概念模型

领导的概念众说纷纭。在本文中, 领导一词被界定为“通过影响别人达到组织目标的相互认可的过程”。(Patterson, 1993, P3)首先, 领导是一个过程, 它不是个人的特质或个性特征。第二, 领导涉及影响, 它需要人们之间的相互作用和交往。第三, 领导涉及目标, 在我们的案例学校, 它帮助组织和组织中的个人为达到预期目标而努力。领导力的定义突出强调领导可以在多个参与者之间共享, 并且依靠领导者、辅助者和追随者之间复杂的、有机的相互关系。

图一展示的是以学习为中心的领导工作的完备的框架。从模型的左侧来看, 我们下面将要讨论的领导行为主要由四个条件构成:(一)领导者以前的经历(例如作为一个地区办事处课程协调员的经历会使其行为不同于由领导任命的有丰富经验的校长助理); (二)随着时间的推移, 领导者积累的知识基础; (三)在工作中领导的个性特征(例如成就需要和能量水平); (四)确定领导的价值观和信念(例如, 下属在决策过程中的适当角色的信念)。与这一领域最好的著作相符(Hallinger & Heck, 1999;Heck & Hallinger, 1999;Leithwood, Riedlinger, Bauer, & Jantzi, 2003), 我们可以看到领导行为在有价值的结果方面的影响是间接的, 也就是说, 它是由学校运作和班级活动进行调节的。或者更为重要的是, 领导者对影响因素产生影响, 反过来, 影响结果(例如学生毕业)。

我们将领导行为概念化为学校层面(例如, 领导团队的结构和日常议程)和班级层面(小组实践活动)的影响因素。不足为奇, 我们强调从文献综述中总结出关键变量(见下文)。我们还按照三个时期的若干有价值的结果描述了领导行为的影响:在校学业成绩指标(统一期末考试中的分数); 离开学校的表现措施(毕业); 以及更深层次的成就指数(大学毕业)。该模型还假定, 结果被视为使用“三重视角来看, 学生成绩(质量)的总体水平、发展和受益(价值增值)的总体水平高, 以及与学生中的亚群体学业成就的一致性”(平等)(Murphy, Hallinger, & Peterson, 1986, p.154)。最后, 该模型认为, 环境在以学习为中心的领导练习中发挥了重大的作用。

学习为中心领导的研究

本节我们将考察以学习为中心的领导的研究成果。我们以六个核心要素和六个关键过程来使研究结果系统化。

核心要素

核心要素代表了文献中呈现出的有效的以学习为中心的教学领导的焦点。我们选择那些研究文献中与教师机会相结合的领导行为, 以提升他们的教学和学生的学习, 那与联合会的标准是一致的。如前所述, 我们没有将领导力的其他方面包含于评估中, 比如价值观和知识, 这些尽管很重要, 但不是作为以学习为中心的领导行为的一部分而显现出来。(Murphy et al., 2006).

学生学习的高标准

领导评估的概念体系中的第一个核心要素是为了保证严谨的学业和社会学习, 领导确保个人、团体和学校目标实现的程度。有大量证据表明优质学校领导关注的焦点是塑造学校的目标, 阐述学校使命(Bamburg & Andrews, 1990;Hallinger and Heck, 2002;Murphy et al., 2006)。传统来看, 领导力在这方面主要聚焦于确保学校在学生学习和学业发展有清晰、可测的目标中, 校长所发挥的作用。为学生设置清晰的目标对有效领导是至关重要的, 因为它指导着日常的实践和所有利益相关者的决定。在今天看来, 这似乎是显而易见的, 但是在20世纪七十年代优质学校研究之初, 许多学校仅仅有不明确的、非学术的目标。(Brookover et al., 1979)

