随便打开一本《教育学概论》或《教育学词典》，你都能找到时下在国内关于教育概念的最为流行的界定：“教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指影响人们知识、能力、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育主要指学校教育。即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会(或阶级)所需要的人才的活动。”这个定义预设了广义教育活动与狭义教育活动的共时性存在。然而，从历史的角度看，广义的教育活动必然先于狭义的教育活动而出现。因为学校教育作为教育的一种形式(尽管在现代社会是最主要的形式)是教育历史发展到一定阶段的产物。而且，我们还可以很有把握地断定，学校教育产生之前的教育的历史一定比学校教育的历史要长得多。因此，要研究教育概念的历史，就不能不讨论学校教育产生之前的教育概念。
我们认为，中国的学校教育产生于春秋战国时期，此前的教育只能是广义的教育：融合在社会生产生活中的未分化的教育、社会教化或者在家族中进行的教育。学校教育产生之前的教育历史很长，我们可以大致地把它分为两段：一、国家产生之前的教育历史，教育形式以融合在社会生产生活中的未分化的教育为主；二、国家产生之后的教育历史，文化和生产技术的传授以家族为主，社会教化主要由国家设立的公共机构实行。国家是什么时候出现的？史学家对此争论很大。笔者赞同王玉哲先生的观点，认为奴隶制国家形成于晚商时期，确切地说，是在盘庚迁殷之后，而且中国的奴隶制国家和古希腊罗马的城邦制国家有很大的不同。①
一、国家产生之前的教育形式甲骨文字已经是比较成熟的文字，据此我们可以推断，早在商乃至夏文化时期文字就已经形成。然而，可惜的是，比殷墟甲骨文更早的文字我们还没有发现。没有可靠的文字记录，我们想要了解远古时期的教育状况，就只能依据：一、后世文献的记载；二、地下的考古发现；三、人类学研究的成果。后世文献对远古时期的记载多依据传说，而传说在世代流传的过程中经过不断的附会，传得越久，可能离历史事实就越远。但传说不是向壁虚造，只要对传说进行仔细的分析，有时候也能从中发现历史的蛛丝马迹。当然，那些托古改制性质的古书，除了能够反映作者所处时代的某些历史信息，对于历史研究是毫无用处的。地下的考古发现是最有价值的史料，但是，没有文字的佐证，我们无法让那些文物说出更多的东西。在历史研究领域运用人类学的研究成果，借助的是类比推理，其有效性得不到逻辑上的保证。研究国家产生之前的教育历史，应当尽可能三种方法兼而用之。
记载远古时期教育状况比较可信的先秦文献主要有《尚书》、《诗经》和《左传》。与这段历史时期有关的有代表性的考古发现主要有西安半坡氏族遗址、龙山文化遗址、偃师二里头文化遗址、郑州二里岗文化遗址。要从人类学的角度了解原始部落的教育状况，可参阅沙巴耶娃的《论教育起源和学校的产生》。②
董仲舒曰：“成均，五帝学也。”(《周礼注疏》)传说中的五帝，处于原始社会末期，约相当于考古学上的龙山文化时期。从考古发掘的情况来看，当时社会生产力水平很低，生产工具以磨制石器为主。劳动产品除满足氏族成员基本生活需求外，鲜有剩余。在这种社会经济条件下，除了完全失去劳动能力的老人和完全没有劳动能力的小孩，全体氏族成员都必须参加生产劳动。生产工具的落后，也意味着劳动的技术成分极低，无论是从事农业、畜牧、渔猎还是手工制造，基本上都凭先天的体力和口耳相传的经验，而无须专门的培养教育。所以，五帝时期，既没有产生学校教育的空间，也没有存在学校教育的必要。
