随着教育现实中人的物化现象加剧, 矛盾冲突增多, 教育人性化的问题日益引起人们的重视。教育要合乎人性, 尊重人性、发展人性的呼声日益高涨。然而什么是人性？人性如何？为何如此？应该怎样？教育怎样与人性发生关联？又为何、如何作用于人性发展？对这些问题的不同回答会导致不同的教育理念和行为, 需要我们审视思考和谨慎面对。本文基于分析人性的哲学立场对教育场域的局限, 探讨了人性的教育学立场和教育对人性发展之可为与应为, 以求为教育更好地理解和把握人性、与人性相互作用提供思想资源。
一、人性的哲学立场对教育场域的局限从古至今, 教育理论与实践领域主流的对人性的理解多是哲学立场的人性论。尽管它们对我们从不同角度、不同层次认识与理解人性问题, 建构教育理论及开展相应的教育实践发挥了重要作用, 具有特定的历史价值与理论价值, 但对解决教育场域中的人性问题而言, 存在下述场域适应的局限。
(一) 本体论立场消解人性的具体复杂性哲学人性论多以本体论立场研究人性, 即以本质主义思维方式试图寻找超历史的唯一不变的普遍人性, 并用一个最形而上、最简洁明了的概念来概括。其结果必然是把人抽象化, 把人性作为界定清楚、内涵稳定的概念凝固化, 视其为一种本质既定的独立的普遍的抽象存在。人性被外投于一个思辩实体之中, 成为现实的人及其现实生活之外和之上的、更为真实、更为本源的最高本体, 成为与人相隔绝乃至相对立的超验结构。活生生的、具体复杂的人性在其中失落, 被消解、被遗忘, 人性的完整性也很大程度上由于不同视角在逻辑上、思维上对它的分割和单一概括而被肢解。
而教育场域中的人是正在成长中的现实的、具体的、个性化的真实的生命个体, 不是由符号、图像、逻辑所构成的抽象存在。学生既不是反映固定不变的共同人性的“类存在物”, 也不是离群索居的“唯一者”。而是处在一定条件下进行活动的具体的、通过知觉实际被给予的, 能够在经验中观察到的“现实的人”。①他们每个人都具有“人之为人的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”, ②每个人都是“有生理的、心理的、社会的, 物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的”等各方面需要的多层次、多方面的整合体。③他们不是以生命的局部参与教育活动, 而是以自身内涵丰富的身与心、理性与非理性、个性与共性、能力与人格整合的完整生命整体投入教育活动并在其中获得发展的。哲学本体论立场对人性的抽象的普遍本质的认识尽管视角多样, 表述不同, 但“和每个人的特殊存在之间有着一条不可逾越的鸿沟”(克尔凯戈尔)。因其消解了人性与个体生命的内在关联, 消解了具体个体人性的复杂性、多样性, 难以关照现实中学生丰富多彩的人性及其变化。同时由于对人性的理解各执一端, 呈现分裂的状态, 以人及其活动的局部功能或属性代表人性, 对人性的整合性认识不足, 亦不足以反映和阐释教育场域中学生人性的整体面貌, 难以说明学生复杂的人性构成及彼此之间的关系。其对教育的负面影响是极易导致教育中“只见森林, 不见树木”的倾向, 抹杀学生个体存在的独特性及其价值, 无视学生个体生命的复杂多样性, 以整齐划一的机械模式与标准对待学生, 甚至试图培养他们成为特定社会的标准件。也极易导致教育活动“只抓一点, 不及其余”的倾向, 以片面的局部的人性认识为基础, 肢解学生生命的整体性, 损害学生的整体成长。
