我国学生的实践能力差，是一个不争的事实。这种状况不仅使我国年轻一代的实践能力在国际比较上处于劣势，而且不能适应我国现代化发展对人才的现实要求。正因为如此，素质教育从一开始就把培养学生的创新精神和实践能力作为改革的重点。但令人遗憾的是，从1999年6月中共中央和国务院以“决定”的方式明确提出全面推进素质教育至今，各级学校在培养学生实践能力方面并没有呈现明显的改观，以至于《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》再次强调，今后十年的教育改革要积极解决“学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺”之严峻问题。

我国学生实践能力差的背后潜存着多方面的复杂原因，其中一个重要原因是：近年来人们对于实践能力的内涵、实质、构成要素及发展特征等方面的研究远远落后于教育改革的需要，这使得广大教师在培养学生实践能力方面的探索缺少正确的理论指引和坚实的研究支撑。通过对近十年来国内教育学和心理学核心期刊的检索和分析，笔者发现，学者们对于学生实践能力的关注程度和研究水平远不及他们在学生个性、社会性和创造力等方面的研究。因此，细致地厘清实践能力的内涵，深入探索个体实践能力的内在结构，当是切实提高学生实践能力的重要前提。

一、实践能力内涵释析

实践能力的内涵需要在实践与能力的关联语境中确立起来。“实践”这一概念从普罗泰哥拉(Πρωταγóρα ς)提出“应当运用自然的禀赋和实践”去成为有教养的人，至今已经历了近2000年。这期间，它曾被古希腊哲学家们理解为“高贵的”哲人和奴隶主贵族的智慧行为，曾被当作宗教神学活动的代名词，也曾被局限地视为改造自然的活动。康德(Immanuel Kant)从道德和善的角度提出“实践”问题；在费希特(J. G. Fichte)眼中，“实践”始终是自我意识范围内抽象的意识活动；黑格尔(G. W. F. Hegel)所讲的“实践”，则意指精神生活发展到一定阶段的运动；费尔巴哈(L. A. Feuerbach)心目中的实践包括截然不同的两个层次——贪图个人眼前实惠的活动和高贵尊严的活动。这些从抽象的对立两极出发去解决人与世界相互关系的传统“实践”解说终于在马克思主义哲学中得到了合理的继承与扬弃。马克思从“现实基础和具体中介出发去重新观察、解释和对待人与世界的相互关系，进而提出实践概念的三层意思：(1)实践不是纯粹的精神创造外物的活动，而是人的有目的地改造客观世界的物质性活动；(2)对实践概念，不仅要从‘人的感性活动’、‘客观的活动’去理解，而且要从‘主观方面去理解’；(3)实践活动既是主客观矛盾产生的过程，也是通过主客体实际相互作用克服主客观矛盾的行动过程。”^①

本研究对于“实践”概念的理解秉承马克思主义哲学实践观。一方面强调实践必须是真实作用于客体的物质活动，另一方面又把意识性看作实践不可或缺的重要组成部分。实践的意识性突出体现在任何一项实践活动都必然涵蕴着相应的实践观念。这里的实践观念是指“在实践之前，个体在自己的意识中构筑对象活动的图象，它是实践的过程及其结果的观念模型，不仅观念地包含着外部事物的客观尺度，而且要把人们自己内在的尺度观念地运用到对象上去，因而表现为外部事物的客观尺度和人们自己内在尺度的观念的统一。”^②本研究认为，所谓“实践”就是实践主体形成实践观念并以实践观念为尺度，通过实际操作，对现实事物进行实际的分解和综合，创造符合于实践观念的规定性客体，进而实现其有目的地改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动。我们认为物质活动是纯粹观念与实践活动的最主要的区别点，观念只有表现出某种方式的行为，才能进入实践的范畴。本文把实践的外延划分为作用和影响外部世界的实践活动与作用和影响人类自身世界的实践活动两大领域^③，其中，后者又包括改造个体生存与发展的实践活动和改造群体存在与发展的实践活动两个方面。

什么是“能力”？《辞海》中的定义是：“完成一定活动的本领。包括完成一定活动的具体方式，以及顺利完成一定活动所需的心理特征。能力是在人的生理素质基础上，经过教育的培养，并在实践活动中吸取人民群众的智慧和经验而形成和发展起来的。”^④《现代汉语词典》指出，“能力是能胜任某项任务的主观条件。”^⑤从英文的词源来看，ability一词于14世纪晚期进入英语，直接源自古法语的ablete，意为擅长处理某事，而ablete则最初源自拉丁语的habilis，意为擅长的、顺手的。在现代英语中，ability包含两层意思，一是胜任力，允许或便于某人完成任务或达到目标的素质；二是拥有完成某事所必需的素质(尤其是心理素质)。比较起来，中英文“能力”内涵差别不大。“能力”一词在内涵上有三个关键内容：第一，能力是个体已经掌握、习得或者具备的素质；第二，这种素质指向具体的活动或任务；第三，这种素质必须确保个体顺利完成相应的任务或胜任相应的活动。