有学者认为“庠”可能就是原始社会的教育机构。孟子说：“庠者，养也。”《礼记·王制》云：“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠。”可见，战国时期“庠”有“养”的意思。据此推测，在原始社会末期，存在“庠”这样的机构，一方面让失去劳动能力的老人颐养天年，一方面让这些老人承担教育尚未形成劳动能力的小孩的任务，似乎很有道理。但是，在甲骨文和西周金文中，“庠”从“羊”，是指一种以羊为牺牲的祭祀。“庠”有养的意思，至少是西周以后的事情。
从人类学田野考察和考古学发掘的情况来看，原始社会末期虽然已经有不稳定的家庭形式出现，但是氏族成员集体居住在一个村落，共同劳动，财产归氏族共同所有的基本情况并没有改变。因此，儿童在可以脱离父母的怀抱之后，理应到氏族的大家庭里共同生活。《礼记·内则》所言“十岁出就外傅，居宿于外”，是对原始社会儿童公有公育这种现象的理想化的描绘。我们不否认，氏族首领很有可能委托老年人对这些未成年人实行集体管理，并同时教导他们氏族的风俗习惯以及一些生产生活经验，但是，一方面，老人和小孩都必然要常年参加力所能及的劳动，另一方面，老人对小孩们的管理是第一位的，教导是其次的。不存在一个专门的教育机构，我们可以称之为“庠”、“成均”或别的什么。
中国大约从夏代开始，进入从原始社会向阶级社会过渡的时期，其标志是部落联盟的首领由禅让制向世袭制过渡。夏的教育情况怎么样？还是要先讨论一下夏的社会生产情况。一般认为，考古发掘的偃师二里头文化的第一期和第二期可能就是夏文化。从发掘出来的文物看，夏以农业生产为主，生产工具仍以石器为主，生活用具以陶器为主，劳动产品略有剩余，因为当时人们已经会酿酒。但是，没有发现铜器，也没有发现文字。也就是说，传说中的夏代，尚未进入青铜时代，也没有使用文字。
没有文字的学校是难以想像的，但是，孟子却说：“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”(《孟子·滕文公上》)孟子认为夏代有教育机构，名称是“校”。“校”和“庠”一样，也是后起字，甲骨文和金文中都没有。孟子说“夏曰校”，不知有何依据？
但是夏的教育同传说中的三皇五帝时代相比，应该有新的特点，表现在两个方面：一、劳动产品有了部分剩余，部落战争中的部分俘虏被变为劳动奴隶，这有可能使经常在部落战争中获胜的氏族中的极少数人从生产劳动中解放出来，专门从事对内的管理或筹划对外的战争。到了掠夺成为部落获取财富的重要途径的时候，军事就会成为一门艺术。最初的有计划有组织的培养人的活动，就是军事教育。传说夏代“以射造士”，应该正是特别注重军事教育的反映。二、一夫一妻制的家庭开始形成，虽然同一氏族的人还是聚族而居，但是除了土地公有之外，氏族成员开始有了属于家庭的动产，比如，家庭驯养的动物。比较稳定的一夫一妻制还带来一个后果，那就是儿童有了明确的父母，父母有了可以确认的小孩，儿童公有公育的情况不再存在。因此，向小孩传授部落风俗和生产生活经验成为父母或祖父母的主要责任。
我们将商汤革夏之后、盘庚迁殷之前的商文化称做“早商文化”，将商汤革夏之前的商文化称做“先商文化”。早商文化相当于偃师二里头文化的第三、第四期。传说中的商汤革夏命，其实是一个部落联盟对另一个部落联盟的征服。商和夏是同时并存的两个部落，而且商部落也不向夏部落纳贡。从文化上讲，先商文化甚至比夏文化要先进，因为商族可能很早就开始制造青铜器并使用文字。
文字的使用引发了教育方面的第一次革命。在文字发明之前，由于靠口耳相传所积累的知识非常有限，人类通过教育所传授的经验主要是直接经验。文字的发明，极大地提高了人类运用智力改造世界的能力，并有可能将智力成果以间接经验的方式一代代地累积起来。当以文字的方式累积起来的经验达到一定的数量并具备一定的复杂性之后，以传授文化知识为主要方式的教育就不可避免地出现了。
