2000年3月底，在斯宾塞基金会(Spencer Foundation)的组织下，近40位美国教育史学者齐聚斯坦福大学，参加名为“教育史新方向”的讨论会。与会学者回顾了美国教育史学科自20世纪60、70年代的“黄金时代”以来的发展历程，并就少数族裔教育史、教育史与政策、高等教育史、性别与教育史等主题具体研讨了学科的未来图景。①进入21世纪以来，有关学科史的整理与反思成为美国教育史学者的一项新任务。有学者近来指出，早在20世纪70年代初，当激进修正派对传统教育史学批评正酣之时，一些视野开阔、评价更为公允的研究开始出现，并由此开启了延续至今的“后修正”(post-revisionist)时代。②为了把握美国教育史研究的近况，本研究对21世纪以来的美国教育史学会、《教育史季刊》和大学教育史学科做具体分析，以期为我国教育史学科的改革提供经验与参照。
一、美国教育史学会发展近况在美国，从事教育史研究的学术组织主要有四个：教育史学会(History of Education Society)、美国教育研究学会F分会—历史与史学分会(Division F of American Educational Research Association, History and Historiography)、教育史学者协会(Organization of Educational Historians)和南部教育史学会(Southern History of Education Society)。③从规模而言，美国教育史学会和教育研究学会F分会都是全美性质的学术组织，而后两者则是地区性组织。鉴于教育史学会是一个独立的全国性学术组织，本研究将其选取为研究对象，具体分析美国教育史研究的学术组织活动。
美国教育史学会成立于1960年，学会的宗旨主要在于推进教育史的教学与研究，支持相关成果的出版以及原始资料的整理和保存。目前，美国教育史学会是教育史国际常设会议(International Standing Conference for the History of Education, ISCHE)的成员组织，具有一定的国际性。
(一) 学会主席美国教育史学会的现任主席为佐治亚州立大学教授菲洛·哈奇森(Philo Hutcheson)。主席职位每年一换，一般是由前一年的副主席出任新一任的主席，任期自每年秋季的年会开始。美国教育史学会主席通常都是某一个研究主题或领域的专家，其研究成果往往得到同行的广泛认可。因此，对美国教育史学会主席的分析应当也能从一个侧面揭示当前美国教育史研究者的一些特征。
21世纪以来，共有11位学者先后出任过美国教育史学会的主席。从所在院校来看，11位学者分别来自于10所不同的大学。在这些大学中，分别有3所位于美国南部和西部(含夏威夷州)，分别有2所位于东北部和中西部。从就职院系来看，有1位学者就职于历史系，另外10名学者均在教育学院供职，但其中亦有5位学者在历史系担任兼职教学和研究工作。11位学者中有5名女性，这在一定程度上反映了美国教育史学者在性别方面的多元性。不过，这些学者中仅有1位是亚裔美国人，其余均为白人，说明族裔多元性程度较低。
从受教育经历来看，有10位学者接受过历史学或教育史方面的专业学术训练，其中更有7位学者曾在历史系获得学位。这体现出了美国教育史研究者的跨学科背景与扎实的历史学基础。这种特点同样反映在学者们的研究兴趣上。他们所关注的问题不仅局限于教育史领域，更是深入涉及到一些重要的历史学、政治学、社会学、文化研究、女性研究等方面的问题。相对而言，女性教育、少数族裔教育、高等教育史、教育社会史等问题得到了这些学者比较多的关注。
(二) 学术年会美国教育史学会的年会一般于每年10月底或11月初召开，会期为三天。年会总体的组织工作由教育史学会主席和副主席统筹，具体工作由在会议举办地的学者组成筹委会负责，议程安排则由项目委员会(Program Committee)完成。年会期间的主要活动包括理事会(Board Meeting)、教育史教学专题研讨会(Special Workshop on Teaching the History of Education)、小组讨论会(Panel Discussion)、颁奖仪式、书展、招待会等。
