文献资料是历史研究的基础，古人云：“水之积也不厚，则其负大舟也无力。风之积也不厚，则其负大翼也无力。”(《庄子?逍遥游》)就表明了这意思。作为中国历史学组成部分之一的中国教育史，也必须以厚实的史料为基础。但要学习、研究教育史不久的人，在尚未具备古文字学、版本学、辨伪学、考据学、校勘学、目录学知识和技能的情况下，去诸多旧籍中寻觅，时间和经济都不允许。
因此，需要有这么一类书，在去粗取精、去伪存真后，内容既包括该学科主要的、重要的文献资料，又能提供相关线索，以便作进一步探究的指引。
《中国古代教育史资料》就是这样一本资料书，由孟宪承与陈学恂、张瑞璠、周子美编纂，人民教育出版社1961年初出版。截止到1985年，已印刷5次，印数累计达56200本，是中国古代教育史教学和研究的重要参考书。笔者曾在CNKI数据库(网络版)中，在检索项“参考文献”中输入“中国古代教育史资料”，年度为1979—2009，反馈结果是：“中国博士学位论文库28项，中国优秀硕士学位论文库99项，期刊全文数据库188项，世纪期刊37项，共352项。”另外还有一些引用该书而标注为引自原文的，因为该书中的一些资料并非照录原文，而是略有加工，所以，是引用的原文还是此书，是可以看出来的，这种引用的具体数量就难以得知了。
由此可见此书在中国教育史学科中的作用和地位。
教育史史料学的开辟者是舒新城，他的《近代中国教育史料》，中华书局1928年出版，收入了从同治初年同文馆开办到民国十五年(1926年)的六十多年的教育史料。此书是在舒新城创造的史料观指导下编选的，收集史料时注意了鉴别真伪，然后将史料分作文字记录、实物记录和耆旧记录三类，接着进行审定，注意将有独特性、代表性、真实性和多侧面性的史料编入书中。①正是凭藉着系统的近代教育史料观和自己的努力，舒新城编出了这本“存中国新教育之文献”的近代教育史料书，②此后几十年未有超过它的。
然而，中国古代教育史资料仍旧是个空白，这个空白三十多年后才由孟宪承等编纂的《中国古代教育史资料》来填补。该书内容分两部分，一是从殷周到清中叶的教育发展资料，一是从孔子到戴震二十位思想家、教育家，以及几位文学家作品的相关教育资料。这样，两书珠联璧合，相得益彰，将古代和近代的中国教育史料较完整呈现在读者面前，为学习和研究中国教育史提供了很大方便。
应该说，较之近代教育史资料，古代教育史资料的编纂难度更大，对编者的要求更高。首先，古代语言文字就是一大难关，不具备训诂学等知识难以胜任；其次，古代的教育史料要多得多，并且和其他记载混杂在一起，这就使搜寻、鉴别、编排古代教育资料更难。孟宪承等人在编纂中的甘苦，现难以确知，陈学恂先生提供的一则材料，从侧面反映了编纂之难：每章编写出来后有工作总结，详细具体指明编写中存在的优缺点，再加以修改，仅仅第三章的修订就用了5个月。③修订的缓慢，一可见其严谨作风，二可见编纂的艰辛。
2007年，华东师大为纪念孟先生，决定出版《孟宪承文集》，由瞿葆奎教授、杜成宪教授分别担任正副主编，笔者躬逢其时，忝列其中，编校《中国古代教育史资料》，在瞿葆奎、孙培青、杜成宪三先生的指点下，对孟先生编纂的该书有一些认识。下面从编纂思想和实践两方面作一些介绍。
一、编纂思想 (一) 重视历史唯物主义的指导编纂总是在某种思想指导下进行的，如果没有贯穿一定思想，那就只是一堆零乱的史实。孟宪承在解放前就钻研过马列主义，在浙江大学工作的时候，曾开设过“马列名著选”的课，讲辩证法、唯物论、认识论等。④因此，他很强调以历史唯物主义来指导该书的编纂，在书的《编者说明》中明确指出：“资料的选辑，首先注意探索教育历史领域内两条路线——代表统治阶级利益的路线与代表劳动人民利益的路线——的斗争发展过程”；在第三章修订工作总结中，孟宪承指出该章存在的问题是：“历史发展的动力是矛盾，尤其是经济基础内在的矛盾；本章对于经济基础，完全没有说明。