然而，商代也没有设立专门进行文化教育的机构。战国秦汉以来关于商代教育机构的说法是含混的，而且相互矛盾。孟子说“殷曰序。……序者，射也。”可见商的教育机构是以军事教育为主。但是，《礼记·文王世子》有“礼在瞽宗，书在上庠”的说法，《文献通考·学校考》引江陵项氏《松滋县学记》曰：“商人以乐造士，如夔与《大司乐》所言，而命之曰学，又曰瞽宗，则以成其德也。”但若照孟子所言，商人之学曰“序”，应该是“以射造士”才对。
我们倾向于认为，早商时期，尽管文字已经发明，但是文字并没有在一般氏族成员之间通用，而是垄断在部分氏族贵族手中，其主要的作用限于祭祀、占卜和简单的记事。因此，文化的传承完全是在家族的范围内进行，学校作为公共教育机构，还没有存在的可能。但是，早商时期的生产力水平较之夏文化时期已经大大提高，阶级分化的情形也很明显，用来区分不同等级的人的身份和地位的简单礼仪相应地发展起来了，于是，在氏族贵族的家庭教育中，除了军事教育和文化教育之外，势必增加“礼教”的内容。这或许就是“以乐造士”所反映的早商时期教育的新的特点吧。
二、国家产生之后的教育形式从原始社会末期到奴隶制国家的过渡是一个缓慢的渐进的过程，我们其实很难说国家是在哪一刻甚至是哪一年哪一个时期产生的，我们只能大致地说，商部落所建立的政权，在盘庚迁殷之后，更多地表现出国家的特点。国家是阶级矛盾不可调和的产物，换句话说，国家的首要功能是调和阶级矛盾，维护统治阶级的利益。
但是，中国的奴隶制国家商和西周同古希腊罗马的奴隶制城邦国家有很大的不同。两相对比，古希腊罗马的奴隶制城邦国家有两个显著的特征：一、居住在同一个城市的居民来自多个不同的氏族，地缘关系和业缘关系基本上取代了用来维护氏族共同体的血缘关系；二、社会分裂为奴隶主、平民和奴隶三个阶级，奴隶劳动成为维持整个社会经济体系的决定性力量。而在晚商和西周，尽管也有极少数社会成员脱离原有的血缘纽带跨地域流动，但是，从总体上看，氏族的血缘关系仍被完好地保存着。一个氏族部落联盟对另一个氏族联盟征服的结果，通常不是把被征服者变成奴隶，甚至也不没收他们的财产，而是只要他们臣服就可以。比如，汤灭夏而“夏民大悦”，周武王灭商而“封商纣子禄父殷之余民”(《史记·周本纪》)。国家政权的组织，大抵也由氏族部落联盟的领导机构演变而来，一个或者少数几个氏族的首领成为国王及主要的军事行政官员。
商朝的封建情形已经难以详考，但西周立国之初，曾封建诸侯，以藩屏周室，是公认的史实。被封诸侯，除了少数与周部落有亲缘关系且在灭商战争中立有战功的氏族，大部分都是周姓氏族。被封诸侯一般来说都是举族迁往封地。按照西周的宗法分封制，周王的嫡长子世袭王位，次子分封出去为诸侯王；诸侯的嫡长子世袭为第二代诸侯，次子(别子)分封出去给以采邑是为大夫；大夫也由嫡长子世袭，次子封田里为士；士由嫡长子世袭，不再分封，士的别子为庶人。士以上各级封君分别建立自己的宗族。上级宗族称“大宗”，下一级宗族称“小宗”，小宗是大宗的“分族”。小宗在自己的封地内具有完全的自治权，但是对大宗要承担纳贡、拱卫等义务。
西周分封，除了授土，还有授民。如周公东征胜利后，曾赐鲁公“殷民六族”，分康叔以“殷民七族”(《左传》)。从分“殷民七族”这个说法中，我们可以得出两个结论：一、既称之为“殷民”，说明周灭商后，并没有把商人变为奴隶；二、殷人和周人一样，也还是聚族而居，原有的氏族血缘纽带没有遭到破坏。
晚商和西周的奴隶，主要来自对非华夏族部落战争中的俘虏，比如羌、鬼方等。但是，晚商和西周奴隶的数量都不会很多，而且，奴隶大多被纳入宗族之中，以家奴的身份和宗族成员一起参加劳动。
