教师的创新观是指教师对创新的实质、特征、过程、方法、影响因素等方面的基本看法。作为一种重要的认识论, 它不仅直接影响教师的教学创新, 而且影响创新教学。因此自20世纪70年代托兰斯(Ellis P.Torrance)和梅耶(Richard Myers)出版《创新学习与教学》以来①, 教师的创新观一直成为教育心理学研究的重要主题。
迄今, 国外学者已在教师的创新实质观、要素观、学生观、策略观四个方面积累了较为丰富的资料。弗莱尔(Marilyn Fryer)和考林斯(John Collings)调查了1028名英国教师, 结果显示, 大多数教师认为创新包含“想象”、“生成原创性观点”、“自我表达”、“探究”、“发现关联”等方面。②阿鲁海曼(Abdullah Aljughaiman)和摩尔-瑞纳兹(Elizabeth Mowrer-Reynolds)的研究发现, 教师对创新行为的关键方面的认识与专家类似, 他们把“原创性思维”、“想象力”、“好奇心”、“深度思维”视为创新的要素。③托兰斯、维斯比(Erik Westby)和道森(V.Dawson)都发现, 教师对学生的喜爱程度与学生的创新个性特征呈现负相关, 富于创新的学生并不受教师欢迎; ④斯科特(Christina Scott)的研究进一步显示, 教师往往把成绩优秀的学生等同于高创新者, 而把富于创新的学生视为“行为不端者”。⑤在创新策略观方面, 弗雷斯(Denise Fleith)发现, 教师倾向于把“减少规则限制”、“接受不同观点”、“给予学生选择”、“合作学习”、“增强自信”作为促进学生创新的重要手段和途径; ⑥洪(Miyoung Hong)和康(Nam-Hwa Kang)指出, 尽管不同文化中的教师都倾向于把“运用探究活动”作为促进创新的主要策略, 但韩国教师更强调为学生提供思考机会, 美国教师更强调提供创新的环境和情感支持。⑦研究还显示, 尽管教师普遍看重创新的价值, 也认为在课堂上能促进学生的创新学习, 但许多教师并不认为自己有责任帮助学生创新。⑧
我国关于教师创新观的研究起步较晚。近年来, 王立娜等(2006)、黄四林等(2005)在评介内隐创新理论的基础上, 对教师的创新观作了一些理论探索; ⑨⑩余运英、魏彦红(2006)对河北省邯郸市教师的创造观做了问卷调查。⑪但总体看来, 目前关于我国教师创新观的系统研究还相对缺乏, 这一领域中的许多基本问题还有待回答。本研究旨在借助问卷调查, 对我国多个地区中小学师生的创新观作以初步探讨, 以期能够为我国的创新研究和创新教育实践提供某些依据。
二、研究方法 (一) 研究工具1.《教师创新观问卷》。以迪亚齐多(Irene-Anna Diakidoy)和卡纳里(Elpida Kanari)的《师范生创新能力信念问卷》为基础, ⑫结合我国中小学教育实际编制。该问卷包含5个开放性项目、53个利克特7点计分项目。开放性题目旨在考察教师对创新、创新方法及创新型学生的看法, 相应的题目如“请您给创新下一个定义”, “请列出您所知道的促进创新活动的途径和方法”; 7点计分题目旨在考察教师的“创新实质观”、“创新要素观”、“创新策略观”、“创新学生观”, 相应的题目如“一个人的创造力高低与智力没有关系”。在本研究中, 7点计分题目的克隆巴赫α系数为0.77, 分半信度系数为0.64。
2.《学生创新观问卷》。以《教师创新观问卷》为基础编制, 旨在考查学生对创新的看法, 并与教师的创新观进行对比。相应的题目均来自《教师创新观问卷》, 只是以学生的口吻陈述。如教师问卷项目“年级越高, 学生越缺乏创新精神”, 在学生问卷中改为“年级越高, 自己反而越缺乏创新精神了”。在本研究中, 该问卷最终包括4个开放性项目、42个7点计分项目; 7点计分题目的克隆巴赫α系数为0.77, 分半信度系数为0.69。
(二) 被试本研究的被试来自山东、河南、湖南、贵州四个省的14所普通中小学。教师被试共计460名, 其中男教师221, 女教师239名, 任教学科涵盖中小学开设的所有科目; 学生被试共计1507名, 涵盖小学四年级至高中三年级, 其中男生736名, 女生771名。最后实际收回教师问卷423份, 有效问卷408份; 学生问卷1497份, 有效问卷1428份。
(三) 研究步骤首先以上海市一所中学和一所小学的师生为被试, 对问卷进行试测; 其次以华东师大一教育硕士班的教师和上海市一所小学和一所中学的学生为被试, 检测修改后问卷的信度指标, 最终测得教师问卷克隆巴赫α系数为0.83, 学生问卷克隆巴赫α系数为0.75。第三阶段为正式测试。教师被试采取集体和个别施测相结合的方式, 学生被试采取集体施测方式。