根据上面对实践与能力概念的分析，笔者认为，实践能力的本质属性包括四个方面。第一，它直接指向具体问题的解决，它的发展水平通常以个体完成现实任务的质量和层次为衡量依据。高水平的实践能力表现为个体能够富于创造性地解决真实的、全局性的、随机呈现的、受多重因素交互作用的现实问题。在此意义上，不以解决问题为导向的知识、技能的记忆与训练，对于提高个体实践能力的价值是十分有限的。第二，它是对个体解决问题的进程及方式直接起稳定的调节控制作用的个体生理和心理特征的总和。个体解决现实问题的过程是心理和生理要素共同参与的过程。尽管心理特征发挥着至关重要的作用，但是仅凭心理能力(如记忆、表征、思维、想象等)不足以确保个体顺利完成实践任务。故此，实践能力不仅涵盖着个体解决问题的心理基础，而且也应当囊括(构成成分、结构方式、功能、属性、特点等等)及其如何在实践中实在化的信息。”^⑥值得说明的是，个体认知结构中已有的知识经验并不必定能够确保个体生成切合问题解决的实践观念。当前社会各界批评的所谓“高分低能”的“缺陷型人才”就是其典型证据。第四，它是胜任不同类型实践任务的个体所具备的具有共性特征的生理和心理因素。日常生活中，我们熟知的实践专家通常只善于解决某个特定领域的问题，这是由各自实践领域所蕴含的不同的专项知识和专项技能所致。与此同时，我们又经常能够在不同领域的实践“高手”中探寻出一些十分相似的身心特征，这些颇具共性的身心素质使得他们中的一些人即使转入完全陌生的实践领域也会在相对较短的时间里胜任新的实践任务甚至再次成就突出业绩。这一经验性的事实说明超越特殊任务或情境的具有普适性的实践能力结构的确客观存在。正因为如此，“自20世纪30年代至今，美国心理学界一直关注对个体完成不同类型实践活动所必需的普遍心理因素的研究。”^⑦

二、个体实践能力要素构成的质性研究

人的实践能力到底由哪些要素构成？在哲学领域，国内的一些学者尝试通过解读马克思主义著作相关篇章的方法剖析实践主体的能力结构；在心理学领域，斯皮尔曼(C. Spearman)、斯腾伯格(R. J. Sternberg)等人先后运用因素分析、心理测量、实际生活操作模拟、特质和行为检测表等方法探寻个体完成实践活动所必备的心理因素；在人力资源管理领域，费什曼(E. A. Fleishman)等人则专注于研究个体要完成某项特定的任务必须具备的最基本的能力；在职业教育领域，梅腾斯(D. Mentens)等人则把研究焦点定位于从事任何一种职业的劳动者都应具备的“关键能力”之上。然而，令人不安的是，这些研究尽管无一例外地关涉到个体实践能力的相关构成要素，但是都未能科学地构建出实践能力的结构模型，即便在同一学科视域下，不同研究者的结论也总是见仁见智, 这使得个体实践能力构成要素问题的研究显得愈加复杂而迫切。

笔者认为，关于实践能力要素构成问题的研究需要回到实践的本义上，即研究那些能够超越不同任务情境，确保个体形成并顺利实施实践观念从而实现问题解决的相对稳定的身心特征的集合体。要达成上述目标，有三种可选择的研究范式：一是直接通过逻辑推演的方式，抽象、概括出实践能力的诸种要素，这是哲学和教育学研究者习惯使用的方法。尽管这类方法具备一定的理论基础，也有一定的逻辑性和解释力，但由于研究者使用的概念和逻辑起点各不相同，很难形成推进研究走向深入的共同话语体系。二是编制实践能力结构问卷，施测于成人群体，对问卷收集到的数据进行探索和验证性因素分析，经过几次因素旋转建立实践能力的结构模型，这是心理学研究者比较青睐的方法。这类方法通常较为规范，如果问卷的样本足够大，也具有较高的代表性。但是，通过问卷获得的数据只是受访者对某一问题的主观看法，既便是大样本问卷，其收集到的数据充其量也只能代表绝大多数受访者对实践能力构成要素的普遍认知，未必能反映事物的本真特征。这是因为，问卷调查实质上反映的是受访者主观判断的集合体。三是研究者本人在自然情景下选择具有代表性的研究对象，通过与研究对象的互动，收集有质量的调查资料，在对样本进行深入分析的基础上解析和诠释个体实践能力的构成特点，这是社会学和人类学研究者倾向选择的质化研究方法。这里潜含着一个重要的研究假设：高水平的实践者必定是实践能力各个要素较为全备且发展相对充分的特殊对象，因此可以充当更具代表性的样本。近年来，质化研究之所以得到越来越多的认可和重视，关键就在于其背后隐含着一个越来越被认同的重要前提：同类群体中不同个体之间存在诸多共性，研究者可以通过对群体中具有明确代表性的样本进行实证分析，进而揭示整个群体的共同属性。