(二) 客体化立场否认人性的主体选择性哲学人性论多把人性作为不以人的意志为转移的客观存在的人类认识对象, 人们只能认识它, 依据对它的认识来行动, 而不能改变它。它是自成目的的, 又是自我发展的, 它的发展只是由机械因果决定的自然过程, 而非人自身之所为。这种“去主体”的客体化立场的人性观, 割裂了人性与人的生命实践的内在的必然的联系, 把人排斥到了自身人性形成之外, 否定了人在自身人性发展过程中的主体能动性与选择性。正如张曙光先生所言:“哲学人学的提出和研究在我国已有十余年, 在关于人的存在论、本质论、价值论、发展论等问题的研究上已取得不少成果。然而, 我以为, 这些成果对于我们作为个体的人而言既有一定的参考价值, 又不无外在性和疏离感。因为在这些研究成果中, 人基本上是作为客体和对象而存在的, 学者们像论述外部世界的存在、本质、价值、发展一样来论述人的相关问题, 虽能给人一些有用的知识, 但却难以开启人的人生智慧, 让人动情动心、有澄明之感。”④客体化立场的人性认识一旦被教育理论家和实践者所认同并占有, 就会导致教育活动中隐含这样的假定:首先, 在人性面前人只能是宿命的、被动的接受性存在, 个体对自己的人性变化是无能为力的, 只能靠外在的力量引导或制约。其次, 教育是在人之外、之上能作用于人性发展的力量。分别以性善论和性恶论为基础的教育观—“内展说”与“外铄说”就是这种思想模式的产物。它极易导致属人的教育匍匐于所谓客观人性下被动顺应或凌驾于个体之上强行改造人性, 无视或否定学生在自身人性发展中的自主选择性、能动性和创造性, 把学生异化为需要加工和塑造的客体性的“物”的存在, 只能被动地接受教育的影响、规训或宰制。由此而扭曲和颠倒教育与人的关系。
(三) 预成立场遮蔽人性发展过程哲学人性论多视人性为先验的、既定不变的被给予的事实, 是人天赋固有的、本来如此的现成性、绝对性、终极性存在, 表现出一种静态的、预成的人性理解立场。这样以有限的理性认识先在地设定人性的本质, 然后用这种本质去解释人性的存在和发展, 必然遮蔽人性之动态生成性, 忽视人性的发展性和可变性, 把流动不居、丰富多彩、复杂多样的人性发展过程简化成一种死气沉沉、单调一致、僵死不变的确定性存在。
然而“人的生命并不是一个现成的透明的结晶体, 而是作为矛盾的关系和流变的过程而存在的”, ⑤人性的奥秘就隐藏在个体及人类的生命历程之中。它随人的成长而贯穿于人的一生, 在不同的人生阶段获得不同的发展, 在不同的人生历程中有不同的体现, 不会存在生而有之的完全静止不变的人性。对于教育场域中具有未完成性与可发展性生命特征的学生来说, 其人性的生成与发展处于相对迅速时期, 具有更加多样的可能性与不确定性。预成立场的哲学人性论遮蔽人性发展过程, 难以揭示和说明学生人性的动态生成与发展, 难以明确学生人性生成发展中的矛盾以及矛盾冲突中人性的升华与堕落及其方向; 也不能启示以促进人的发展为宗旨的教育如何更好地作用于学生的成长。它对教育的负面影响在于容易导致教育把现实的、具体的人性表现置于无足轻重、微不足道的位置, 无视学生个体的人性现状, 忽视学生个体人性的来源、变化及其发展, 使教育对人性的作用表现出“去个体”、“去情境”与“去过程”的特征。还容易导致教育远离儿童的现实生活与具体生命历程, 成为缺乏作用基础的“空中楼阁”, 难以真正影响儿童人性发展。更为严重的是容易导致教育忽视自身是育人的事业, 教育意义的核心是促进人性的生成与发展, 以致脱离自身的正常轨道而堕落蜕变为仅仅关注学生是否获得功利性的知识技能的工具化存在; 忽视以人性化的方式促进受教育者成长为富有人性的真正的人, 却在功利性追求中致使学生不幸成了“有知识而没文化”“有才而无德”“会考试而不会学习”的单向度的、乏人性的“空心人”。