国家的出现，导致了教育早期发展史上的第二次革命。国家作为暴力工具，通常表现为少数人对多数人的统治，但是，统治的艺术却是尽量避免直接使用暴力。处于战争状态或者恐怖状态的社会让统治者和被统治者都感到压抑。统治者总是想方设法地寻求被统治者的顺从，而这需要说服，于是，意识形态出现了。统治者不但要证明自己的统治是合法的，而且要让被统治者也心甘情愿地接受他们的统治，服从现有的统治秩序。这就是社会教化。在晚商和西周时期，社会教化的哲学和宗教基础是“天命”观，核心道德准则是“孝”，主要实行方式是“礼教”和“乐教”。统治者用“天命”来论证他们统治的合法性，并要求被统治者顺应天命，安分守己。推崇“孝道”，一方面可以使王室以下的各级封君从宗族观念出发忠心拱卫大宗，维护宗法制度，另一方面也约束被统治者不犯上作乱，因为庶人虽不能立宗，却也是从士的宗族中分出来的，和各级宗主有着血缘关系。“礼教”通过对仪式、器用、穿戴、举止等方面的规范，使等级秩序具体化、明确化，而“乐教”则运用艺术的感染力使有血缘关系的同一宗族的人形成凝聚力。所以《荀子·乐论》说：“乐合同，礼别异，礼乐之统，管乎人心矣！”
社会教化属于广义的教育，尽管它也可以通过学校教育的方式来实施，但是，在学校教育产生之前，社会教化实施的方式与学校教育有着很大的区别。表现在五个方面：一、社会教化通常只考虑统治阶级即教化者的利益，而很少照顾到被教化者的需求，而学校教育的受益者，一般来说包括教育的举办者和受教育者。二、社会教化的对象是全体社会成员，而学校教育的对象是特定的人群。三、社会教化的内容以为现存社会秩序辩护的意识形态为主体，而学校教育的内容可能包括大量实用性的知识。四、学校教育通过专门的机构实行，社会教化可以不拘地点和形式。五、学校教育有组织有计划地对教育对象施加持续性的影响，表现出明显的阶段性和周期性，而社会教化如果通过某种社会行动来实施，则这种社会行动不管如何复杂，通常总是短暂的、偶然的。即使是定期举行的仪式，持续的时间同学校教育比较起来，还是很短促。正因为如此，用来举行某种教化仪式的地点，在社会经济条件不是很宽裕的古代社会，不能不同时兼作他用。
依据对社会教化的上述界定，我们认为春秋战国以前的成均、辟雍、泮宫、明堂、瞽宗、庠、序、学、校等，都是社会教化的机构。成均、辟雍、泮宫、明堂、瞽宗，五个词皆为叠韵，推测都是连绵词，汉儒把它们看成是合成词，拆开来解，说什么辟雍之得名是“水旋丘如璧”(《诗经毛传》)，泮宫之得名是“泮之言半也，半水者，盖东西门以南通水，北无也”(《诗经郑笺》)，等等，都是牵强附会。笔者以为，上古时期，书写不易，表意实词，以单音词为主，日月山川、草木鱼虫，乃至人名地名，莫不如是。用汉儒之法构词，实在是上古之人无能为力之事。但是，书写艰难，发音却无所谓难易。商周时期，文言与白话之间的差别应该比我们想象的要大，因为受书写工具的限制，在能表达清楚意思的情况下，要写的字总是越少越好。很可能成均、辟雍、泮宫、明堂、瞽宗这些双音词都是上古时期的口头语，而庠、序、学、校则是表示同类事物的书面语。而且，我们还进一步推断，这五个双音词在上古时期也许有着相同或者相似的发音，它们所指的是相同的事物。比如，闻一多先生就认为，辟雍和泮宫是异名同实的。③至于庠、序、学、校，我们赞成孟子的说法“学则三代共之，皆所以明人伦也”，也就是说，庠、序、学、校都是同样性质的教化机构。以《礼记·王制》所载“庠”所施教化为例：
命乡简不帅教者以告，耆老皆朝于庠，元日，习射上功，习乡上齿，大司徒帅国之俊士与执事焉。不变，命国之右乡，简不帅教者移之左，命国之左乡，简不帅教者移之右，如初礼。
