义务教育均衡发展已引起各级政府的重视, 并在获得大量的财力与人力投入之后初见成效。不过, 其路也遥。诚如一些教育行政部门坦言:“近年来虽然政府对基础教育的投入逐年增加, 但基础教育服务的质量和社会满意度却并没有得到令人满意的同步增加。”^①眼下, “漂亮的校园环境、尴尬的教学质量”是一些经过改建的义务教育学校的写照。面对这种不可回避的现实, 国家提出义务教育均衡发展必须把工作重心从外延式发展转向内涵式发展, 从扩大规模转向提高质量、均衡发展上来。特别是在经济文化相对发达的我国东部沿海地区, 学校之间在办学条件上的差异已经不是很明显, 但“体现为‘内涵’的诸如教师的教育观念和精神面貌、学校领导的管理水平和领导方式、学校制度的更新与完善、学校文化生态的形成与优化等等差异则相对突出。如果说发达地区的今天是欠发达地区的明天或后天的话, ‘内涵式’差异将最终取代‘外延式’差异而成为需要重点解决的突出矛盾。”^②

一

内涵与外延之义, 源在哲学。经过引申, 内涵通常指称事物内部的、本质的、定性的方面, 而外延往往是事物外部的、现象的、定量的方面。内涵是外延的根据, 外延是内涵的表现, 两者相互依存, 并在一定条件下转化。秉此解读义务教育均衡发展, 不难看出内涵性均衡发展(简称内涵发展)强调的是以提高义务教育阶段“薄弱地区”的学校(这些学校相对于发达地区的学校都是或大多是“薄弱学校”)和发达地区的“薄弱学校”的教育质量为核心的内在发展(为便于叙述, 以下“薄弱学校”统摄薄弱地区的学校和相对发达地区的“薄弱学校”), 旨在缩小不同地区间或同一地区不同学校间教育质量的差距, 以及同一学校不同学生间的素质差距。外延性均衡发展(简称外延发展)是以改善学校办学的物质条件为主的外在发展, 旨在缩小不同地区和不同学校间资源配置不合理等形成的条件性差距。

这两类发展紧密联系, 有时甚至互相包容或重叠, 难以做绝对的划分。比如师资队伍的建设。引进一批高水平的教师, 对于一个学校来说, 这既是内涵发展又是外延发展。前者在于教师队伍素质的变化、教学水平的提高; 后者在于教师队伍数量的增长、比例的均衡。但如果这些具有高水平的教师没有发挥相应的作用, 不能使教育质量明显提高, 那应主要视为外延发展。同样, 改善学校硬件也不仅仅是外延发展, 如果它能转化为优美的教育环境, 促进学生身心的健康成长, 从而有效地促进了学校教育品质的提高, 同样也是内涵发展。

二

区分内涵发展与外延发展的根本标准在于教育质量的提升。据此, 可在相对的意义上区分两者的边界。

其一, 内涵发展的主要力量来自学校本身。在基本的教育教学条件具备后, 教育质量的高低取决于师生的积极性与创造性。可以想见, 如果薄弱学校的师生相信办法总比困难多, 攻艰克难, 锲而不舍, 理性地确定学校发展目标、巧妙组织资源、采用科学有效的措施改进教学, 包括利用好政府投入在内的各种条件性资源, 提高学校的教育质量是完全可能的。而且, 薄弱学校的某些薄弱方面, 如果利用得好, 完全可以化弱为强。比如为解决教具不足而采取师生自制的办法, 不仅可以解决经费上的困难, 还可增强师生的创新精神与创新能力。

而外延发展的主要力量既可来自薄弱学校自身, 亦可来自外部如上级部门或对口支援单位。在进行硬件改造、规模扩张等外延发展方面, 上级部门往往决定着支持的力度与持续时间。在这种情况下, 薄弱学校虽有自身的主体性, 但他们往往处于被动状态, 易形成依赖心理。当然, 薄弱学校在外延发展上并非完全无能为力, 他们在许多方面或环节都可按自己的意图行事。比如, 学校教育教学理念的锤炼、教师素质的提升、教育教学的研究等方面都是可以有所作为的。

其二, 内涵发展主要立足于人, 把师生特别是弱势学生(简称弱生)的发展放在首位。只有薄弱学校教师和学生都得到了令人满意的发展, 如不断缩小与优质学校(现行的优质学校大致有两类:一是历史传承的、靠优越资源支持的学校, 下称优质学校; 二是通过科研与教改发展起来的学校, 下称“示范学校”)的距离, 才是解决了义务教育均衡发展的根本问题。从社会需要来说, 推动义务教育均衡发展的动力是民众对优质义务教育的需求, 他们看重的主要不是校园漂亮的外观, 而是学校优异的教育教学质量, 特别是学生发展的成效。