至于上层建筑中，教育与政治的矛盾，虽有一些，也很不够。”⑤这种唯物史观是贯彻于全书的，如第一章“殷周的教育”的第一节“绪论”，就选了生产力的发展、文字的创造、科学知识的萌芽、宗法制度的形成等背景材料。这样安排，有助于读者全面深入了解殷商教育发展及其与时代、社会的关系。再如第三章第八节“明代教育”，选了“资本主义的萌芽”的材料，意在让读者了解明中后期商品经济发展的状况，而明白了这些背景材料，就容易理解明中后期价值观念变化的原因，进一步明白产生王阳明心学、“思想异端”李贽的原因。书中虽然没有编者的议论，但其思想观点同样得到了表达。普遍联系、经济基础决定上层建筑等哲学观点就不再抽象、空洞，而是有史实可证的了。体现了编者的哲学造诣，也启示了读者，要把教育提升到哲学层面来思考才有深度。
因此，该书不只具有资料性，还融入了编者的思想、思考，这就不是一般的资料书可比的。
(二) 注重教育史学术人才的培养孟宪承等编此书的目的，主要是为了教学上的需要，师范院校教育专业的师生以及教育科研工作者需要有这样的参考书。基于训练中国教育史专业学术人才的考虑和对教育史专业的认识，孟宪承一直重视原始资料的学习，在华东师大指导中国教育史研究生班的时候，围绕史料，讲了考证辨伪，强调：“我们要培养研究能力，就要掌握资料和方法。”⑥所以他要求学员读原始资料，并根据自己的理解作书面作业。后来在选编《中国古代教育文选》过程中，谈及治学问题时，再次阐明学问的根底在经史，强调读原著是头等重要的事，他说：“宁可读通原著几篇，而不看评论十篇。……读过原著之后再去看评论就很容易。”又引夸美纽斯的话告诫学生，原始材料是“根”，如果没有自己的“根”，犹如“摘他树之花叶装在枯树上”，“初看远看似真，但过一二天就不成了，因为不能自己生长，要吸收别的花果，而自己没有生长活力，结果还是不行。”⑦认为只有多接触历史文献，读一手的文献资料，知晓中国文化的“源”，才能理解“流”，才能在学术界立稳脚跟，才具备学术发展的潜力。⑧类似这样强调读原著的话，在《孟宪承讲录》和《孟宪承谈话录》还有不少。他不但这样说，也这么做，该书那么多材料，大部分是第一手的原始性资料。
孟宪承这种重原始材料的治学风格，被华东师大中国教育史专业的学人代代传承。
同样，为了让学术人才具备宽厚的知识基础和宽阔的学术视野，孟宪承没有采纳只选原始性材料的建议，坚持编入了一些考释性资料。如为了让读者明白“辟雍与明堂”，在摘引《礼记》有关原始材料的基础上，编者又征引了惠栋、金鹗、阮元、王国维、刘师培、吕思勉等对“辟雍”、“明堂”的考证。这样，读者对古代大学的建制就有较全面的了解。如果还需作进一步探究，就可以根据该书提供的线索，或找所引资料的原著来研读，或寻毛奇龄的《学校问》、蔡邕的《明堂章句》等来加深理解。毫无疑问，这样对培养学习者的学术研究能力是有帮助的。
此外，编此书也和中国教育史料的特殊性有关。因为相对于中国史来说，中国教育史是专门史，然而教育并未成为专门的记述对象，而是和政治、军事、经济、宗教的记载交混在一起的，形成了中国教育史资料既分散而又真伪夹杂的特点，这是学习中国古代教育史的一大难点，尤其是对初学者。
于是，为了帮助学习者跨过资料难关，也为了给研究者提供方便，四位先生不辞辛劳，从汗牛充栋的经、史、子、集、金石铭文、地方志、私家札记中爬罗剔抉，披沙拣金，编纂中反复斟酌，多次修订，最终编出了这本嘉惠后学的资料书。教育史学界对它的评价是：“此书既有史料价值也有学术价值”，“是中国教育史和教育学的教学和科研有用的工具书。”⑨这是准当的。
借助此书，几十年来，不少人跨进了中国古代教育史研究的大门。
二、编纂实践编纂实践是对编纂思想的落实，兹从资料的选、节、编三个方面作介绍：