(四) 均质立场抑制人性升华哲学人性论所要揭示的是人所共有的普遍的同质的人性, 认为只要是人, 其人性就都是相同的。这种均质立场的人性论在理论上预设了不容置疑、没有例外的共同人性存在, 难以自明地解释人性的种族、民族、家族、个体等差异; 难以全面关照个体人生所处的历史文化情境与人性的关系, 深入探索千姿百态、各具特色的个体人性表现及其来源; 亦难以解释人性在差异与变动中发展之究竟。它遮蔽了人性的个体差异、优劣区分以及发展的价值取向, 忽视了现实生活中人性的上升与堕落, 势必造成对人性升华的抑制。
事实上, 是人的存在决定了人性, 不是理论上的人性决定了人。而“人根本没有‘本性’—没有单一的或同质的存在。”⑥“人存在的实质恰恰在于它的个别性, 在于它现世的具体性”。⑦人性在个体的生命历程中生成和发展着, 也总是通过特定的、具体的历史文化情境中的人表现出来。每个人的人性发展都有自己寓于普遍之中, 然而又不同于普遍的独特道路。就教育场域而言, 其中的每个学生作为人, 作为社会人、文化人, 在人的类属性以及社会和文化属性方面和其他人、其他学生具有一定的统一性。与此同时, 每个学生又有其来自遗传以及后天社会文化环境和个人实践影响而形成的独特性。这就决定了他们各自的人性生成与发展的现实道路必然会存在差异。均质立场的人性论不足以说明既具有统一性, 又具有独特性; 既具有历史性, 又具有现实性和未来性的学生的人性的特殊性及其与历史文化、现实处境及未来发展的关系, 指明学生人性升华的道路。容易导致教育把学生异化为无差别的可以统一加工的物件, 把学校异化为生产标准件的“工厂流水线”, 从而消解和扼杀学生人性发展的独特性, 阻滞学生独立人格的形成, 并抑制学生人性的升华。容易导致教育在人性的价值引导问题上难以有所作为, 或放弃引导或以脱离学生实际的统一的价值引导作用于学生, 其结果必然是事倍功半。还容易导致受教育者丧失自我感, 失去独立自主性, 被凌驾于他的异己力量所支配, 在均质化的整体行动中成为被使用的实现某种教育目标的工具性存在, 难以获得自主能动、富有个性地发展, 更勿论获得超越自身乃至社会现状局限的有创造性的发展。
概而言之, 哲学立场对人性的理解与认识难以自足地阐释、回答和解决教育场域中的人性问题, 还会给教育带来消极或负面影响。因此, 教育工作者在借鉴哲学等不同学科理论、观点与方法的同时, 需要始终明确和坚守人性的教育学立场, 以更好地把握教育与人性的关系, 使教育理论研究与实践真正益于人的发展。
二、确立人性的教育学立场在教育活动中, 人性不是理论所概括的抽象存在, 而是活生生地体现于每一个学生生命中的复杂多样的富有个体生命特质的具体存在; 不是用来分析研究的客体化存在, 而是与人的实践活动密切相关的主体性存在; 不是一种既定不变的事实性存在, 而是承接历史、指向未来的发展性存在; 不是普遍的人人相同的均质化存在, 而是有差异的需要价值评判和引导的个性化存在。人性的教育学立场的基点就是着眼于历史的、具体的、整体的人的人性的整体生成与发展过程, 围绕学生作为人的发展完善来理解和处理人性问题, 以体现教育促进人发展的根本宗旨, 实现教育的意义。它具有下述特点。