然而, 在概念体系中, 我们不是评估学生学习目标的存在, 而是着重强调学校目标的质量, 即高标准和严格的学习目标达到的程度。文献研究呈现出这类观点:对所有学生的高期望, 包括清晰的和公共的标准, 是缩小学生学习成绩差异以及提升全体学生整体成绩的关键所在。早期关于低级社会经济社区的优质学校的研究发现, 这些学校对学生都有高期望(Brookover & Lezotte, 1977;Purkey & Smith, 1983)。最近, 贝茨和格罗格(2003)发现, 平均而言, 学业标准高与12年级取得的较高的测试分数有很大相关性。学生成绩的高标准聚焦于结果而不是过程或者投入(Porter, 1994)。在逻辑框架中, 高标准首先是指那些“意在绝对化而不是标准化, 第二, 期盼他们达到高级的、‘世界一流’”的水平…最后, 期望他们能适用于所有的或几乎所有的学生, 而不是仅仅选择一批学生。”(Linn, 2000, p.10)

严格的课程

严格的课程指教学内容(不同于教学法, 在下文中会进一步讨论)。严格的课程被界定为在核心学业课程中提供给全体学生的雄心勃勃的学业内容。

教师提供的严格的课程和学生体验是基于标准的改革的核心, 包括在《不让一个孩子掉队》法案中所阐述的基于标准的变革。国家必须有富有挑战性的学业内容标准, 描述学生需要知道什么和能够做什么。正如之前讨论过的, 学校领导者在为学生设定成就的高标准中发挥着重要作用。然而, 这些高标准必须转化为学生课程中的雄心勃勃的学业内容。Murphy和同事(2006)认为, 近来以学习为中心的领导的研究中发现优质学校的校长对学校的课程方案非常了解并且积极参与(Carter & Maestas, 1982;Marzano, Waters, & McNulty, 2005;Russell, et al, 1985)。这些领导者与同事合作确保学校以严格的课程方案对学校进行定位, 尤其是每个学生的计划必须是高质量的(Newmann, 1997;Ogden & Germinario, 1995)。

多项实证研究证明教学中聚焦于内容标准和学生评估的雄心勃勃的学术内容能够促使学生成绩的提高(e.g., Brophy & Good, 1986;Knapp, Shields, & Turnbull, 1992;Newmann & Wehlage, 1995;Teddlie & Stringfield, 1993;Turnbull et al., 1999;Wong et al., 1996)。内容不仅仅指可教或不可教的主题(例如数学中的线性方程), 而且指对每个主题可教或不可教的认知需求(如记忆, 概念理解, 问题解决, 推测和概括)。研究表明在特定认知需求下, 学生成就获得和涉及的内容有正向联系, (Gamoran et al., 1997)。其他研究表明, 可以通过提供精心筛选的内容来帮助存在问题的低效学生(Biancarosa & Snow, 2004;McKnight et al., 1987;Peterson, 1988;Porter et al., 1988;Romberg, 1988)。

有效领导者清楚由教师所提供, 学生所体验的严格课程的重要性, 以及严格课程在学生获得成就方面的影响。不管学生的种族、性别、社会经济地位背景如何, 第一语言或者伤残与否, 他们都注重为全体学生创造充足的机会在每个核心学业科目中体验严谨的课程。有效的教学领导者与教师一起工作, 以确保严谨的教学内容和学校对学生成就的高标准是一致的。

有效教学

在学生的学习中仅有严谨的课程(即雄心勃勃的学术内容)是不足以使学生的学习在本质上获得提升的; 教学质量(即有效的教学法)也是必须的。有效教学被定义为最大限度地提高学生的学业成绩和社会学习能力的有效教学实践。教师必须提供一个积极吸引学生参与的方式向学生传授清晰的严谨课程, 同时认识到学生要学习的关于学业内容的朴素概念。卓越的教师有明晰的教学目标, 与学生沟通他们期望什么和为什么期望, 有效利用现有的教学材料, 充分了解学生, 使教学能够适应学生的需要, 预见学生对现有知识中的不解之处。尤其是在低年级, 卓越的教师提供学生理解材料的元认知策略。他们定期提供适当的反馈监控学生的理解, 他们对学生的学习成果承担必要责任(Porter & Brophy, 1988).Newman and Wehlage(1995)将真正的教学界定为要求学生思考, 发展深度理解, 将理论学习运用到重要的现实问题中。

(有效教学)是过去数十年来关于如何学习的研究成果的反映(National Research Council, 1999)。这项研究表明, 教师的教学实践必须制定出并将其与学生对事物的已有理解相结合。质量教学提供给学生许多例子, 这些例子中同一概念在发挥作用并且使用持续的评估, 以便使教师和学生对学生的思维有所了解。

