习强调存在于个体和社会情境之间的动态关系，尤其强调改变实践和重构活动的能力。英乔斯姆认为，目标影响行为动机，促进教师学习应该注重通过系统的组织变革和改变目标来实现。
这些研究既充实了教师学习的理论，也给该领域的研究带来了方法论上的启示。其一，社会文化活动理论从消除传统的身心二元论入手，在这种突破简单思维的过程中凸显了一种适合时代需要的复杂思维范式(尽管它本身并不表明自己是复杂思维)。另外，将社会文化活动理论运用于教师学习的研究之中，实际上已经突破了单一的认知框架，将学习论置于社会、文化、历史等复杂的系统中。其二，参与社会文化活动研究的人员，怀着共同的理论信仰走到一起，形成了多个研究中心(如英国牛津大学、巴斯大学、布里斯托大学，芬兰的赫尔辛基大学等中心)。从研究领域的建设来看，以共同的理论为核心凝聚志同道合的研究人员，不失为推动领域建设的重要途径。
(三) 以复杂思维为导向的教师学习研究模式近年来，随着复杂思维逐渐成为影响教育研究的一支重要力量时，在中国华东师范大学“基础教育与改革发展研究所”和加拿大英属哥伦比亚大学(UBC)教育系先后出现了以复杂思维为导向的教师学习研究模式。鉴于此处主要讲国外研究成果，暂只对加拿大的相关研究略作梳理。
UBC自12年前开始从事名为“共同体－探究型教师教育”(Community and Inquiry Teacher Education)的“团队学习”(Cohort Learning)研究。团队是由参与实验并学习该校许多或大部分课程的人(包括职前教师和中小学校的教育者)组成的完整小组。团队的责任分为四个部分：行政、教学、实践和研究，每个方面由不同的人负责。该研究起初并没有固定的理论支撑，只是到了后来，在该校复杂性教学研究者布伦特·戴维丝(Brent Davis)等人的影响下，才逐渐将复杂性思维的分析框架融入该研究中，从而转变为以复杂性思维为导向的教师学习研究，并提出了有关教师学习的六大命题：(1)允许即席创作，探索能导致创造性涌现的差异。(2)阐述未知的东西，通过反思发掘潜在的可知空间。(3)享受不确定性，正视问题解决中的不确定性。(4)关注既定情境中各种可能性的相互作用，充分认识学习环境。(5)重视慢速教学过程中的可能性，让学习系统中的教育成分发挥出来。(6)注重团队认知，发挥集体认知相对于个体认知的优势。⑦这些研究中形成的命题与复杂思维视野下的学习理论是一致的。按戴维丝的观点，“复杂系统就是学习系统，就是学习者”; “学习是一个非线性的、系统进化的过程，其中充满了无数机会，学习过程因而是一个选择机会的过程。”⑧由此，学习具有“非线性”、“自组织”(self-organized)、“涌现”(emergent)、“互相嵌套”(nested)等特点，而团队学习的六大命题与这些学习特点基本吻合，比如，他们重视在即席创作中“涌现”的差异、在“非线性”发展中享受不确定性，在慢速度的教学过程中让系统“自组织”，在各种可能性的相互作用中遵守其“相互嵌套”的规律等。
团队学习研究是将复杂性思维运用于教师学习的一种尝试，它反映了复杂思维正在对包括教师学习在内的教育研究产生影响。在一定意义上，朝向复杂思维迈进正在成为一种趋势。但怎样理解复杂思维本身是一个问题，它是一种理论还是一种方向或范式？如何将其融入教育研究还有很长一段路要走。
(四) 以学校变革为背景的教师学习研究模式随着教师发展研究越来越重视教师职场学习，以及教育变革开始关注以学校为单位的变革，在学校变革的背景下研究教师学习开始成为一种新的趋势。以加拿大的迈克尔·富兰(Michael Fullan)、美国的安迪·哈格瑞夫斯(Andy Hargreaves)、澳大利亚的格里·霍伯恩(Garry F. Hoban)、英国的大卫·霍普金斯(David Hopkins)等为首的一批学者共同开创了这种具有国际性的研究模式。
总体而言，这种研究模式具有以下特点：第一，它重视教师的日常学习甚于正式的教师培训。富兰指出，要了解未来十年教师学习的发展方向，必须弄清五点，其中包括：“我们必须认识到，教师的发展需要‘在他的工作场景中学会做正确的事情’”，“教师必须每天都进行扎扎实实地学习”。⑨第二，重视学校合作文化的建设。比如，哈格瑞夫斯讨论了四种类型的学校文化：离散性文化，巴尔干式文化(被强行分裂的文化)，强迫的合作性文化和自愿的合作性文化。认为，只有当学校文化为自愿的合作性文化时，才最有利于教师学习。他尤其指出，合作不应退化为一系列以规则为基础的毫无意义、内容空泛的常规工作，而是由教师和学校所面临的挑战而产生的有机的合作模式。⑩第三，通过系统、整体的思维方式研究学校变革中的教师学习。比如，霍伯恩将影响教师有效学习的条件(包括反思、共同体、行动、观念的输入和学生反馈)整合起来，提出了一个新的分析单位，即“关系行动中的个体” (individual in related action)。他认为，只有这样，教师才会在整体学习中获得有效的发展⑪。此外，霍普金斯和哈格瑞夫斯等也以系统的方式考察了学校变革和教师发展的持续性等问题。限于篇幅，在此暂不详述。