(一) 生命立场, 复杂取向教育事业是关乎人的生命发展的事业。叶澜先生“让课堂焕发出生命活力”⑧的呼唤之所以能够引起广大教育工作者的强烈共鸣, 就在于她清楚响亮地点明了“在一定意义上, 教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。”⑨因此, “教育学思考一切教育问题的根本出发点是学生的生命成长, 是学生作为主体人的发展需要和发展过程”。⑩在教育学的视野中, 是不能把人性看成是一种抽象的、单一的、不变的本体性存在的, 而要看到它是融于学生生命的, 与学生的成长和发展紧密结合在一起的生命性存在。它每时每刻都伴随学生生命整体成长而发展变化, 像任何生命体一样, 有自身成长的先天基础, 有萌芽、成形、发展、完满的过程, 有自身发展的多样性、丰富性、变化性、自组织性。
教育学立场的人性论所考虑的不是人性的本质到底是什么的问题, 而是人性从何而来、现状如何、如何发展的问题, 是人性在学生的生命历程中表现为什么、怎样发展变化的问题, 是如何通过教育为学生人性的发展创造条件, 促进学生的人性在原有基础之上不断完善的问题。因此它要摆脱外在于人的生命的抽象的本体立场的人性论的束缚, 立足于学生生命的整体性、具体性、发展性, 确立生命立场, 复杂取向的人性论。教育对人性而言, 既不是人性的唯一来源, 也不能完全决定人性发展的方向, 而只是学生生命历程中能够影响学生人性发展的重要条件。它不能凌驾于现实的富有生命活力的学生之上, 只能本着尊重生命的原则, 尊重学生生命发展的特性, 直面学生人性存在的整体性、个体性、复杂多样性、发展变化性, 立足于学生现有的人性基础, 引导学生的生命沿着其所要成就的方向健康发展, 而不是用既定的抽象的人性给全体学生定性, 并企图通过教育使他们整齐划一地发展。
(二) 主体立场, 实践取向教育面对的是“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”的生命, ⑪是通过自由自觉的、有意识的生命活动直接把自己跟动物的生命活动区别开来的生命, 是可以在一定程度上决定自己的发展速度和方向的主体的人。因此, 教育对待人性只能尊重人的主体地位和重视发挥人的主体性, 坚决警惕任何抽象的人性概括和认识对人性整齐划一的规制, 坚持面对真实的具体的个人, 关注其人性、分析其人性, 并以此为基础引导其发挥自身主体能动性来促进其人性发展。此即教育学人性论的主体立场。相应地, 主体立场的教育学人性论只能坚持实践取向。因为主体的人总是在实践活动中发挥自身的主体能动性、体现自身的本质力量并发展自己的, 人性就是以人先天的遗传和发育为基础, 在后天自然环境、文化环境的作用下, 在个体特定的人生实践和主观努力中得以形成、丰富和发展的。个体的人生实践决定着人性发展的方向和深度、高度。教育对待人性问题, 不能从人之外、之上的某种实体或法则中去寻找人性生成的根据, 并据此而认为教育运作的基本逻辑就在于通过施加种种外部的影响而使人服从于这些实体及法则。而是要在人自身每日每时的主体实践活动中揭示出人性之发展与生成的根据, 引导学生在改变完善自我生命的实践活动中, 自我感受、自我体验和自我确证, 不断发展完善自身人性, 逐步成长为大写的人。
哲学立场的人性论告诉人们人性是什么, 把人看作是人性的被给予者、被动承受者, 把人性看作是人所具有的一成不变的宿命式的特性, 取消和降低了人作为主体的生命实践在人性形成中的作用和地位。教育学立场的人性论则绝不能仅仅立足于“科学立场”的“是什么”“怎么样”, 还要立足于“人文立场”探究“为什么”会这样, “人在其中发挥了什么作用”以及与人文价值追求相关的“应该怎么样”。要发现学生人性现状的根源和成因, 引导学生认识自身在人性形成中的作用, 使学生学会如何发挥自身的主体能动性, 在相应的人生实践中去发展完善自己的人性。