与其它许多学术会议不同，美国教育史学会的年会并不设置唯一主题，征文的议题采取宽泛的原则。例如，在2010年年会的征文启事中即有如下说明：“项目委员会对‘教育’采取宽泛定义，包括所有的社会化组织(institutions of socialization)—大众媒体、志愿协会等—以及学校和大学。”④经过审核的论文将按照主题被分为不同的小组展开讨论。每个小组设一名主席和点评人，其中一般包括3-4篇论文，每位作者都将对自己的研究做详细陈述。在同一个时间段里，一般在不同会议室安排4个小组讨论会，与会者可以根据自己的兴趣任意选择参与。虽然未设置固定主题，但是我们还是可以从近十年美国教育史学会的年会议题中发现一些热点问题，如少数族裔教育(尤其是非裔美国人)、女性教育、高等教育、儿童教育、进步主义、教师、教育史学等。
(三) 奖项设置为了鼓励教育史研究，美国教育史学会设置了奖项对一些优秀成果给予奖励。每个奖项都由专门的评审委员会负责接受提名并决定获奖者，颁奖仪式在每年的年会上举行。目前，美国教育史学会设置有以下奖项：杰出著作奖(Outstanding Book Award)、克劳德·埃格森学位论文奖(Claude A. Eggertsen Dissertation Prize)、最佳论文奖(Best Article Award)、亨利·巴纳德奖(The Henry Barnard Prize)和琳达·艾森曼奖(Linda Eisenmann Prize)。前两个奖项每年分别颁发一次。最佳论文奖和亨利·巴纳德奖旨在表彰优秀学术论文，它们每隔一年交替颁发，其中亨利·巴纳德奖是专门为研究生设立的。值得一提的是，琳达·艾森曼奖是2010年新设立的奖项，是由学会前任主席艾森曼教授资助设立，奖励对象为从事高等教育史研究的青年学者。
在2001-2010年间，美国教育史学会共颁发31项奖励。通过分析这些获奖的研究专著或论文，大致可以总结出近年来美国教育史研究的几个特征：首先，其中专门讨论少数族裔教育问题的研究占到9项，研究女性教育的有7项。这足以说明美国教育史学界目前对这两个主题的重视。其次，这些获奖研究所涉及的主题宽泛多样，除少数族裔教育和女性教育问题外，还有教育政策、学校变革、教师、高等教育、国际教育、教育史学等问题。再者，许多获奖研究采取了社会史和文化史取向，注重突破传统的精英史学模式，转而关注文化意义上的教育形式在社会中的地位与流变。这方面的研究成果以“维多利亚时代美国少女身份的起源”以及“从高大强壮到自信坚定：北卡罗来纳州女子篮球的兴衰，1920-1960”等为代表。
(四) 数字化资源建设随着信息化时代的来临，学术研究的平台与成果传播的方式都发生了极大的改变。美国教育史学会认识到了信息化所带来的机遇和挑战，积极采取了多项措施予以应对。1997年夏，美国教育史学会的网站正式上线。目前，该网站是由伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校具体协办，主要设置有“学会介绍”、“会员资格”、“年会通知”、“期刊信息”、“资助事项”、“资源”、“信息”等栏目。⑤
在网站建设之外，美国教育史学会还积极推进《教育史季刊》的电子化。2000年，学会与ABC-CLIO数据库达成协议，由后者提供《教育史季刊》的电子索引信息。2002年，JSTOR数据库开始提供《教育史季刊》的全文过刊。此后，美国教育史学会进一步与ProQuest和Blackwell两个数据库开展合作，由它们提供近几年的电子现刊。至此，《教育史季刊》自创刊以来的所有文章和书评都可以在以上几个数据库中浏览并下载电子文档。这项举措不仅为学者们的研究提供了便利，而且还对扩大《教育史季刊》的影响力具有重要意义。
另外，为了加强学者之间的沟通和交流，美国教育史学会还与H-Net人文与社会科学在线网站合作建立了H-Education讨论组。⑥该讨论组的主要功能在于通过网页和邮件系统，及时发布新书评介、会议通知、征稿启事、询问等信息。此外，H-Education还利用邮件系统组织在线讨论，例如2006年秋季就曾开展过一场有关“教育史学者安居何处？”(“Where do historians of education live?”)的讨论，对教育史研究者在美国大学中的地位问题进行交流。