(四) 数据处理对于量化数据, 采用SPSS11.5进行统计分析。对于开放性问题的回答, 依据扎根理论进行分析, 基本步骤如下:(1) 基于原始资料开发编码, 初步确定编码类别和编码主题的表述形式样例, 形成相应编码表; (2) 请相关专家审定、完善编码表; (3) 随机抽取48名教师被试答卷, 采用两人重复编码的形式, 检验编码表信度; (4) 以完善的编码表为参照, 对被试回答的文本资料进行分析。在本研究中, 两位编码者的归类一致性指数平均值在0.73-0.76之间, 编码信度系数平均值为在0.87-0.91之间, 均达到可接受水平。
三、研究结果 (一) 中小学教师的创新观 1. 创新的定义以324份有效样本为基础, 对教师的创新定义进行分类编码, 计算各定义特征所占的百分比, 结果如表 1所示。从中可见, 25%的教师强调创新需要有基础, 69.8%的教师认为新颖、独特是创新产物的特征, 20.7%的教师认为创新产品应具备有用性。封闭式题目回答结果显示, 69.4%的教师认为如果“一名学生发现了一种三位数加法的新算法, 这种算法很费力, 但也是创新行为”; 60.1%的教师认为“创新的东西必须有社会价值”。由表 1还可以看出, 在教师对创新过程的描述中, 提及率位居前5位特征词为:创造、打破限制、付诸实践、解决问题、思考。
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表 1 中小学教师创新定义各码号频次、提及率和位次 |
以317份有效样本为基础, 分析教师列出的“促进创新活动的途径和方法”, 结果如表 2所示。从中可见, 教师提到的促进创新的途径和方法主要包括以教师为中心的策略、以学生为中心的教学策略等五类。其中, 以教师为中心的策略占首要地位。相应封闭式题目回答结果显示, 多数教师对以下策略持赞同态度:建立自信(86.8%)、减少规则限制(66.4%)、接纳不同的观点(84.3%)、增加相应的知识(79.7%)、质疑(84.8%)、给予充裕的思考时间(69.9%)、知识综合(84.8%)、集体讨论(70.3%)、开放性问题(64.7%)。同时, 43.9%的教师认为“当前的学科教学不利于学生的学习创新”, 74.3%的教师认为“学校应该把创新技能训练纳入课程”。
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表 2 教师所列促进创新活动的途径和方法的主要码号、频次和提及率 |
以345条有效回答为基础, 分析教师列出的“五个最能恰当地描述富有创新能力的学生的词语”, 结果得到66个特征词类别, 1675个特征词。总提名率超过10%的类别及其典型表述如表 3所示。从中可见, 教师描述的“新颖独特”实际所指的是学生的思维结果特征, 而其余9类特征词则是描述认知活动特征。封闭式题目回答结果表明, 69.4%的教师同意创新是每个学生都具备的能力, 84.1%的教师同意“学生在任何时候、任何活动中都可能有所创新”; 50.5%的教师不同意“考试成绩好的学生通常更富有创新能力”; 而对于创新能力强的学生学业成绩是否也更好, 教师的回答显示出较高的不确定性(t(407)=-0.870, p=0.385)。
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表 3 中小学教师提名创新型学生特征名称及其典型表述形式 |
结果显示, 80.4%的教师不同意“创新能力是天生的, 无法培养”, 47.1%的教师不赞同“学生的创新思维实际上是教不出来的”; 89.2%的教师赞同“发自内心地热爱一件事情, 才更有可能创新”, 54.4%的教师不同意“一个人创新能力的高低与其智力没什么关系”, 74.8%的教师认为“一个人在某方面积累的知识越丰富, 就越容易在这方面有所创新”, 89.2%的教师认为创新需要发挥想象力; 48.8%的教师同意“创新活动主要取决于创新环境”, 并且有65.9%的教师认为“在学校, 学生有很多展示自己创新能力的机会”。
(二) 中小学生的创新观 1. 创新的含义随机抽取454名中小学生关于“什么是创新”的回答作为样本进行分析, 结果见表 4。
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表 4 中小学生创新定义各码号频次、提及率和位次 |