教育如果撇开学生的主体性, 撇开学生的人生实践, 试图把外在的抽象的人性赋予、强加于学生, 让学生予以承认和接受, 其结果只能是因其不合人性甚至是反人性的, 而引起学生的反感、抗拒甚至反抗。不仅难以促进学生人性发展, 反而会压抑、遏制学生人性的健康发展。同时, 也会导致“传授式”“书斋式”的人性教育, 使学生成为“知而不行”、知行不一的“语言的巨人、行动的矮子”, 难以获得真实、健全的人性。
(三) 生成立场, 过程取向“教育作为一种培养人的活动, 是以过程的形式存在, 并以过程的方式展开的, 离开了过程就无法理解教育活动, 更无法实现教育目标。过程属性是教育的基本属性”。⑫这一基本属性正是由人的发展、人性的发展的过程属性所决定的, 人性在生命实践中如生命体般的不断生成、丰盈、完善都离不开过程。所以教育学坚持人性的生成立场, 过程取向, 重视人性得以生成的基础、人性发展现状及人性未来的发展趋向, 反对把人性当成是既成的不变的事实, 反对带着有色眼镜看待人性, 反对用先验的预设看待学生的人性。在教育学视野中, 人性绝不是现成性存在, 而是在原有基础上有待发现、发掘、引导、发展、完善的生成性存在。教育学把人性“看作一个流动的过程, 而不是一成不变的抽象物”, 视“人性的历史是一条奔流不息的江河, 而不是一块坚硬不化的玩石; 人性是人类潜能的无限发展的趋势, 而非若干固定特征的简单汇集”。⑬认为对学生的成长而言, 其人性是在生命实践中不断地生成、丰富和发展的。教育绝不是对一成不变的人性的顺应或改造, 而是要借助人类文化科学知识, 通过教学活动为学生人性的健康成长提供养分, 拓展学生对于人性的认识视野, 提高学生的人性鉴别和分析能力, 促使学生人性更好地发展。
教育不能简单地接受理论上的人性概括, 也绝不能简单地接受学生既成的人性事实, 而是要直面学生人性成长过程的历史、现状、面临的矛盾和困惑, 打开学生认识人性的视界, 使学生在人性发展过程中不断产生新的体验、新的经验、新的观念、新的结果和新的价值, 使学生人性发展过程中的矛盾的诸方面形成和保持必要的张力, 在促进其人性发展和谐的同时, 不断地焕发出新的生机和活力, 不断地向新的境界提升。只关注预设的人性, 忽视甚至无视人性发展过程及其中动态生成的结果和价值, 教育便会因把学生定性化而成为平面化、机械化、僵化的存在, 只重结果而不看过程, 没有活力、没有激情、没有冲突, 亦没有创造, 仅仅以简单的规训和教化压抑、扭曲甚至泯灭学生人性的发展。
(四) 价值立场, 超越取向“没有价值, 我们便不复‘生活’, 这就是说, 没有价值, 我们便不复意欲和行动, 因为它给我们的意志和行动提供方向”。⑭人作为有着自身需要、目的、追求、向往的活体, 他总是为着某种目的而进行活动。因此, 人所参与的活动总是涉及一定的价值倾向性和价值选择的活动, 都是追求价值、实现价值的过程。教育作为促进人发展的活动, 其重要价值就是对人进行价值引领, 以使人能够超越自身发展的局限, 更好更快地发展, 追求自身成为真正的、纯粹的人的存在, 完成生而为人的“无限完善的使命”。⑮教育“自一诞生就被赋予了传承知识、承载价值、引领生活、追求理想的神圣使命。它要引导学生求真、寻善、向美, 以促进生命不断成长、不断超越现实和生成新的自我”, ⑯它要“替一个未知的世界培养未知的儿童”, ⑰它的“着眼点不在于使人‘接受’‘适应’已有的, 而在于为‘改造’‘超越’的目的而善于利用已有的一切”⑱ “使人成为人”“帮助个人自由地成为自己”“通过文化传承使人成为他自己”。⑲