(一) 选材中国教育史作为一门学科，有其自身的研究对象和范围，主要包括教育制度和教育思想两方面。材料的选择，实际上关涉到对中国教育史研究对象和范围的认识理解，如果过度扩大中国教育史的外延，导致与文化史、思想史交汇太多，就有可能被它们吞并，那教育史学科自身的价值就丧失了。但如果仅仅将眼光局限在狭窄的教育领域，就教育看教育，对影响教育的政治、经济、文化材料不予涉及，那不是历史唯物主义，也不利于教育史学术人才的培养。
该书在选材上的特点可以用“专、博、慎”三个字概括，说明如下：
1.专
孟宪承认为中国教育史是专门史，并以此为基准从两方面选材：一是教育的发展，一是教育思想。特别是在“教育发展”部分，编者从零散的资料中搜寻到一些教育制度资料，并编入书中。这种不忽视教育制度的编法，在当时，是很有个性的表现。因为建国后，我国学习苏联，在教育史学科中，存在偏重人物教育思想，忽略教育制度的问题。而此书就不存在这样的偏颇，讲汉代就有“汉代统治阶级的取士制度”，讲宋代就有“学校制度的因革”，这在那时可以说有补偏救弊的意义。
浩瀚的教育思想中，又当如何取舍呢？孟宪承设想这样来解决：在专门史的前提下，以独创性和进步性两条标准，只选取在教育史上影响深远的教育思想家来作介绍，如春秋战国时期的孔子、墨子、孟子、荀子，封建社会时期的董仲舒、王充、韩愈、朱熹、王守仁、颜元。应该说，在篇幅容量有限和教育思想丰富的矛盾下，孟宪承构想出这两条选择标准，是一种创见。可惜的是，书稿交到出版社后，受《教育必须与生产劳动相结合》一文的影响，增加了一些并非孟宪承本意的内容，⑩对此，笔者另有专文说明。
2.博
此书的选材还体现了“博”。孟宪承曾以研究孟子教育思想为例，说明孟子的思想言论并不只包括在《孟子》一书中，因此，要在《孟子》之外找有关孟子的资料。他说：“我们现在所引的材料，是力求抓住主要部分，抓住每个教育家谈孟子教育思想所必须包括的材料，但不能说孟子的教育思想仅限于此。”⑪又以研究董仲舒为例说：“不能单读人家的论文，或看董仲舒本人的著作及传，还要从《汉书》中其他部分找有关材料。”⑫这就需要把研究建立在广博的资料基础上，如果只在教育领域内选材，不仅有可能遗漏重要史料，还主观地切断了政治、经济、思想等和教育的内在联系，不利于培养学习者思考的广度和深度。
正是在“博观”的指导下，全书征引的文献，既有先贤硕儒的名篇，如经史子集等，又有时贤俊彦的力作，还有新中国成立前后的期刊杂志；既有官修史书，又有私家笔记；既辑录传世的材料，又摘引殷周考古中发现的甲骨文、金文，可谓“博”也。这“博”有如下具体表现：
首先，注意收集学术前沿的资料。也许从书名上理解，会以为书中只会有那些“子曰诗云”的古文，然而，翻书一看，采自古书的资料固然有，那时刚出版的不少新书也被纳入了编者的视野，如郭沫若的《奴隶时代》、《青铜时代》，李亚农的《殷代社会生活》，侯外庐的《中国思想通史》，杨树达的《积微居金文说》等，都是上世纪五十年代中后期才出版的，代表了当时史学研究的最新成果。
其次，注意拓宽教育史料的范围。编者不仅用心搜寻“纸面材料”，还将目光投向“地下材料”，将“二重证据法”应用于教育史，这在当时，还是不多见的。甲骨文虽然较早就被发现和研究，但被史学界采信则比较迟，作为教育史料则更迟。以前的教育史，要么避开夏商周那段历史，如陈东原的《中国教育史》(商务印书馆1936年版)就从汉开始，要么以《周礼》、《礼记》、《尚书》等作证据，甚至用传说来说明。这样的研究，由于史料不足，可信度就不高。王凤喈的《中国教育史》(国立编译馆1945年版)，虽然提到李济在河南安阳小屯村的发现，但没有用来证明那时期的教育，连“甲骨文”的字样也没有用，更多的还是用传统的纸面材料，可能对甲骨文还不尽相信。从笔者所见的资料来看，沈灌群的《中国古代教育和教育思想》(湖北人民出版社1956年版)既是新中国的第一部中国教育史，也是明确直接应用甲骨文材料来证明商周教育的第一部教育史著作。而孟宪承则第一个把甲骨文编入教育史资料书，在殷周的教育中，用了“甲骨文、金文中的学校”这一条目，采摘了商承祚的《殷墟文字类编》、郭沫若的《殷契粹编》、杨树达的《积微居金文说》等材料。