二、2001年以来《教育史季刊》登载文章分析《教育史季刊》是美国教育史学会的会刊，自1961年开始发行，其前身为《教育史杂志》(History of Education Journal)。自2007年以来，此刊物由伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校协助美国教育史学会办理，现任主编为该校非裔美国人教育史研究学者詹姆斯·安德森(James D. Anderson)。
《教育史季刊》固定设置的栏目有“论文”(Articles)和“书评”(Book Review)。此外，还不定期开设“主席演讲”(Presidential Address)、“评述”(Essay Reviews)、“研究评论”(Research Note)、“研讨会”(Symposia)、“短评”(Briefly Noted)等栏目。通过比较分析，本研究将论文、主席演讲、评述、研究评论和部分研讨会文章纳入统计范围，书评和短评则不计入统计。
(一) 刊登文章数量
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表 1 2001-2010年《教育史季刊》刊登文章数(单位：篇) |
总体而言，近十年来《教育史季刊》的文章容量比较稳定，每期大约有3-4篇学术论文和10几篇书评。上表所显示的数量变化主要是由于个别年份设置了专题、研讨会等包含文章数量较多的栏目。根据前任主编理查德·阿尔滕堡(Richard J. Altenbaugh)的统计，在保持10-15%的采用比率情况下，该杂志2005年每一期的页数约为170页，较之1997年的120页增加了近50%。⑦这从一个侧面反映出了《教育史季刊》稿源的充足和稳定。其背后一个重要的原因即在于该刊对“教育史”采取了宽泛定义，选刊文章不拘一格。
(二) 关注时间段
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图 1 2001-2010年《教育史季刊》刊载文章关注时间段统计图(单位：篇) |
从上图可以看出，美国教育史学者尤为关注内战之后的教育问题。究其原因，一方面在于内战之后美国教育的现代化进程加速，各个层次的教育都发生了结构性的变革，各种矛盾和冲突也逐渐凸显。另一方面的原因在于美国教育史研究的现实性特征，学者们普遍重视梳理和追问与当下教育问题有关的历史线索，希望能够从历史中探寻解决之道。
(三) 关注地域
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图 2 2001-2010年《教育史季刊》刊载文章关注地域统计图(单位：篇) |
在地域方面，《教育史季刊》主要关注的还是美国的教育史问题，这方面的文章占总数的76.7%。在此之外，世界上各个洲的教育问题都有所涉及，还有少量文章进行了地域比较，不过这些研究也大多与美国教育存在直接或间接的联系。总体而言，《教育史季刊》仍是一份美国本土性特征比较鲜明的刊物，并没有体现出明显的国际性特征。这种情况的出现与美国教育史学会的会员结构存在密切关系。根据韦恩·厄本(Wayne J. Urban)对美国教育史学会50年发展历程的梳理，国际成员始终只在美国教育史学会中占据很小的比例。他认为，这一方面与美国在国际政治体系中形象不佳有关系，另一方面也与美国学者的“学术偏狭”(scholarly insularity)存在联系。⑧
(四) 研究主题
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图 3 2001-2010年《教育史季刊》刊登文章研究主题统计图(单位：篇) |