有效的教学领导者了解教学质量的属性(有效的教学方法), 并设法确定教学质量是学校全体学生的体验所得。他们在教学计划上下功夫, 往往通过为教师提供反馈(Clark, Lotto, & McCarthy, 1980)并且支持教师改进教学(Conley, 1991;Leithwood & Janzi, 1990)

学习文化和专业行为

评估体系中另一个核心要素是领导力, 确保有为学生学业和社会学习服务的专业实践共同体。有一个健康的学校环境, 其中心是学生的学习。研究表明学校作为团体组织而不是官僚机构, 这更可能展示学术成就(Bryk & Driscoll, 1988;Lee, Smith, & Croninger, 1995;Louis & Miles, 1990)。进一步的研究支持这样的观念:有效的专业团体是深深植根于学校的学术和社会学习目标中的。换言之, 团体不以创造舒适的工作环境为目的。事实上, Phillips(1997)发现在教师关注情感关系多于学业学习的学校, 考试成绩往往要低一些。她告诫说, 学校共同体必须把学习置于中心。通常被称为教师专业团体, 这些协作文化通过共享的目标和价值观, 以学生学习为中心, 共享的工作, 非私有化实践和反思性对话这些元素加以界定。

支持核心要素重要性的另一类文献是对学校氛围的研究, 关于优质学校的早期研究表明, 安全、有序的环境与学业成就相关(Clark, Lotto, and McCarthy, 1980;Rutter et al., 1979)。最近, Heck, Larsen, and Marcoulides(1990)发现“校长在创建有力的学校氛围中的作用有力的预示着学校的成就”(P117)。但是, 一个健康的学校环境不仅仅包含“安全有序的氛围”。由Crone和Horner(2003)以及Charney和Wood(1981)研究和开发的的项目聚焦于遍及全校的亲社会方案以及对社会行为和学术成果的影响。这与全校积极的行为支持和全校范围的社会课程共同表明, 对学生给予支持并作出反应的氛围的学校, 学生有着更高的出勤率, 较少的部门推荐, 更多的学术参与, 与没有这一方案的学校相比, 能够在成就测验中获得更大提升。因此, 健康的学校环境对学生的社会和学业需要都是有帮助的。

与外部团体的联系

要使学校有高期望, 并使学生有高的学业成就, 学校需要与外部团体有紧密的联系, 包括与能够促进学业和社会学习提升的家庭和/或其他人以及团体机构的联系。有一个内容翔实的基础研究报告了家庭参与和学生的社会学业收益之间的积极关系(Henderson & Mapp, 2002)。例如, 一项基于标准改革实践的研究发现, 教师与低效学生的家长进行联系, 如会面, 给学生家庭传送相关材料, 当孩子出现问题时与学生家长进行交流, 这都能提高学生成就(Westat and Policy Studies Associates, 2001)。同样的, 学校与界定明确的家长的合作计划展示了获得的成就超过合作不那么紧密的学校(Shaver & Wells, 1998)。社区融入其中, 例如与学校挂钩的社会服务, 家长教育计划, 社团组织中的主动权, 改变与学生成就相关的潜在因素(Mediratta & Fruchter, 2001)。

以学习为中心的领导在建立家长参与和支持社区合作中发挥着重要作用, 这些领导者塑造了与家长和其他社会团体合作的重要性(Corcoran & Wilson, 1985;Goldring & Sullivan, 1996;Russell et al., 1985)。对外合作是学校战略构想的一部分; 这种合作是与学业和社会学习目标紧密联系在一起的。以学习为中心的领导者将对外合作和参与的焦点定位为学习目标; 以学习为中心的领导者“为全体成员型塑社团合作, 创建与家长关系重要性的规范, 为全体成员提供机会, 发展与家长有效协作的能力”(Murphy et al., 2006, p.34)。

学校与社区的关系不仅仅是一种方式—从学校走向社区。有效的领导同样确保来自社区的期望、信息和利益是学校目标、文化和决策的一部分(Murphy et al., 2006;Rowe, 1995)。为了获得学校和社区的合作关系, 学校领导者在学校社区中发展与宗教工作、商业和政治领导者的工作关系(Goldring & Hausman, 2001)。领导者在社区和家庭工作中投入时间、精力和资源, 因为他们知道没有这些群体, 他们的学校是不可能成功的, 他们用巧妙的策略构建起社区对学生和学校的支持。