3.慎
资料不但要“博观”，也要“慎取”。孟宪承认为，在面临有许多材料可供选择时，就要分清主次：“只是把那些认为是主要的、必不可少的才拿到资料选录中，越少越好。”这就是“慎”，突出体现在：在殷周到清中叶的两千多年里，从浩如烟海的教育史料中，编者用三十二万多字就涵盖了，取材真可谓“慎”也，具体表现为：
其一是慎择材料。该书在史料选择上是有考虑的，以孔子的教育思想为例，编者选择了《史记》、《论语》、《礼记》、《中庸》、《孟子》、《荀子》中有关孔子的材料，其中，取自《论语》的最多，但回避了《孔子家语》、《孔丛子》等伪书，⑬甚至《庄子》中以寓言形式讲述孔子的材料也未选，尽管这些书中讲孔子的很多。取与舍中，可以看出编者对原始的第一手材料的重视和治学态度的严谨，毕竟，就认识孔子及其思想而言，《论语》无疑是最可靠的。
其二是慎选版本。通观全书所引书的版本，最多的是商务印书馆的《四部丛刊》本、《万有文库》本、《丛书集成》本和中华书局的《四部备要》本，但没有从流传很广的《诸子集成》中选材，因为该版本是世界书局为了和别的出版社抢生意而出版的，舛误比较多。也有些古籍引自“古香斋”本、“汲古阁”本和“知不足斋”本，⑭这些版本校对精审，比较可靠。版本其实是书籍质量的标志，如果版本不好，小则闹笑话，大则误事误人。
(二) 节略一般而言，编者要对资料适当剪裁，否则内容枝蔓、篇幅庞杂，查找不便，失去参考和提供线索的意义。
孟宪承主张，“为了让学生读最精要的”，有必要对原文“改编删节”，“以控制篇幅”。这样，对资料提炼后，“由博而约，利于概括把握”。⑮在此观点指导下，该书“所有的资料几乎都是摘录”；⑯并且，为了不影响阅读，“摘录时多数未加删节号”，所以，此书“只是提供研究线索”，读者最好去“阅读原著”。⑰如果不删节，那本书的篇幅远不是区区四百余页所能容纳的。
(三) 编次资料书虽与专著不同，不能过分要求结构的完整和严密，但资料的分类和排列也应体现科学性。编者头脑中的体系结构如何通过读者的阅读而被理解，书的结构安排起着中介作用。下面从书的体例结构出发，作一些分析。笔者认为，该书编次的科学性主要体现在如下两个方面：
一是以“年代为纲，专题为目”的体例。全书以纵向时间为序，从“线”上将中国古代教育分为两编——奴隶制社会中的教育和封建社会的教育，每编又包括两章，第一编将奴隶制社会的教育纵向分为殷周和春秋战国两个时期，第二编将封建社会的教育按内容横向划分为教育的发展过程(侧重制度)和教育思想家(侧重思想)。
具体编排上，讲究逻辑层次。如在史料的分类和次序安排上，既依据现代教育学理论范畴及体系，又遵循古代教育史实的固有类别和教育思想的固有范畴，如殷周教育中学术官守、辟雍与明堂等，均标目以为材料归属。孔子这一专题，先传记，后思想，符合人的认识逻辑；思想中又以政治、道德、宗教、教育为序，教育思想的材料则按教育对象与作用、教育目的、内容、方法等范畴分列条目，条目下的分类兼顾孔子思想固有范畴，如教育目的下君子、士、成人。
这样，全书既有概括性叙述——“面”的材料，又有典型例证——“点”的材料。如此点线面结合，将我国古代教育的主要材料汇聚起来。
二是以“教育发展、教育思想”为线索的双主线架构。两编四章中，第一章和第三章，以教育发展为线索来组织史料；第二章和第四章是教育思想，以各个时期有代表性的教育思想家为标目，大致按年代先后次序排列。
正是遵循了历史和逻辑相统一的编排，使得该书虽然只是一本资料书，但也将中国古代教育的基本脉络和概貌清楚展现了出来，并为后人编纂教育史资料书提供了诸多借鉴和启示。
一言蔽之，融思想性、资料性、科学性于一体的《中国古代教育史资料》，堪称教育史资料书的典范。