从上图可以看出，《教育史季刊》上的文章所关注的主题范围十分宽泛。少数族裔教育成为当前美国教育史学界最热门的论题。这与1954年“布朗诉教育委员会案”(Brown v. Board of Education)以及1964年“民权法案”(Civil Right Act)以来，美国教育种族融合过程中出现的诸多问题存在紧密联系。除少数族裔教育问题以外，初等和中等教育、女性教育、高等教育等问题也得到了比较多的学术关注。总体而言，自20世纪60年代以来，在伯纳德·贝林(Bernard Bailyn)和劳伦斯·克雷明(Lawrence Cremin)的最初倡导之下，美国教育史研究的范围有了显著的扩展。经过几代学者的持续努力，这种趋势得以延续至今，并已成为美国教育史研究的一种基本特征。
三、美国大学中的教育史课程教学状况美国大学中的教育史课程大多设置于教育学院。根据相关统计，美国的教育史研究者主要供职于各个大学的教育学院，很少有在历史系和其它院系任职的。这种状况在一定程度上导致了教育史学者的身份困境。⑨约翰·鲁瑞(John Rury)认为，此种困境的根源在于教育史的学科属性，它在本质上是历史学科的子领域，但是却附属于另一个非历史学科的专业学院。其地位和处境类似于“经济史”、“法律史”、“科学史”，它们都是研究某个专门领域的“学科史”(“disciplinary history”)。因而，在克服这种身份困境的过程中，教育史学者首先需要保证研究具备历史学视野和学术水准，同时也要为教育领域的专业人员和从业者提供有用的知识与建议。⑩
通过搜集和整理美国多所大学的教育史课程设置情况，本研究发现，美国大学的教育学院普遍开设有“美国教育史”和“美国高等教育史”课程。此外，各大学广泛设置的课程还有城市教育史、女性教育史、少数族裔教育史、儿童与青年教育史、学校改革史、教育史研讨班等。⑪一般而言，课程的设置与学者的学术兴趣存在密切联系。一些比较专门化的课程反映了教育史学者的最新研究成果，直接呈现了学术研究的前沿问题和进展。
相比较而言，哥伦比亚大学师范学院(Teachers College)所设置的教育史课程可以说是美国大学中该领域结构最为完备、门类最为齐全的。教育史课程项目(History and Education Program)是该学院最早开设的课程之一，并始终保持卓越的学术水平，培养了一大批杰出的教育史学者。⑫目前，该项目的负责人为卡莉·韦特(Cally Waite)，此外还有罗伯特·麦克林托克(Robert McClintock)和贝特·韦内克(Bette Weneck)两位教师。师范学院的教育史课程可以授予文科硕士(M.A.)、教育硕士(Ed.M.)、教育博士(Ed.D.)和哲学博士(Ph.D.)四种学位，每一种学位在目标和内容上都有不同要求，兼顾了职业取向和学术取向。该课程项目面向来自多元背景的学生，鼓励他们利用哥伦比亚大学和纽约市的丰富学术资源，将个人兴趣与教育史研究结合起来。目前，该课程体系中一共有17门课程，除“美国教育史”这样的通史类课程以外，还有10几种专门史，其中包括教师与教学史、城市教育史、大学女性史、高等教育史、学生运动史、非裔美国人教育史、教育史方法、教育思想史、教育史研讨课等。
不过整体而言，近年来美国大学的教育史课程却面临地位边缘化，数量缩减等问题。在2010年的美国教育史学会年会上，莱斯·古德齐尔德(Les Goodchild)与约翰·斯宾塞(John Spencer)报告了一份关于美国大学设置教育史课程状况的研究。两位学者对全美范围内24个州75所研究型大学的教育学院进行了调查。结果显示，在总共243个课程项目中，90%的本科生课程项目没有设置教育史课程的要求，这个数据在硕士和博士教育层面分别为53%和39%。在所有课程项目中，仅有13%要求必修教育史课程，另有21%提供选修。这与大卫·罗素(David Russell)在1950年所作的研究结果相比存在巨大缩减，当时有85%的课程项目设置有教育史。⑬针对教育史课程边缘化的问题，两位学者认为其背后存在多方面的原因，比如教育学科在教师专业化课程体系中的地位整体性下降；教师资格证考核降低了对教育史课程的要求；其它新课程的出现取代了教育史的地位等。在反思原因的基础上，部分与会学者亦讨论了可能的解决途径，包括提升教育在历史学中作为一个子领域的学术地位，加强与其它领域的跨学科合作；敦促教育学院重视培养学生的历史知识与视野；联合其它专业学会和组织，在联邦、州以及大学的层面上展开调查和游说活动，让更多的决策者和公众认识到教育史的价值。