系统的绩效问责

绩效问责指为达到严谨的学生学业和社会学习目标, 所涉及的领导者、教师和学生的个人和集体的责任。问责源于外部和内部的问责制度(Adams & Kirst, 1999)。外部问责指从学校外部和当地社区出现的对绩效的预望。近期研究认为州的问责系统的力量与学生成就之间呈正相关关系(Carnoy & Loeb, 2002;Hanushek & Raymond, 2004)。同时, 学校和地区有基于当地期望和个人责任的内部问责系统。

如果外部政策有助于为学校设立一些宽泛的目标, 那么内部的目标包含学校达成这些目标的实践步骤。在外部问责系统之中有较高级别的内部问责的学校会更加成功, 他们在课程决策的制定, 教学问题的解决, 对各种绩效措施作出反应方面更加娴熟(Bryk & Schneider, 2002;Elmore, 2005)。

学校领导者必须通过建起全体成员的共同责任, 实现教学和学习与政策设定的成就目标的有效结合, 从而将内部和外部问责系统融合起来。正如Murphy和其同事指出(2006), 学校领导者在将学校教师和学生聚焦于体现绩效标准和学校成功目标的具体标准中发挥整体作用。他们经常在会议, 绩效评估, 课堂观察, 课程与教学策略的讨论以及其他与成员的交流中提及和使用这些标准。有效的领导者通过向成员提供个性化支持, 激励教师对他们的教学进行批判性的思考以及在学校中培植协作的氛围来增强共同责任。

评估系统对系统的绩效问责是至关重要的, 在以学习为中心的领导的学校, 这些系统以一系列突出的元素来表征。第一, 他们是全面的。他们以班级和学校为基础组织活动。以各类正式和非正式资料收集策略为特征。他们坚持学生学习中复合的和互补的指标。例如综合性的设计往往包括教师记录系统, 结束时的水平和尾组报告, 学生学习成果, 标准参照测试, 学生成就的标准化措施。他们还利用在课堂上的直接观察搜集信息。第二, 他们通过学生的相关特征(例如性别, 种族, 社会等级)在重要的学校教育的结果和条件上分解信息(例如, 学生安置方案, 测试结果)。第三, 从多重来源寻找三维数据等方式来对其进行构思, 以达到对课程和教学方案和组织行动的有效性的判断。最后, 如上所述, 这些系统的完成在当地学校和外部评估中协调一致。

关键流程

关键的领导流程指个体和群体领导者影响组织及其支持者以实现对学生成就高标准的要求, 体现在严谨的课程(内容), 教学质量(教学法), 学习文化和专业行为, 与外部团体的联系以及系统化的绩效问责这些核心要素中。就像Fullan所说(1982), “变化是过程, 不是结果”(P41)。

关于领导关键过程的协议。Adair(1983)提出领导在组织中包含三个相互重叠的关键领域:团队维系的需要, 任务需要和个体需要。他继续提议在所有这些领导领域中的元素(或者过程), 包括确定任务, 规划, 概述(交流), 控制, 评估, 激励, 组织和以身作则。Clark, Lott, 和Astuto(1984)强调计划、执行、评估在学校变革和改进过程中的重要性, 其他的遵照相似的程序。

基于有效领导的普遍观点和学校改进的研究, 我们的概念框架有六个关键程序:规划, 实施, 支持, 倡导, 交流和监控。按照组织的系统观点, 我们认为这些程序是相互连接和循环进行的, 相互之间是高度互动的。例如, 为了实现高质量的教学而对教学进行监控, 领导者首先需要做出计划以收集关键数据, 他们需要传递数据及结果, 领导者需要在监控中获得的信息的基础上实施变革, 他们需要支持教师并帮助他们改进教学。在本节中, 我们回顾了关键的程序, 并提供了每个程序在与核心要素的关联中是如何实施的例子。