由表 4可见, 11.9%的学生明确强调创新需建立在已有基础上; 73.8%的学生把新颖、独特视为创新产物的特征, 14.5%的学生认为创新产品需具备有用性; 在有关创新过程的描述中, 提及率位居前5位的特征词依次为:创造、思考、发明、改进、付诸实践。
2. 创新思维方法对390个样本的回答结果进行编码分析, 结果显示, 学生所提及的位居前5位的创新思维方法依次是:多动脑思考、发挥想象力、留心观察、动手实践、大胆质疑。封闭式题目回答结果显示, 多数学生对以下策略持赞同态度:建立自信(85.9%)、突破规则限制(66.3%)、接纳不同观点(76.0%)、增加相应的知识(70.0%)、质疑(71.1%)、有充裕的思考时间(60.8%)、综合运用知识(73.3%)、集体讨论(65.6%)、开放性问题(65.2%); 有60.3%的学生认为“学校应该专门对我们进行创新思维训练”, 但同时也有68.4%的学生认为“创新思维并不是老师能教出来的”。
3. 创新型学生观以475份有效回答为基础, 分析学生写出的“五个最能描述富有创新能力的同学的词语”, 结果得到特征词总数2139个。其中, 总提名率超过10%的特征词有:聪慧、新颖独特、富想象力、爱思考、勤奋刻苦、机智灵活、勇敢大胆、自信、坚持有毅力。相应的封闭式问题回答结果显示, 70.3%的学生同意“创新是每位同学都具备的能力”, 有76.9%的学生同意“只要肯动脑筋, 在任何时候、任何活动中我都有可能产生创新的想法”。对于学业成绩与创新能力的关系, 56.7%的学生不同意“考试成绩好的同学通常更富有创新能力”, 52.0%的学生不同意“创新能力强的同学学习成绩也更好”。
4. 学生的创新要素观结果显示, 72.6%的学生不同意“创新能力是天生的, 无法培养”; 79.1%的学生赞同“发自内心地热爱一件事情, 才更有可能创新”。对于创新能力与智力的关系, 学生的倾向性并不明显(t(1427)=0.33, p=0.740), 但50.7%的学生不赞同“智商越高, 创新能力越强”; 59.4%的学生认为“在某方面积累的知识越丰富, 就越容易在这方面有所创新”; 85.9%的学生认为创新需要发挥一个人的想象力。对于“创新活动主要取决于创新环境”, 学生的倾向性并不明显(t(1427)=-1.31, p=0.189), 但有55.6%的学生认为“在学校有很多展示自己创新能力的机会”。
(三) 中小学教师和学生创新观的对比开放性题目的对比分析结果显示, 教师提名率显著高于学生的创新特征有好问(χ2=43.94, p=0.000)、独立自主(χ2=26.19, p=0.000)、好奇心强(χ2=10.25, p =0.001)、有个性(χ2=7.73, p=0.005)、思维敏捷(χ2=5.98, p=0.014)、好探究(χ2=5.82, p =0.016);学生提名率显著高于教师的创新特征有聪慧(χ2=43.00, p=0.000)、认真细心(χ2=16.67, p =0.000)、勤奋(χ2=13.56, p=0.000)、自信(χ2=6.26, p=0.012)、善于观察(χ2=4.01, p=0.045)。
封闭式题目对比分析结果显示, 教师和学生的创新观主要存在两方面显著差异:一是创新活动主要取决于创新环境(t(1834)=3.72, p=0.000)。学生在这方面没有明显倾向性, 而近半数教师认为环境对创新很重要。二是创新思维可否教授(t(620.41)=-15.07, p=0.000)。在这方面师生态度相反, 多数学生认为教师教不出创新思维, 而多数教师则认为创新思维可教。
四、讨论创新是生成新颖而有用的产物的能力, ⑬新颖性和适用性是创新产物的两个公认特征。本研究显示, 大多数教师和学生把新颖性作为评判创新产物的首要标准, 同时也把有用性视为创新的重要属性。这说明, 我国中小学师生对创新内涵的把握是基本准确的。国外的一些研究表明, 在许多教师眼里, 创新是一种非凡的活动, 与显著的成就联系在一起。⑭本研究结果则显示, 我国广大师生对创新秉持的是一种“普通”观。譬如, 认为“儿童凭借自己的探索学会了使用回形针夹纸”也是创新。显然, 这种创新观更有利于中小学创新教学实践。但值得注意, 在本研究中, 当教师单独对某一思维产品进行评判时, 仍倾向于关注其社会价值而不是个体意义。贝格托(Ronald Beghetto)指出, 学生在课堂上提出的新颖观点之所以经常被教师抛弃, 其中的一个重要原因是教师优先考虑适用性而不是新颖性。教师过于关注创新的社会价值, 会阻碍学生的创新思维。⑮