从这段叙述来看，首先作为教育对象的“不帅教者”不是特定的，谁不帅教谁就有可能成为这里的教育对象。其次，教育时间定为“元日”，只是一个月里面的一天。第三，教育内容是射礼和乡饮酒礼。第四，教育目的是上(尚)功、上(尚)齿(即崇尚孝道，孟子所谓的“明人伦”)。这些特点与我们在前文所界定的社会教化的特点完全相符。
主张商周时期有学校教育的学者多从甲骨文和西周铭文寻找证据。就甲骨文资料而言，广为引用的是《龟甲兽骨文字》卷二第二十五页九片：“丙子卜，贞，多子其学，版不冓大雨？”陈邦怀将这片卜辞释读为：“多子其往学，返时不遘大雨？”由此引申出“殷代贵族子弟每日往学，必预卜其返时有无遇雨之事也”的结论④。我们认为这种解释有四点说不通：一、虽说殷人迷信，但不至于子弟每日上学，每日必卜，且贵族子弟上学，若路途不近，当有人护送，即使遇雨，也无大碍，似乎不用如此担心。二、若每日上学，每日必卜，终殷一代，卜学之甲骨将不可胜数，为什么我们今天看到的才两片，而且是连续两天所卜？三、返学可能遇雨，往学也可能遇雨？为何只卜返学？返学可能遇雨，也可能遇雪、遇风、遇雷、遇猛兽、遇坏人，为何只卜遇雨？四、多子是什么身份？一定是“贵族子弟”吗？林沄认为，和商王有最近的血缘关系的亲属如亲兄弟、亲子侄等所属的族为“王族”，与商王室血缘关系较远的同姓宗族为“多子族”。若林说正确，则这片卜辞所贞问的一定是与王室有关的发生在多子族的大事。我们认为，“学”是地名，“版”与建筑营造之事有关。多子从王城分离出去，在“学”这个地方重新筑城居住，商王很关心他们在筑城的过程中是否遇上大雨，所以反复贞问。
就西周铭文而言，最有代表性的是《静簋》：“隹(唯)王六月初吉，王才(在)京，丁卯王令靜(司)射學宮，小子(服)、眔小臣、眔尸(夷僕)學射，(雩)八月初吉庚寅，王(以、與)吳、呂(犅佮豳)(師)邦君射于大池，靜學無(尤)，王易(錫)靜鞞，靜(敢拜稽)首，對(揚)天子不(丕)顯休，用乍(作)文母外姞(尊簋)，子子孫孫(其)萬年用。”这段铭文明确地提到“学宫”，很多学者认为《静簋》的学宫就是《麦尊》的辟雍，应该没有问题。但是杨宽先生进一步认为学宫就是当时的大学，笔者不敢苟同。疑点有三：一、据麦尊所记，王在辟雍祀，行大丰礼，可证学宫至少不是专门的教育机构。二、从静簋铭文来看，王两次来到学宫，可能都是行射礼，静的职责是司射，说静是学宫教师，小子、小臣等是学生，非常牵强。三、照杨宽先生所言，辟雍的建筑部分为明堂，而明堂“中有一殿，四周无壁，以茅盖，通水圜宫垣，为复道，上有楼，从西南入”(《史记·孝武本纪》)。这样的单体建筑，总面积应该不会超过一百平米，在区区一百个平米的建筑里设置一所大学，有些让人不可思议。
如果我们从前认为是学校的这些机构，都不过是社会教化的场所，那么商周时期的文化教育是通过什么形式实施的呢？笔者以为，是家族教育。
从世界教育史的情况来看，大部分文明古国在国家出现之后就有了学校教育。比如，古巴比伦的苏美尔人在公元前2100年之前就设立了被称为“泥板书舍”的学校；古埃及人在公元前2500年前设立了宫廷学校、僧侣学校、职官学校和文士学校；古印度在公元前8世纪时也出现了“古儒学校”。为什么至少在公元前16世纪就跨入文明时代的中国到了公元前7世纪还没有出现学校呢？这与中国上古时期独特的社会政治结构有关。
我们认为古代学校的产生有三个前提条件：一、文字已经产生；二、建立了中央集权的奴隶主专制国家，从而需要大批的文职官员从事国家管理；三、原始社会以血缘关系为纽带的氏族基本解体，至少是在中心城市里，社会成员具有比较大的流动性。上古时期的中国只具备这三项条件中的一项，即文字已经产生。晚商和西周都不是奴隶主专制国家，氏族共同体在文明时代以新的形式顽强地延续下来，在国家组织形式和意识形态上都表现出对血缘关系的高度尊重。宗法制和封建制的结合，使国家管理工作变得异常简单，专职的文官队伍基本上没有存在的必要，因此，为培养管理人才而设置公共教育机构也就显得多余。绝大部分社会成员都是按照血缘关系聚族而居，除了应付王室的差使，人们很少走出自己的家门，所谓“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，正是对这个时期社会面貌的真实写照。没有社会流动，没有改变社会地位的愿望，自然也不会有接受公共教育的需求。