规划

规划是领导的基本流程之一。我们将规划界定为表达共享的目标, 清晰的政策, 实践和实现学生高标准成就的进程。规划帮助领导者聚焦资源、任务和人。变革研究证明了计划的重要性(Clark et al., 1984)。以学习为中心的领导没有将规划视为仪式或者将其过度的官僚化, 他们将计划作为实现学校核心要素的途径。优秀的校长是娴熟的规划者。事实上, 他们在计划工作中是有前瞻性的(Leithwood & Montgomery, 1982)。计划在每一个核心要素中都是需要的; 它是为建立共同的目标和共享的文化而进行的学校改进的引擎。例如, 为了实现高质量的教学(框架中一个核心要素), 以学习为中心的领导者为保证学校能够招聘到优秀、高质量的教师而投入大量的时间并进行细致的规划。同样的, 教师的价值观和教学结构式与学校的愿景和文化是相一致的(Levine & Lezotte, 1990;Teddlie, Stringfield, Wimpleberg, & Kirby, 1989)。

另一个关于高质量教学计划重要性的例子涉及专业发展。为持续提供高品质教学, 教师必须参加不间断的专业发展活动。有效的领导者在规划教师学习活动和总的学校专业发展系统中承担着积极地角色(Berman & McLaughlin, 1978;Clark, Lotto, & McCarthy, 1980)。对比原方案, 这种有计划的方法能使教师轻松的从地方和州提供的一系列机会中选择讲习班。

规划在其他核心要素中也是关键的, 例如有效的领导者优先考虑课程计划(Leithwood & Montgomery, 1982)。他们也积极计划进行资料收集, 这在学校实施系统问责和监控课程和教学质量都是需要的。另外, 杰出的领导得系统计划以形成更大的学校团体(Goldring & Hausman, 2001)。

实施

经过规划的设计, 领导者开始实施规划, 为实现学生高标准的成就, 他们将活动付诸实践。在一个关于课程和教学实施研究的全面审查中, Fullan和Pomfret认为“实施不单单是规划的延伸, 它本身就是一种现象”。有效的领导者带头实施并在追求学校目标中积极行动。

以学习为中心的领导者直接参与执行政策, 并参与能推动核心要素发展的实践。例如, 有效领导实施将教师和其他机构的规划时间结合起来作为发展学习文化和专业行为的机制(Hallinger & Murphy, 1985;Leithwood & Jantzi, 2005;Wharton-McDonald, Pressley, & Hampton, 1998)。同样, 他们建立家长和社区间富有成效的关系, 作为实现外部社区连接的一种方式, 由此来实施方案(Leithwood & Jantzi, 2005)。

学校领导与学校工作人员进行合作以落实与学生成就的高标准一致的严谨的课程。他们实施高品质的教学课程(Austin, 1978;Weber, 1971;Wellisch et al., 1978)。并且, 正如Murphy和其同事们所谈到的(2006), 他们和学校教师融入课堂落实评估系统和学校层面的系统化问责。

支持

领导创造有利条件; 他们获取和使用经济、政治、技术和人力资源来促进学业和社会学习。支持是确保实现核心元素所必须的各类资源的关键工序。这个概念与转换型领导行为紧密联系, 这种行为与帮助人们获得成功相关。

文献对以学习为中心的领导者在支持教师加强教学质量的努力中投入大量时间是清晰的(Conley, 1991;Leithwood & Jantzi, 1990)。正如墨菲及其同事指出的, 这种支持有各种各样的形式。例如, 从资金和技术的角度来看, 领导者确信教师有成为高效教学者所必须的各种材料和资源。在社会和人力资本方面, 领导提供获取新知识的来源使教师有机会去发展、提升和改善他们的教学技巧(Cawelti, 1997;Newmann, 1997;Wilson & Corcoran, 1988)。领导为教师提供帮助(Marzano, Waters, & McNulty, 2005)。领导者也通过确保教师在专业发展到教学行为的整合技能的学习中能够获得指导, 来为高质量的教学提供支持。