在本研究中, 对于创新过程, 教师更多地提到创造、打破限制、付诸实践、解决问题和思考, 学生则更多地提及创造、思考、发明、改进、付诸实践、打破限制。由是观之, 一方面, 在许多教师和学生看来, 创造是创新的同义语; 另一方面, 大多数师生倾向于从概括的行为而不是具体的认知层面来界定创新。忽视发散思维、求异思维、想象等与创新密切相关的认知过程, 可能导致创新教学和学习缺乏具体的切入点。
本研究结果显示, 与外在动机相比, 绝大多数教师生更赞同内在动机对创新的促进作用, 这与相关的研究结论一致。阿摩贝尔(Teresa Amabile)等分析了不同环境中外在和内在动机对创新的影响, 结果发现, 外部动机和创新能力要么负相关, 要么没有显著相关, 而内在动机则与创新人格和创新产品具有中等程度相关。⑯在智力与创新的关系问题上, 虽然多数师生认为创新能力与智力有一定关联, 但并不认为智商越高创新能力越强。这与已有的研究结论也基本一致。斯登伯格(Robert Sternberg)和奥哈拉(Linda O’hara)指出, 智商与创新能力之间一般居于弱相关和中等相关之间; 富于创新的个体一般有中等以上智力, 但如果智商高于120, 二者之间的关联就降低, 此即创新中的智力“阈限效应”。⑰在知识与创新的关系方面, 研究者普遍认为创新是观念的组合过程, 需要以个体头脑中的已有知识经验为基础。⑱本研究结果显示, 大多数师生赞同“一个人在某方面积累的知识越丰富, 就越容易在这方面有所创新”。这说明, 我国广大中小学师生普遍能够认识到知识对创新的基础作用。对于环境与创新的关系, 本研究中有近半数教师认为“创新活动主要取决于创新环境”, 多数教师认为学生在学校有很多展示创新能力的机会, 而大多数学生也赞同此观点。这说明, 我国中小学师生对创新环境的支持作用也具有比较清晰的认知。
对于创新能力与学业成绩的关系, 本研究中大多数师生不认同“考试成绩好的同学通常更富有创新能力”, “创新能力强的同学学习成绩也更好”。在他们看来, 创新能力和学习成绩之间没有直接的因果关系。创新是一种高水平的认知技能, 理论上讲, 它应该与学业成绩密切关联。然而许多研究表明, 二者之间并不存在明显相关。⑲其中的主要原因可能在于某些学业考试无法有效地考查创新能力, 从而导致广大师生认为二者之间没有直接关联。
对于创新型学生的特征, 西方研究者多强调其个性方面, 如独立、冒险、精力充沛、好奇、思想开放等。⑳在本研究中, 教师提名率居前5位的特征词是新颖独特、富想象力、好问、聪慧、机智灵活, 学生提名的前5位特征词为聪慧、新颖独特、富想象力、爱思考、勤奋刻苦, 这些特征词描述的主要是智力活动特征。詹(David Chan)和詹(Lai-Kwan Chan)的研究显示, 我国香港地区教师也更多地把创新型学生描述为富于想象、反映敏捷、高智力水平。B21这说明, 与西方相比, 我国教师更倾向于从智力角度评判创新型学生。个中原因, 可能与我国历来较为重视智育有关。
本研究结果还显示, 在创新能力培养方面, 绝大多数师生认同创新是学生普遍具有而又可以培养的一种能力, 他们也熟知若干促进创新活动的方法。那么为何当前学校的创新学习和教学不能令人满意呢？从师生共有的观点看, 学校开设的课程窄化是一个重要原因。在本研究中大多数师生认为学校应该把创新技能训练纳入课程体系, 是很好的证明。此外, 创新能力与学业成绩缺乏关联可能是另一重要原因。考试不涉及学生的创新能力, 教师和学生自然对创新教学和学习缺乏足够关注。从师生存在分歧的观点看, 对阻碍创新学习的因素的不同认知, 可能也是导致创新教学和学习缺少的原因。譬如, 在本研究中多数教师把学科特征视为阻碍创新的重要因素, 而学生则认为当前学科教学可以促进创新学习, 教师实际上未能有效教授创新思维。由此可能出现的结果是, 教师认为无法教授创新思维而不教, 而学生认为老师不教就不必从事创新学习。
五、结论在本研究条件下, 可以得出如下主要结论:
1.我国中小学师生普遍认同创新的新颖性和适用性特征, 对动机、智力、知识、环境等因素与创新的关系也有准确认知。
2.大多数中小学师生认为创新是学生普遍具有的能力, 他们关注创新型学生的智力特征, 但并不认为创新能力与学业成绩相关联。
3.多数师生认为创新能力可以培养, 但我国当前的创新教学存在不足, 因而主张把创新技能训练纳入学校课程体系。