在学校情境中研究教师学习，并将其置于动态的变革背景中，反映了当今教育研究中与复杂思维相近的发展趋势，即重视事物发展过程中的情境性、动态性等复杂性。同时，教师日常学习、教师合作文化等主题的提出，对新时代教师学习的研究具有一定导向作用。但略有不足的是，以上研究主要侧重于学校变革，因而对于教师学习的内在机制缺乏深入研究。
四、展望：教师学习研究的未来走向及诉求尽管国内研究尚处于日常话语阶段，但我们不必亦步亦趋地重演西方的研究历程。只要我们弄清了教师学习未来的研究走向，就完全可以通过对于该领域的自觉建设来实现跨越式发展。通过以上对于国外相关研究的简要梳理，我们认为，这种走向和对我们的诉求可大致概括为以下三点：
第一、教师学习的研究方式将趋向“复杂化”。教师学习的研究既受教育学研究范式的影响，也受心理学研究范式的影响，而无论教育学还是心理学，其背后的思维方式都受当代哲学的影响。20世纪后期以来，起源于启蒙时代的以分割还原、线性过程等为基本特点的科学主义思维范式正在受到复杂思维范式的强烈冲击。一批与之相应的词汇开始出现或复兴，如社会文化、建构主义、后现代等，这在很大程度上表明研究的范式正在发生转型。教师学习的研究自然不例外，以上对于国外教师学习研究的梳理已经证明了这一点。但值得说明的是，范式并不代表具体方法，复杂思维与其说是一种理论，倒不如说是一种理念，或者是一种研究方向。上文虽提到过以复杂思维为导向的教师学习研究模式，但这并不意味着其它的研究方式就不复杂(事实上，他们都在不同程度地克服简单思维的静态思维和线性思维)，广义的复杂思维应该能容纳多样性和差异性，因而能够包容各种具有相同趋势的研究方法。这就意味着研究人员既要把握清楚自己的研究方向，使之与时代的需要相契合，又不拘泥于某种流行的方法，而是要根据自己的特点，博取众家之长，形成自己独特的研究风格。
第二，教师学习的研究团队将走向“跨学科化”。从研究力量来看，教师学习研究大致可分为四个阶段。阶段1：一线教师和其它教育工作者及管理者在经验层面上对教师学习的意义、途径、策略等进行总结并略作提升。由于缺乏必要的理论研究，该阶段的研究可能会将教师学习混同于学校管理等其它相关研究。阶段2：一些心理学家尤其是教育心理学家试图将心理学中有关学生或其他成人学习的理论拓展开来，迁移到教师学习的研究之中。相对于前一种研究群体而言，这部分研究者会从教师知识、思维、情感等方面对教师学习进行研究，使其更理论化和科学化。但存在的问题是，这个阶段的研究者常常会由于教师学习尚无明显界定而将其附属于其它研究。阶段3：教育学、心理学、社会学等方面的研究者从不同角度对教师学习进行研究，其成果对于教师学习的发展具有启发，但教师学习本身被其它研究领域分割殆尽，并没有形成自己相对独立的研究领域。阶段4：来自各个领域的相关研究人员组成研究团队或中心，围绕共同的课题进行研究。研究者可能来自于不同的学科或领域，具有不同的背景，但聚在教师学习这块相对独立的土地上“耕作”，跨领域、跨学科成为其基本特点。这一阶段在西方已经初现端倪，在一定程度上也代表着未来教师学习的走向。从这一发展趋势来看，我国研究者要有一种自觉意识，通过规划课题和成立研究中心等措施整合相关方面的研究力量，就像当年“美国教师学习研究中心”一样，有计划有步骤地推动这一研究的发展和领域的形成。对于研究者个人来讲，这种趋势意味着，我们要看到教师学习研究的复杂性，放宽自己的视野，在借鉴其它学科和探索教师学习内在独特性之间保持平衡。
第三，教师学习研究将更加关注“变革”与“合作”等主题。在当今时代，“不确定性也许是教育系统所面对的少数几个能够确定的东西”。⑫环境的多变性要求教师及其所在的学校不断变革自身，而在一定意义上，变革本身就是一个内含学习动力和资源的有效学习的过程。教师学习研究必须突破原来“学以致用”的传统框架，不再将“学”和“用”分割开来，而是将两者同时融入变革之中。另外，应对不确定性，还需要教师具有更强的合作意识和能力。不管是社会文化活动理论还是戴维丝的复杂思维，都承认知识具有分布性，教师只有合作才能更有效地学习。不过，教师的合作能力不是天生的，在信息化时代，面对新的合作方式和机会，教师们如何有效合作，尚需深入研究。
最后，值得说明的一点是，尽管我们强调教师学习的研究要从日常话语走向研究领域，但这并不意味着研究就停留于此。研究还必须返回实践，只有当研究成果融入教师的日常生活而使教师学习在更高层次上成为教师的日常话语时，教师学习的研究才能实现其最终价值。