然而，晚商和西周都是文明程度很高的社会，尤其在天文学、数学、音乐、造型艺术等方面，处于世界领先地位。没有学校教育，必然需要其他的途径来实现文化的传承。在生产力水平低下的上古时代，说文化被少数贵族所垄断，这是绝对不错的。但是，就晚商和西周的情形而言，我们可以说，文化不是被贵族阶层集体垄断，而是被不同的贵族家庭分别垄断着。晚商的情况不是很清楚，西周实行世官世禄制度，这已是中国古史研究者的共识。实行世官世禄制度的直接后果，就是学术在家族内传承。对此，章学诚曾有过精辟的论述：“理大物博，不可殚也。圣人为之立官分守，而文字亦从而纪焉。有官斯有法，故法具于官。有法斯有书，故官守其书。有书斯有学，故师传其学。有学斯有业，故弟子习其业。官守学业，皆出于一，而天下以同文为治，故私门无著述文字。”(《校雠通义·原道第一》)教育史学专家孙培青进一步解释说：“在宗法制条件下，父死子继，子承父业，贵者终贵，贱者终贱，形成家有世业。家业世世相传者，称为畴人；父子相继世居其官，称为畴官。由于学术官守，为官之人，学有专守，不传他人，只教其子。子入官府，各从父学，称为畴人子弟。这种情况，就是畴人世官。各从父学，造成了学术的垄断，尤其是专门的学术，只在极小的圈子里传授，虽然对学术起了保存作用，但限制了学术的发展。只有为官的人掌握学术，以官府为传授基地，教其子弟。”⑤
所以，很明显，在晚商和西周时期，文化学术不是通过学校教育，而是通过家庭或家族教育来实现的。
三、教育概念的产生就广义的教育而言，可以说教育和人类同时诞生。但是，教育概念是否和教育同时诞生？有了教育实践，肯定就产生了最初的教育观念，哪怕是最简单的教育活动，也必然是一种主动的行动，除非原始人类劳动和生活经验的获得像动物的捕食本领那样，完全靠自然的禀赋和对成年动物的模仿。如果是那样的话，就只有学习，而不会有教育。教育作为一种主观的行动，必然是有意识地进行的，这种教育的意识，不管是表现为对教育过程的事先筹划，还是对教育目的的某种期望，抑或是对受教育者人格状态的估计，都属于教育者的观念。但是，教育观念与教育概念有区别。概念思维同一般的观念相比较，有两个突出的特点：一、只有当人们把事物当做一个类别而不是特殊的个体来思维的时候，才会出现概念思维; 二、概念思维必然表现为某种反思的形式。主体在获得关于对象的感觉材料以后，必然对这些材料进行加工整理，以便决定对象的类属。如果对象被认为是符合先前已经存在的某个类，那么，它就被归并进去，主体关于这个对象的认识也算告一个段落。如果认识对象不能被归并到现有的类中，那么，主体将把对象作为一个新的类别，和原有的类别并列，放置在一个外延更广的属概念之下。比如，古人认为龟生活在水中，和鱼差不多，就把它归为鱼类；现代人对龟有了新的认识，就把龟从鱼类中分出来，称做爬行类动物。
教育是一种社会行为，教育概念的产生首先必然基于这么一个前提：教育行为被看作是社会行为的一个类别，同农业生产、采集果实、畜牧、产品交换、磨制石器等社会行为相区别。如果教育行为融合在其他的社会行为之中，教育将不可能成为人们概念化思维的对象。如果这个理论推断可以成立，那么，原始社会就不大可能产生教育概念。