因此, 教育在人性问题上绝不能简单地移植哲学人性论的均质立场, 认为人性是无差别的、人人相同的均质化存在。而要明确自身看待人性的价值立场, 超越取向。教育不仅要关注人性丰富多样的现状与表现, 而且要对它们进行分析和做出价值判断, 并以此为基础引领学生沿着自身人性发展的独特方向健康充分地成长。教育的独特功能和价值要通过以下过程实现, 即引领学生在汲取知识甘泉的过程中敞亮视野, 深刻思维, 展开想象, 认识世界、他人和自我, 在追求真理和自由中实现心灵的转向, 不断超越自身动物性存在、社会性存在的局限, 不断扩展和提升人之为人的生命意义, 升华人生境界, 获得富有人性的、属人的健康和谐的发展。教育要正视人性的个体差异, 正视人性的种族、民族、家族等差异的存在; 更要正视千差万别、复杂多样的人性存在优劣好坏之分, 以能够引导学生认识人性发展的多种可能性, 学会加以分析鉴别, 并作出自己的理性选择; 引领学生走向人性上升之路, 避免误入人性堕落的歧途; 启迪学生学会不断超越自我既有发展现状的局限, 成为更智慧、健康、高尚、完美的“真正的人”。
三、教育学立场的人性论与教育对人性之可为与应为确立人性的教育学立场, 形成教育学立场的人性论有助于我们深入领悟教育对人性之意义, 教育如何作用于人性, 能在什么范围和限度内对人性产生作用, 进而明确教育对人性之可为与应为, 以更加有力、有效、真实地作用于学生的人性发展。
(一) 教育学立场的人性论从教育学立场来看, 人性是个体生命成长历程中生成和发展的内在特性。它的基础是人先天的遗传和发育, 其发展取决于个体在后天环境中的人生实践与自我选择。亦即人性是内在于个体生命的、与人的生命实践融为一体的生命性、主体性、生成性、价值性存在。它在人每时每刻的生活实践中形成并体现, 伴随着人生历程动态变化, 在发展过程中它可能丰盈也可能枯槁, 可能上升也可能堕落。
教育学立场的人性论不能直接等同于哲学立场的人性论。它们的根本差异表现在对人性的概括结论是抽象化的还是生命化的、认为人性是与生俱来的客体化存在还是主体生命实践的结果、人性是预成不变的还是在发展中生成的、人性是价值中立的还是有价值倾向的。哲学立场的人性论对任何个体而言是抽象的, 具有抽象性、绝对性、客体性、现成性、普遍性、中立性、终极性, 人只能被动地认可它、接受它。教育学立场的人性论对任何个体而言是鲜活生动的, 表现出具体性、现实性、主体性、生成性、差异性、价值性、发展性, 人可以在人生实践中主动地作用于自身人性的生成和发展变化。
(二) 教育对人性之可为与应为以教育学立场的人性论来看, 教育对人性的作用不在于顺应或改造人性, 而在于立足于学生的人性现实, 探寻学生人性形成的根源, 激发学生选择人性的主体能动性, 引领学生的人性沿着生命发展的健康方向不断丰盈和提升。因此教育对人性之可为与应为关键在于下述三个方面。
第一, 尊重人性, 顺势导引。教育所面对的是完整的、具体的、发展中的学生, 他们的生命是未完成性与可发展性, 受动性与主动性, 统一性与独特性, 历史性与现实性、未来性相融合的统一整体。⑳他们的人性是承接人类历史提供的可能性, 在人生历程中生成和发展的。教育作为影响人性构筑与改变的重要因素, 首先可为和应为的就是尊重学生人性现状, 顺势导引。即正视学生以先天遗传和发育为基础, 在后天的环境和人生实践中形成的人性, 接受并给予理解, 尊重其差异甚至相对的不完美, 然后理智地探寻学生既有人性形成的原因并以相应的方式顺势导引其发展。