外延发展主要立足于物, 加大经费投入与加快硬件建设是其基本表现。客观地说, 外延发展的首要特征是可感性强、能见度大, 且能短期显效。另外一个重要特征是输入性, 包括人力、物力与财力的输入。外部输入能较快地帮助薄弱学校克服紧迫的困难, 因而也是不可缺少的支持手段。而且, 人力输入不同于物力与财力的输入, 因为人有主体精神, 能创造价值和意义。根据对某地交流学校的校长调查显示, 对交流教师到新学校后的表现, 有80.67%的校长表示满意。这说明通过人力的输入, 确实促进了薄弱学校的内涵发展。但是, 同一调查也显示, 在被交流的教师中也有35.01%的教师属于相对被动交流, 而非主动, 参与交流是思想工作加行政干预的结果。^③这个比例虽不是很高, 但也说明对这部分教师来说, 交流对他们来说并不具有内涵性价值。不仅部分教师不太愿意, 某地一些名校的校长也不太愿意将自己的骨干教师和干部输出到结盟学校, “而是为结盟学校确立办学条件标准、制订日常管理规范、选拔和培训教师干部, 达不到要求的不予冠名。名校自身实力不能被削弱, 质量不能被‘摊薄’, 这是原则也是底线。”^④这说明智力和人才输出, 有时也具有两面性, 处理得当, 则双方受益。处理不当, 则内涵性措施也会失去其价值。

其三, 内涵发展反映质的变化, 主要标志是教育质量的提升。教育质量的主要指标是学生素质的强弱。义务教育是提升民族素质的基础工程, 面向全体学生即不让一个学生掉队是其坚定不移的方向。这种质量由所有教育环节和方面的效应综合而成, 能反映义务教育学校发展的真实状况。可以说, 没有教育质量的明显变化, 就不能说薄弱学校得到了内涵发展。

外延发展重在量的扩张, 主要标志是从数量上体现出的教育条件的改善。教育条件有硬件如教学场馆、仪器设备、图书资料、后勤设施等, 软件如学校风气、师资队伍、生源质量、教学方法、评价技术等。当这些条件尚未直接作用于教育质量的提高时, 其变化大都属于外延性的。

其四, 内涵发展是一种内在功夫的修炼, 其效果需要一段时间才能显现, 但具有可持续性, 到一定时候甚至出现加速度。这是因为学校教育实践是其要素间的相互作用, 这些都是内在的而非外在的。这些要素作用的不断优化则会使学校教育的功能由量变到质变, 出现飞跃。从这个角度讲, 义务教育的内涵性均衡发展不能指望一蹴而就, 需要静下心来思考一些长期以来不能得到满意解决的教育瓶颈问题, 比如优弱校两极分化、素质教育难以落实和学生身心发展失衡等, 这些问题关系到我国义务教育发展的内核, 不能绕过去。“学校教育改革只有深入到最基本、最核心的教育教学活动领域, 推进课堂教学、班级建设、学校管理等多层面、多领域的综合改革, 才有可能实现学校教育的整体形态、内在基质和日常教育实践的真正转型, 基础教育内涵发展才有可能落到实处。”^⑤

但在学校实践中, 大多表现出一些急功近利的心态, 使内涵发展出现了外延化现象, 偏离了原来的本意。比如, 校本课程建设本是学校特色发展的重要举措, “校本课程开发在一定程度上能体现校长、教师的自主性、能动性、创造性与学校的独特个性。”^⑥因而是需要长期潜心探索, 反复琢磨完善的事情, 但一些学校却忘其内涵而走向外延, 即忽略其内在价值, 而追求校本课程和教材的数量, 出现了一些课程众多, 但散沙一盘, 教材虽好, 却远离师生的怪现象。

另外, 还需注意的就是, 外延发展如果不能及时转化为内涵发展, 就只能是阶段性发展, 一旦外援中断便会停滞不前, 且有些外延发展如建设校舍, 本身就应适可而止的, 过度的追求反而弊大于利。

三

由政府主导的义务教育均衡发展一般有一个先外延后内涵的过程, 以外延条件的改善打基础, 以内涵质量的提升促质量。因而可以说, 内涵性均衡是义务教育均衡发展的更高阶段, 是对外延性发展边界的突破和深入, 也是外延性均衡发展到一定程度后的必然要求。内涵性均衡最后能不能顺利实现, 则成为衡量我国义务教育质量水平和改革成败的关键所在。为此, 应在以下三个方面处理好内涵性均衡与外延性均衡的关系, 促使外延性均衡向内涵性均衡转变。

第一, 确立正确的内涵性均衡发展观。经过改革开放三十余年的发展, 从纵向上看, 我国义务教育总体上有了实质性的飞跃, 各级学校的物质条件大为改善, 教学质量也有了整体的提升。但从横向上看, 却是区域之间、校际之间和学生之间的差异越来越大。作为公共事业的责任主体, 政府从公平和社会正义的角度出发, 对薄弱学校实施输入性扶持, 以弥补其物质性和财政性资源的不足, 以政策来引导资源的重新配置, 体现了一种正确的价值导向。但也由于政府的宏观手段难以深入, 而物质性和财政性资源, 本身只是一种客观的、无生命的东西, 主要起一种保障和稳定的作用, 而且随着时间的推移, 其作用将逐步退化, 因而并不能持久激发人的上进心和创造力, 其结果是反而出现了一些“漂亮的薄弱学校”。