支持系统是确保学习文化和专业行为的关键环节, Murphy和同事(2006)指出, 领导者通过提供时间和空间等基础设施来支持社区实践的融合, 这在整个学校培植了非正式学习共同体(Little, 1982;Newmann, 1997;Venezky & Winfield, 1979)。共享的决策的制定、其他参与机制和结构提供了学习文化和专业行为的支持框架(Lezotte, Hathaway, Miller, Passalacqua, & Brookover, 1980;Little, 1982;Rutherford, 1985)。领导者意识到专业实践共同体也需要资源, 他们利用获得和搜集资源这种独特优势将专业实践社区带入现实生活(Little, 1982;Rutter et al., 1979)。

倡导

领导者能够满足学校内外学生的不同需要。倡导全体学生的兴趣和需要是以学习为中心的领导的关键环节。以学习为中心的领导者主张为全体学生提供严谨的课程。他们保证学校中的政策不妨碍或者限制某类学生参加被称为深层次学习前的敲门砖课程, 例如代数。他们保证有特殊需要的学生能够接受内容丰富的教学。同样的, 有效的领导者确信所有学生都能接触到高质量的教学; 他们处理因将学生安排在不同班级而厚此薄彼给家长造成压力等问题。所有的教学和学校教育规划的内容都赋予了多样性(Ogden & Germinario, 1995;Roueche & Baker, 1986)。通过宣传, 以学习为中心的领导者与教师和其他的专业人员确保学校的文化在尊重多样性上的模式和支持。以学习为中心的领导者使他们的倡导公众化。另外, 倡导对学校中系统的问责程序是至关重要的。因为教师对不同学生的学术和社会学习负有责任。

以学习为中心的领导者主张代表所有儿童与外部社区的联系。Murphy和他的同事认为(2006), 以学习为中心的领导者积极回应外部的政策措施(例如在公开场合发言, 发起民间组织)以确保公众政策惠及学校和家庭的所有学生, “有效的领导者通过利用学校群体中的关键体系和组织发展公民的能力来型塑他们的主张”(Goldring & Hausman, 2001)。他们指导服务的提供者, 青年发展专家, 以及创造机会为多样、有不同需求的孩子提供服务(Butty, LaPoint, Thomas, & Thompson, 2001)。以学习为中心的领导者代表学生家长和学生对政治社会和教育官僚提出倡议。

沟通

领导在学校和它外部的成员中开发、利用和保持交流系统。Loucks和其同事在学校变革的研究中发现, “校长与学校成员、在学校成员中和区内及社区上的其他人中起到了重要的交流作用”(p.42)。

以学习为中心的领导者明确与所有的利益相关者和学校内外关注学生高标准成就的赞助者明确交流。“有效的校长不断与学生和学校成员表达他们的高期望”(Manasse, 1985, p.447)。这些沟通要考虑清晰、明确表达的学校目标(Leithwood & Montgomery, 1982;Venezky & Winfield, 1979)。

领导者定期通过多种渠道与家庭和社区成员进行交流, 包括企业、社会服务机构、宗教组织(Edmonds & Frederiksen, 1978;Garibaldi, 1993)。通过不断的沟通, 学校和社区相互作为资源告知、提升, 并为支持学生学术和社会学习而与关键机构联系起来。

沟通在系统化的绩效问责中同样发挥重要作用。正如Murphy和其同事提到的(2006), 以学习为中心的领导者通过交流问责的数据的结果对教师和学生负责(Eubanks & Levine, 1983)。有效的领导者以一以贯之的标准为教师和家长们提供评估结果(Levine & Stark, 1982;Venezky & Winfield, 1979)。学生进步的信息通常以一种易理解的方式, 多样化的实践, 安排一系列论坛以及多样化的样式传达给学生及其家长(Eubanks & Levine, 1983;Leithwood & Montgomery, 1984;Wynne, 1980)。

沟通对发展学习文化和学校的专业行为是重要的。如果在教师中, 教师和领导者之间, 教师、领导者和学生间没有开放和足够的交流, 综合的实践社群就不能显现也不能发挥作用, Bryk, Camburn, 和Louis(1999)提出当学校从事反思性对话, “参加长期会话”时, 强烈的专业社群就出现了(p.754)。领导者必须支持和参与这些重要的谈话。

监督

监督指通过系统收集和分析数据做出判断, 指导决策和持续改进行动。变革型领导的重要的行为是监督学校的活动(p.754)。在早期, 优质学校的文献将按照目标设定、课程评估和教学评价方式监控学生进步, 作为教学领导发挥作用的关键因素(Purkey & Smith, 1983)。