教育的起点总是人性发展水平参差不齐、充满差异的人。教育者只有坦然接受并面对学生的人性差异, 镇定智慧地对待和引导, 既不盲目悲观, 亦不盲目乐观, 才能对学生人性发展有所作为。在教育过程中, 我们需要在清醒地认识学生人性发展程度与表现会有所不同的同时, 深刻地洞察其差异的存在和具体区别, 并以此为引导其人性发展的基础。切忌把教育者对人性整齐划一的抽象的、应然的理解强加于学生, 居高临下地嘲笑、鄙视、改造或强制地扭曲和改变他们的人性。我们还需要以宽容的心态、多元化的评价标准对待表现各异、发展参差不齐的学生, 以有针对性的具体措施、多样化的方式开展教学活动, 以使学生先天的人性基础优势充分显现, 并在顺势引导的发展中不断丰盈、提升, 最终使他们获得符合其人性特点的富有个性的多样化的成长。唯有如此, 才有可能扭转颠倒了的教育与人的关系, 真正做到尊重每个学生生命的完整性、独特性和发展性, 使教育场域成为学生舒展、发展人性的乐园。才能避免忽视学生生命的活力和抹杀学生的特殊性, 防止把学生物化; 才有可能使学生先天所蕴藏的各种潜能愈益成熟地延伸和充分发展; 才有可能最大限度地激发学生的主体能动性, 使他们以自身特殊的成长轨迹成就自身的最高价值, 使创新型人才得以涌现。
第二, 化育人性, 启发自觉。由于遗传基础、环境作用和自身实践与努力程度的不同, 学生的人性特点和表现是千姿百态、良莠并杂的。教育在尊重学生人性差异, 顺势导引的同时, 还需要承担起化育人性、启发自觉的使命。即一方面要帮助学生认识并根除或转化已经形成的恶习或不良的人性特点, 同时确认并培植生成新的良好的人性特点; 另一方面要启迪和激发学生对人性的自觉, 引导他们意识到可以通过自己的努力完善自身的人性, 进而不断提高自己形成美好人性的主体能力, 使他们逐步成为发展、提升自身人性的主人。鲁洁先生曾言, 教育既要立足于生活的实然之中, 又要“引导人对于实然生活作出价值的评价, 使人具有正确批判、改造现存生活和创造新生活的自主能力。这正是教育之所以存在的根据”。㉑这也是教育能从根本上长远作用于人性发展的根据。教育工作者可以对学生人性发展现状的分析为基础, 明确学生人性的哪些方面是应该根除和转化的, 哪些方面是应该加以巩固和升华的, 哪些方面是应该激发和培育的, 以使教育对人性的化育作用具有坚实的立足点, 有的放矢并取得预期的效果。同时, 还要引导学生发挥自身的主体能动性, 形成人性自觉。人性不仅是先天因素基础上个体与环境相互作用的产物, 也是自我选择的结果。学生的人性向什么方向发展, 如何发展, 不仅取决于家长和老师的引导; 随着年龄的增长、自我意识与自我发展能力的增强, 还主要取决于他们自身的认识和实践。教育中只有重视唤醒学生自我教育的主体意识, 使他们明确自身在人性发展中的主体地位; 帮助学生学会正视自身既有人性, 理解其何由来, 清醒认识其向何处去取决于自身的选择; 引导学生逐步具备自主选择与完善人性的能力与自主人格, 才能使他们学会在对自己生命实践活动不断审视的过程中反思人性, 在人性的上升与堕落中把握自己, 为自己的人生负责。学生一但能够清醒认识到自己成就自我的所愿所求, 将会“不须扬鞭自奋蹄”, 自觉地把时间和精力用于提升自我人性、不断拓展自己的价值的活动之中。唯有如此, 才有可能使学生拥有人性上升性发展的源头活水, 在人性成长的道路上不迷失方向, 终身不断地提升人性境界。