四、总结：美国教育史学科的特点与趋势长期以来，美国教育史学者一直面临学科地位与专业身份方面的问题。尽管大多数美国学者认为教育史是历史学与教育研究的交叉领域。但是，这种跨学科的地位在为教育史研究扩展空间的同时也导致了持续的内在冲突。教育史的教学与研究时常遭到来自教育学和历史学两个学科的批评与边缘化。“教育研究者批评教育史不切实际、无关紧要、精英主义，历史学家则指责教育史狭隘、落后、自我中心。”⑭尽管面临种种问题，美国教育史学者在自我反思和重构的过程中，逐渐形成了一些鲜明的特征和新趋势。
第一，教育史研究的范围宽泛，主题细致。在20世纪60年代，以贝林和克雷明为代表的文化修正派对狭隘的传统教育史提出批评，主张突破“学校教育”(“schooling”)的范畴，将研究范围扩大至文化意义上的一切教育形式。虽然教育史研究的边界问题迄今仍有争议，但是开阔的研究视野已经成为美国教育史学界的一项原则性共识。在这种趋势的主导下，一些此前被教育史学者忽视的主题受到重视，比如少数族裔和女性的教育经历、儿童和青年的教育与身份问题、学校之外的非正式教育形式、课堂之外的学生生活等。在扩大研究范围的同时，近年来美国的许多教育史研究还重视从细微处入手，梳理社会底层和非精英人物的教育体验，为教育的发展与变革提供了微观层次的新视角。
第二，少数族裔和女性的教育史研究成果丰硕，且正在走向进一步深化转型。实际上，从20世纪中期开始，这两个群体的教育经历就逐渐成为美国教育史研究的重点。近年来，有关少数族裔教育史的研究开始突破传统上非裔美国人群体一枝独秀的状况，对其他族裔，如拉丁裔、亚裔、印第安人等群体的关注呈现上升之势。正如美国教育史学会前任主席艾琳·田村(Eileen Tamura)所说，“有关亚裔美国人的研究长久以来被大家所忽视，只有将其纳入进来，教育史才能算得上完整”。⑮这种观点同样适用于其他族裔的教育史研究。在女性教育史方面，新一代的研究者受到后现代理论、女性研究和社会史等多种理论的启发，开始摆脱传统教育史对女性入学和受压制的关注，转而重视教育在“性别”(“gender”)建构中的作用，以及不同种族和民族的女性参与教育的经历等问题。⑯
第三，积极开展跨学科合作。如前所述，美国教育史学者普遍认为教育史是一个跨学科的领域。这在学科属性上决定了教育史研究开展跨学科研究的合理性和开放性。近年来，美国的教育史研究与历史学、社会学、人类学、美国研究、女性研究、儿童研究和城市研究等学科和领域展开了大量合作。这方面的成果不仅扩充了教育史的内涵和领域，更增强了教育史研究者与其它学科背景的学者之间的相互兴趣，提升了教育史作为一个跨学科领域的合法性与地位。
第四，重视将教育史研究与教育政策联系起来。美国教育史学者向来重视研究的现实价值，他们的课题大多与当下美国社会的重大教育问题存在关联。在这方面具有代表性的教育史学者为纽约大学的戴安娜·拉薇奇(Diane Ravitch)教授。她于2010年出版的新书《美国学校制度的生与死：测试和选择正在如何侵蚀教育》(The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education)引发美国社会掀起一场有关联邦政府教育改革的争论。该书的一个独到之处正是采用历史的视角梳理了美国当代教育改革中的一些核心问题与事件，如测验、责任制、选择、特许学校等。拉薇奇的这项成果生动地体现出了教育史研究对于认识当下教育问题的重要价值。
总的来看，尽管目前美国教育史学科面临诸多问题和挑战，但是大多数的学者对于前景持有乐观态度。他们认为，学科的生命力恰恰蕴藏于迎接挑战、平衡冲突的持续变革之中，每一位学者均有机会在这场更新中寻找新的路径与范式。威廉·里斯(William Reese)和约翰·鲁瑞的观点便是这种信念的最好体现：“回顾过去几十年有关美国教育的历史成果，我们完全有理由期待将来的历史研究会带来关于过去的更多教益，同时也能让我们对自身有更多的认识”。⑰