在核心要素方面, 以学习为中心的领导者监控学校的课程, 在严格的学术标准和课程的覆盖范围之间寻求一致(Eubanks & Levine, 1983)。他们监督学生的学习过程以确保全体学生有足够的机会学习所有学术科目中严谨的内容(Murphy & Hallinger, 1985)。

以学习为中心的领导者也进行一系列活动以监督教学质量, 例如持续的课堂观察。Heck(1992)发现比起优质小学的校长, 无效的小学校长很少定期访问课堂以监督班级教学。卓越的领导者积极监督到位以提升教学质量。领导者通过评估教师教学实践改变与提升的程度来监督专业发展的有效性, 并最终影响学生学习和成就(Eubanks & Levine, 1983)。

监督学生成就对于维持系统的绩效问责是很重要的, Murphy及其同事(2006)提出以学习为中心的领导者对评估实践应该是有见识的, 并且亲自参与到监控班级和学校层级的评估系统中(Clark & McCarthy, 1983;Marzano, Waters, & McNulty, 2005)。以学习为中心的领导者帮助教师使用数据以确定谁需要补习辅助, 适应个别学生对教学的需要, 确定和纠正课程中的缺陷, 改善或者提升学生学习中的家长参与, 安排或者重新安排学生到班级或者小组。另外, 有效的领导者利用数据帮助教师确定他们在哪些领域需要强化知识内容或者教学技能。换句话说, 监督对于促进专业发展是有价值的。Heck(1992)发现, 卓越的校长利用测试结果作为系统问责的机制监控规程的提升机制。通过数据检测, 分析学校改进的优势、劣势和机会, 利用数据进行检测也被用于构建学校外部共同体。

评估以学习为中心的领导力 美国校长领导力评估情况

由于在界定学校成功的方程式中领导被看作是一个中心变量, 因此教育研究者认识到评估校长有效性的重要性(Hallinger & Murphy, 1985;Hallinger & Heck, 1996;Synder & Ebmeier, 1992)。毫不夸张的说, 批判与价值相伴出现:(a)缺乏足够的评估工具, (b)未能“挖掘角色的重要的理论建构并为决策者提供制定目标所需要的有效和可靠的数据”的过程(Heck & Marcoulides, 1992, p.139;see also Reeves, 2005;Porter et al., 2006;Portin et al., 2006)。

事实上, 早在1990年, 在有关校长评估的文献综述中, 金斯伯格和博瑞(1990)发现了一系列广泛的实践而很少有系统研究报告来支持一种方法超过另一种。1992年和1993年, 关于学校领导评估的研究的劣势是皮博迪教育杂志中两个详尽问题的主题, 其中Ginsburg和Thompson(1992)感叹“校长评估研究的状况”(p.67)。

美国近来关于现有校长领导力评估实践的深入研究中, 42个州的63个城区和哥伦比亚特区使用现行工具和用法深入研究各地区是怎样评估他们的校长的(Goldring & Cravens, 2007)。使用之前介绍的以学习为中心的领导的逻辑框架(Porter et al., 2006), 该研究聚焦于在现有的评估实践和有效领导与学校成就相结合的相关研究为基础的标准中寻求一致。研究发现, 当在不同水平上使用不同的样式评估他们的校长时, 地区聚焦于各种成就区域。在抽样工具中, 当涵盖学习文化和专业行为的项目得到足够的重视时, 学习的高标准和绩效问责的项目比重也有了相应增加, 然而, 以学习为中心的领导中严格的课程和质量教学这两个重要的领域没有得到足够重视。主要领导者为使学生获得成就而采取的行为, 诸如监控教学、任务时间最大化, 关注成绩差距, 在评估过程中没有得到广泛关注。Goldring和Cravens的研究也注意到, 目前的评估主要是为了校长的专业成长和发展, 很少有工具使用基于标准和证据的评估标准。几乎没有地区和州报告信息的可靠性和有效性, 也很少有针对评估者的明确的培训。

范德堡教育领导力评估

对有效和可靠的领导评估的需要的回应, 及华莱士基金会的资助, 以评价学校校长的效能的范德堡教育领导力评估得以开发, 它的核心是在以学习为中心的领导的研究中分析上述行为。