由于概念思维总是表现为一种反思，当人们把教育行为同其它社会行为区分开来的时候，不能不给教育行为命名。这个名称，就是教育概念的名称，或者，就是表达教育概念的词语。所以，教育概念和表达教育概念的词语是同时产生的。从中国教育发展史的情况来看，教育概念应当产生于从原始社会向阶级社会过渡的夏和早商时期。这个时期尽管社会分工和社会分化的程度都很低，但是，军事教育有可能作为一项专门的社会活动出现了。这个时期表达教育概念的词语，因为夏代文字尚未出现，可能是“xiao”这个读音。这个读音流传到孟子时代基本未变，因此孟子误以为夏的教育机构是“校”。早商继承了夏“xiao”的发音，早商已经有文字，与之匹配的文字可能是“爻”。“爻”从主动的方面说就是“教”，“教”表达的含义是：军官向士兵演示作战技巧；“爻”从被动的方面说就是“学”，“学”表达的含义是：士兵仿照军官的动作操练。后来表达教育概念的“教”“学”两词皆从“爻”得义，并同发“xiao”音，应该由此而来。
四、国家产生之后教育概念的发展原始社会向阶级社会过渡时期的军事教育，很有可能也包含了思想教育的内容，比如荣誉观念和纪律观念的培养，但是，军事技术的培养必定是原始军事教育最主要的内容。教育以改变或塑造人的政治态度、社会价值观念和道德品行为主要目的，这是教育进入阶级社会以后表现为社会教化形式所具有的新的特征。前已论及，晚商、西周时期的文化教育主要是家族教育，在家庭或家族内进行的文化教育，从以下四个方面丰富了刚刚萌芽的教育概念：
一、在这种教育形式中，开始有了比较固定的教育者和被教育者，就是“先生”和“弟子”。“先生”，先我而生者也，是家族中的长辈；“弟子”，或为弟，或为子，都是家族中的晚辈。将教育者称作“先生”，将被教育者称作“弟子”，这是中国古代教育的一大特色，是受宗法制度影响，最初的文化教育在家族范围内进行这一教育史实在教育概念上的直接反映。先生、弟子的称谓延续至今，既表现了传统的力量，也暗示了宗法观念在中国的根深蒂固。
二、由于“弟子”一般来说都是未成年人，人们似乎开始意识到教育是一个使受教育者不断摆脱蒙昧状态的过程。甲骨文的“教”和“学”字都包含有两个部首“爻”和“冂”。“爻”，标示字，王凤阳先生认为：“爻，是相交叉之形……，它在造字中多表示相交或有孔之意，如‘驳’、‘学’之类”。⑦“冂”也是标示字，有“遮蒙”之意。“爻”和“冂”合在一起，其含义应该是“觉”，使遮蒙之物有孔，象征着“启蒙、觉醒或发现隐藏之物”。在甲骨文中，“子”这个部首只是偶尔出现，到了篆书中，“子”的部首则稳定下来，成为“教”、“学”两字中不可或缺的组成部分，这应当是“子弟”成为明确的教育对象在教育概念表达上的必然反映。
三、由于学习文化的目的是继承父业，学习活动和孝的观念发生了关联。最早表达教育概念和学习概念的字都有一个“爻”，后来，随着教育概念的发展，它们又同时在字形里添加了一个“子”，“子”和“爻”结合在一起，是一个“”字。然而，隶书中“教”字的偏旁是“孝”，并不是“”。其实金文中有“”和“孝”两个字，含义有差别，战国以后，两者才合为一字。甲骨文中没有“孝”字，只有“”。“”字先出，“孝”应该是“”的孳乳分化字，但是后来“孝”字取代了“”。“”字被保留在“教”、“学”两个字的字型中，这绝对不是偶然的。它表达了上古时期人们对教育概念的一种理解。《说文解字》释“孝”云：“孝，放也”。段玉裁注曰：
放仿古通用，许曰：放，逐也。仿，相似也。孝训放者谓随之依之也，今人则专用仿矣。教字、学字皆以孝会意。教者，与人以可放也，学者，放而像之也。