第三, 提升人性, 引领超越。人被抛于世上, 先天是未完成的、不完善的和未确定的。人只有在“做人之道”的人性追求中, 不停留于既是, 不断寻找适合自己的新的规定性, 不断地再创造自己, 才能“是其所是”“是其所应是”, 使自己趋向成为人。人先天仅仅具备形成和发展人性的可能性和基础, 在后天生命发展历程中, 人性才逐步生成发展完善, 其成长的方向、速度及最后的归宿取决于个体的人生实践与抉择。环境影响和自身主动努力共同作用下人性才能获得人所期望的上升性发展, 否则就会停留于低级水平, 止于现状, 甚至会出现倒退。由于人生常常会处于人性抉择的十字路口, 这时候“向左走”, 还是“向右走”往往决定着人性未来发展的方向。柏拉图在《理想国》中描述的“洞穴囚徒”的上升问题以及人生命运的自由抉择问题㉒启示我们教育的重要使命就是对学生人性成长进行价值引导, 帮助学生实现心灵的转向; 同时亦告知我们人是把握自身命运的主体, 教育要使学生能够学会在人性抉择中把握正确的方向, 步入人性上升之路。教育要通过发现、发展、提升、成就人性而实现自身的意义, 通过使学生的人性完整和谐上升性发展, 臻于纯真、至善、极美之境来追寻“教育世界中理想生命的生成”。㉓具体而言, 教育要善于发现学生先天的遗传与发育中所蕴含的各种潜能和可能性, 切实体察学生人性的历史、现状与追求, 帮助学生认识它们, 并以此为基础引导和协助学生学会沿着自身生命冲动所指引的方向, 约束习性、塑造秉性、培养共性、发挥天性、明确自性, 创造条件使它们在人生实践中不断获得统一协调的发展与提升, 最终在对自我局限的不断超越中成就人性的完满, 实现自身属人的独特发展与价值, 真正成人。㉔这样的过程会使学生因自身在“成人”路上不断前进而感受到做人的尊严和骄傲, 并获得内心的愉悦和最深刻长远的幸福感。这也正是教育对人的终极关怀。唯有如此, 才能使“教育赋人以人所独有的应然性, 使人有追求, 有理想、有创造、有超越、有意义世界的建构, 有终极性的关怀, 它引导人, 使得这种种人的属性得以从他们身上萌发、形成、伸张、提升, 使他有别于世界上其它的物, 使他成为真正的人”。㉕
人之为人的关键在于人性。教育属人之意义的核心就是教育对于人性发展的意义。没有人性发展的人的发展是没有灵魂的发展, 而不能促进人性发展的教育必然沦为非人的教育。教育发展史上, 由于我们对人性的理解多停留于哲学立场, 任其本体立场、客体立场、预成立场、均质立场的人性观主导着教育理论与实践, 在推进教育发展的同时, 导致教育因误读人性而漠视人性、淡化人性, 人性的发展与教育的人性化问题在教育中被边缘化; 与此同时, 践踏人性、扭曲人性、摧残人性甚至泯灭人性等令人发指、让人痛心的现象在教育中屡屡发生。也导致教育偏离为人的目的而简单化、平面化、工具化、机械化、去过程化、去情境化、均质化、去个性化、功利化甚至庸俗化、去人性化, 难以大面积地培养出拥有智慧、情感丰富、才德兼备、价值追求明确、具有创造活力的人性丰满、自足的人。从人性的教育学立场来看, 其根源在于我们没有充分认识人性, 没有充分洞察教育与人性的关系, 没有在教育中正视人性、善待人性、引领人性, 没有人性化地进行人性教育。一言以蔽之, 就是丧失了人性的教育学立场, 忘却了教育的宗旨和使命是促进人富有人性地成长为人性完满的人！当今中国社会的教育正迅速地从旨在使“每一个人的内在秉赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为旨在赋予每个人最适合于社会竞争的外在特征的过程”, ㉖愿人性的教育学立场的确立有助于抑制这一蜕变, 并使其发生提升和完善人性的转向。身虽不从, 心向往之！