范德堡教育领导力评估的开发和确认有三个阶段。第一个阶段是借鉴学校领导研究的相关文献来形成教育领导的框架。这种设想推动了评估工具的开发。第二个阶段设计现场评估测试, 第三阶段紧跟其后, 主动是宣传工具, 它的使用以及心理测量的内容。

范德堡教育领导力评估采用多方位, 以证据为基础的方法进行纸质和在线的评估, 以衡量影响教师绩效和学生学习的学校领导行为的效能。这是一个“360度”评估, 其中教师, 校长和校长的上级对行为量表对此做出反应。范德堡教育领导力评估测量以学习为中心的领导者的框架中概述的核心要素和关键程序。如前所述, 核心要素指学校支持学生的学习和提升教师教学能力的特征。关键程序关注领导者如何创造这些核心要素。该工具由72个项目组成, 包括6个核心要素分量和六个程序分量。有两个平行的评估方式, 以促进测量其发展。对于每一个项目, 在第一次表明效能的证据来源后, 应答者以五分制评估校长行为的有效性。校长不需要直接执行领导行为, 但必须确保这种行为由他人完成, 其参考期是当前的学年。

设计、开发和测试范德堡教育领导力评估以使其既可靠(即提供准确的测量)又有效(即测量促进学生成绩提升的领导行为)。该工具的构建有以下八个特征:(一)在各种环境和条件下都适用; (二)有效; (三)可靠; (四)公正; (五)提供准确有用的结果报告; (六)以形成目标为基础的诊断式文件; (七)用来衡量在领导力的发展中所取得的进步; (八)预测重要结果。

为了实现这些目标, 开发团队采用了多级的开发过程, 包括认知实验室, 试测和现场试验。在设计和开发过程的每一个阶段, 工具的内容都通过实证研究和专家评审的审查。通过设计基于教育和心理测验标准的规则(美国教育研究协会, 1999)和最佳的测试开发实践对这个过程加以指导(Downing & Haladyna, 2006)。

领导力评估的影响

现今, 美国公立中小学提升学生成绩, 以缩短日益多样化的学生群体的成绩差距。在这种系统范围的问责思潮下, 拥有优秀的学校领导者对学校有很大的利害相关性(Thomas et al., 2000;Portin et al., 2006;Catano & Stronge, 2006)。对有效领导者的评估是基于标准问责系统的一个主要部分。如果设计合理, 执行积极, 实施妥善, 它就有能力改善学校的表现并确定未来的领导者(Lashway, 2003;Reeves, 2005)。

第一, 领导力评估要设定组织目标和学校领导者的目标(Hallinger & Murphy, 1985)。第二, 领导力评估对学校领导者提供终结性和形成性反馈。给予学校校长关键性的任务和越来越多的要求, 确定和发展有效的学校领导者是学校系统的首要任务(Knapp, Copland & Talbert, 2003)。现任的学校校长也能从以专业成长为基准的评估结果中获益。第三, 评估作为学区内和学校社区间强有力的沟通工具, 有清晰结果的领导力评估能够帮助所有的利益相关者明确学校及其领导者面对的共同目标, 造诣和挑战, 反过来, 又形成了集体问责的环境。

结论

美国几乎每个学区(有14000个社区和超过90000所学校)都需要一定形式的校长评估。许多州和地区已经开发了他们自己的领导力评估工具, 但是我们针对大的城市学区的评估的分析表明, 很少有基于领导者如何改善学生学习的的概念框架, 他们的预期用途也很少生效。因此, 需要有一个有效、可靠的校长领导力评估工具, 比如范德堡教育领导力评估。毫无疑问, 对评估系统的反应和评估结果的报告对教育领导者和领导团队来说都是教育经验, 并且作为后续专业发展的良好的开端。借鉴现有最佳知识和实践为出发点, 并且显著延伸工作, 范德堡教育领导力评估满足了锐化以学习为中心的学校领导者的设想, 并且通过配备期望得到的心理量表的内容评估过程, 实施设想。研究社群和教育工作者将会从这种协作性的努力中获益, 以改善我们的评估和提升学校领导力。