我们曾经指出，在宗法制社会条件下，社会教化的核心内容是孝，而在以家族教育为主要形式的文化教育中，孝的观念应当是教育的指导原则。孝者，“谓随之依之也”，教育的目的，无非就是让后代一方面能够对父辈尊敬顺从，另一方面能够继承父辈的学术和家业。而衡量教育成功与否的标准，也就是看后辈能否对父辈“仿而像之”。如果教育能够达成这样的效果，则宗法制社会的制度安排包括世官世禄制度就可以从根本上得到维护。也正因为如此，以维护西周礼教为己任的孔子会说：“三年无改于父之道，可谓孝矣！”《中庸》也主张：“夫孝者，善继人之志，善述人之事也。”
四、人们已经开始意识到，教育者的“教”和学习者的“学”是同一个教育过程中相互联系的两个方面。教育概念的这种发展，反映在教育概念的表达形式方面，是“教”和“学”两个字开始分化。《说文解字》释“教、敩、学”曰：
教，上所施下所效也。从攴孝。凡教之属皆从教。，古文教。，亦古文教。，觉悟也。从教冂。冂，尚朦也。臼声。学，篆文敩省。
既然“学”是篆文“敩”的省字，那么“敩”是“学”的古体字。段玉裁注“敩”云：
《学记》曰：“学然后知不足，知不足然后能自反也”。按：知不足所谓觉悟也。《记》又曰：“教然后知困，知困然后能自强也。故曰教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎。”按：《兑命》上学字谓教，言教人乃益己之学半，教人谓之学者，学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也，故古统谓之学也。枚伪赜《尚书·说命》上字作敩，下字作学，乃已下同《玉篇》之分别矣。冂下曰，覆也，尚童朦，故教而觉之。此说从冂之意。祥古之制字，作敩从教，主于觉人。秦以来去作学，主于自觉。《学记》之文，学教分列，已与《兑命》统名为学者殊矣。
段说显然自相矛盾。如果说上古“学”、“教”不分，“统谓之学”的话，那么是“学”字先出，“教”源于“学”；而依据“古之制字，作敩从教”，又应该是先有“教”字，后有“学”字。王凤阳先生在《汉字学·象形字释例》中释教、学两字曰：
教，象一手持杖、管教儿童之形。
学，“教”的同源分化字，教训之使之有所觉悟也。⑧
王先生认为“学”是“教”的同源分化字，也就是说，“学”字后出，源出于“教”。如果“学”字古文作“
其实，“教”、“学”两字在早期应该就是同一个字，在甲骨文中，一个字有多种写法是很常见的现象，或省或繁，但其核心部分“爻”始终存在。许、段、王之说皆不得要领，所以前后矛盾，无法自圆。教育概念的进一步发展，使人们认识到，教和学是同一个过程的两个方面，有教就有学，有学就有教，没有离开教的学，也没有离开学的教，正如买卖，有人卖，才有人买；有人买，才能卖得出。有了这个认识前提，然后依据“相反为义，施受同辞”的原则，“教”(或“学”)这个字才同时有了“教”和“学”两个方面的含义，出现“学学半”这样的表达方式。
然而，“学学半”这样的表达方式毕竟是含混费解的，用一个字表达两种含义，只能是过渡性的。随着人们对教育概念认识的加深，从一个字中分化出两个字来，分别表示教育过程中的“教”和“学”两个方面，成为语言发展的必然。从《尚书》的“统谓之学”到《礼记》的“学教分列”，是这一过程在古代文献方面的生动反映。从文字发展的情况来看，原来同时表达教和学两种行为的字应该是“教”，从“教”字中再分化出“敩”，后省写为“学”。在这个意义上，段玉裁的“作敩从教”是对的，王凤阳先生认为“学”是“教”的同源分化字也是正确的。
综上所述，我们认为中国最早的专门性教育活动是由原始社会向阶级社会过渡时期的军事教育。出现了专门性教育活动，教育概念也就相应地形成了。文字出现以后，开始有了专门性的文化教育活动，但学校教育并没有随之出现。晚商西周时期，教育概念有了进一步的发展，然而，专门性的文化教育活动主要在家族范围内进行，教育者、受教育者、教育原则等概念的形成，都显著地受到了宗法制度的影响。