而在人力资源的调配上, 政府也应综合考虑, 权衡利弊得失, 着眼于学校间内涵质量的整体提升, 以促使输入性资源内涵化。在教师资源的配置上, 不仅要注重教师区域内或区域间流动的比例和数量, 更应重视其实际的效果或质量; 不仅注重对薄弱学校的输入性智力扶持, 更应重视外在的智力支持与原有学校文化传统的相洽与相生; 不仅要关注教师流动的利, 还应关注教师流动的弊等等。因为并不是重新配置一些内涵性发展的因素, 就一定能实现内涵性均衡。政府因为处于其宏观的层面, 既有能把握整体的优势, 却又有不能兼顾微观和细节的难处, 而内涵发展多要深入到学校内部, 所以政府在内涵性均衡发展的关键是要通过政策充分调动学校系统内部的积极性和自主性, 校际间学校可以自由组合, 校内教师间可以自愿结伴, 学生间可以强弱合作, 这样既在尊重人的主体性的同时, 又能通过团队的力量使资源得以挖掘、优化, 从而真正实现资源的内涵性提升。

从薄弱学校自身的层面来说, 如何正确认识自身, 而不是从社会的“镜中我”来贬低自己, 这是其内涵性动力的源头。如果一所学校甘于薄弱, 被动等待, 那么其发展总是缺乏动力和目标的, 只能跟在优质学校后面亦步亦趋, 其差距将越来越大。那么, 薄弱学校自身的正确认识从哪里来呢？其一是靠薄弱学校自身的实践智慧, 从学校的实践出发, 正视自己的差距和挖掘自身的潜力, 寻找适合自己的发展路径。其二是善于与高等院校和科研院所专业人员开展智力合作, 借助“第三只眼”来客观分析和判断薄弱学校的长与短, 优与劣, 从中获取发展的策略与建议。其三, 结合社会需要、区域特点和学校基础, 确定学校发展的愿景, “愿景包括两部分, 一部分是核心理念, 另一部分则为未来的蓝图。后者体现目标性内容, 前者体现价值体系。”^⑦只有确立了学校自己的核心理念、厘清了学校发展的区别优势, 才能找到自己的内涵性价值, 也才能谋划未来, 实现自己的目标。

第二, 以人为中心来激活资源, 发动人和发展人。人是教育中的第一资源, 发展人则是教育的最终目标, 而通过发展人又能进一步提升人力资源的质量, 形成一种螺旋上升式的内涵递进发展模式。人不同于物质资源, 物质资源是客观的、单向的, 而人则是主观的、复杂而多向的, 既可能成为事物发展的动力, 也可能成为事物发展的阻碍; 既可以是事物发展的内涵性因素, 也可以是事物发展的外延性条件。因此, 必须高度重视教育中人的能动作用, 特别是学校内部的教师与学生, 要通过激发他们的智慧, 成就他们的理想, 实现其自利与他利的统一。而不能只为了学校的利益和政府的利益, 而置师生的利益于不顾, 要通过制度创新、机制激励、团队建设等方式, 消除他们的惰性, 激活他们的潜力, 将他们由外延人、物化人和工具人转化为内涵人、智慧人和价值人。

薄弱学校的人力资源(包括教师资源、学生资源和管理资源)表面上比较薄弱, 需要外在的智力支援。其实这是对薄弱学校师生的严重误解, 这种误解是薄弱学校不能承受之重, 使他们在工作中消极被动, 自卑压抑, 千方百计想逃离。薄弱学校师生并不缺智慧和创造力, 缺的是一种激励的机制和向上的氛围。因此, 各级教育行政部门应从人的内涵角度去理解薄弱学校的师生, 信任他们, 发挥出他们的潜能。特别应对那些由弱转强的学校进行重点扶持, 并总结和推广他们的成功经验。第三, 充分利用已有的外延性条件, 转物成境, 以物化人。物质条件不仅仅是外延性条件, 利用得巧妙, 也能成为学校发展的内涵性因素。如果单从外延的角度来说, 物质资源从投入的那天起, 其效用就在递减, 但一旦促其转化为师生成长的内涵性情境, 则能起到以物化人的作用。而要做到这点, 则要看外延性条件是不是贴近师生的“最近发展区”, 能否增进师生情感的交流、能否激发师生的自主和上进、能否促进师生对学校的热爱等等。

外延性条件利用的好坏, 决定性的因素在于教育主体的理解和追求, 如果学校能赋予物以文化和感情, 让物说话, 让物言情, 让无生命的建筑设施和教学设备具有了教育的意味, 使人与物有了交流和沟通, 外延条件也就具有了内涵性价值, 而学校的内涵提升反过来又为学校的外延发展创造了更好的条件, 如此内涵与外延相辅相成, 就打通了学校发展外延与内涵之间的边界, 实现了两者的互补与升华。