本项研究采用第三种范式，因为它更有利于达成揭示个体实践能力要素构成的核心研究目标。关于取样，笔者赞同社会学的基本原则，“以解释为主要目标的调查研究需要关注样本‘质’的规定性，以描述为主要目标的调查研究要求样本具有‘量’的规定性”^⑧。美国著名人类学家米德(M. Mead)也曾指出：“人类学的抽样逻辑中，研究结果的效度不在于样本数量的多少，而在于样本的限定是否合适，该样本能否作为一个典型的、能够代表本土化完整经验的个案进行准确的研究。”^⑨这样看来，关于实践能力构成要素的研究，需要特别关注样本的典型性和代表性，即内在质的规定性。本研究抽样的总体是在人类实践活动各个领域表现出高水平实践能力的专家^⑩。在实际操作中，本研究制定了如下四个遴选标准：其一，获得相关实践领域的高水平专业胜任(资格)证书；其二，具有高级专业技术职称或在专业技术岗位担任重要管理职务；其三，具有翔实的履历证明、物化成果、专利以及国家级荣誉证书等能够充分证明其专业能力的重要支撑材料；其四，获得同行专家及社会公众的普遍认同和广泛赞誉，主流新闻媒体曾公开报道其先进事迹。

研究采用多阶段分层目的抽样。在抽取实践活动领域样本时，本研究按照人类实践活动的形态特征，将个体所从事的实践活动分为两类，即主要作用和影响外部世界的实践活动以及主要作用和影响人类自身世界的实践活动，它们是最高级的抽样单元。为了使同一实践类型中从事不同实践活动的专家均有同样的入样概率，本研究又做了第二层分类，把主要作用和影响外部世界的实践活动细化为农业养殖业活动、加工制造活动、交通运输活动、信息技术活动、自然与工程科学研究活动等5个方面；把主要作用和影响人类自身世界的实践活动分为医疗卫生、教育、体育、艺术、管理、营销、司法、新闻舆论、军事、社会科学研究等活动。在后一类型中，前4种主要是改造个体生存与发展的实践活动，后6种主要是改造群体存在与发展的实践活动。接下来，我们依据前面提到的四个遴选标准在抽样单元中进行目的取样，最终选取30位实践专家，取样结果详见表 1。

严格划分人类实践活动的领域并做分类分层目的抽样是为确保研究取样的全面性与代表性。特意甄选不同领域实践专家，背后潜在的假设是：研究者易于在其中发现共同的特征从而实现全面、深入和细致的研究。在充分考虑研究目的和样本特征的基础上，我们选用半结构化访谈的方式，旨在与30位实践专家共同探索、构建、释析个体实践能力的诸多构成要素及其发展特征。半结构化访谈介于结构化访谈和非结构化访谈之间，它虽然没有结构化访谈那样正式，但是却要求研究者遵循预先设计的访谈指南(详见表 2)，以保证质性资料的稳定性与可靠性。

研究者承担了30位实践专家的访谈工作，在征得受访者同意的前提下，对访谈过程进行了现场录音，访谈时间介于40分钟到100分钟。每一例访谈结束后，研究者及时撰写访谈日志，特别记录受访者提出的“本土概念”，反思访谈策略，并在当日如实完成录音的文字转录工作和笔记资料(主要记录受访者的非言语动作和表情)的整理工作。一周后研究者对照录音资料逐字逐句地核查、校对转录文本文件，以便最大程度保证转录的原始性和转录信度。转录完成的原始文本资料包括30个访谈录音，近30万字。

本研究从三个方面寻找主题来源：第一，直接体现实践专家身心特征及他们实践能力成长的词句；第二，从受访者言谈、表情中概括和引申出的能力品质；第三，实践专家解决各自专业领域公认难题的典型个案。质性研究的经验显示有关词语或内容出现的频率是确定码号的主要标准，“如果某些共同的东西在资料中反复出现，形成了一定的模式，那么这些现象往往是资料中较为重要的内容，需要引起关注。”^⑪据此，我们设置了实践兴趣、实践成就动机、实践压力、情境感知、知识构建、信息交流、人际沟通、肢体运动、专项知识、专项技能、匹配分析力、策划力、执行力、应变力等14个码号，并为每个码号赋予详细的描述性定义和划分边界，从而建立了每个码号在访谈文本中的模本。之后运用NVivo软件寻找和标注访谈文本中具有相同码号的所有信息，进行同现搜索。表 3提供了十项全能国家级健将访谈文本的编码示例。

“一旦研究者识别了一系列东西(主题、概念、信仰、行为)，下一步就是明确在一个理论模型中这些东西是怎样相互联系的。”^⑫本研究中，在初步形成14个码号后，我们试图识别、比较各个码号之间是否存在共属同一逻辑层级的内涵，本着构建确保个体形成并顺利实现实践观念的相对稳定身心特征集合体的目标，我们对码号进行了合并与连结，建立起更加简洁的类属关系。“实践兴趣”、“实践成就动机”、“实践压力”因其均发挥着激发、启动和维持个体进入实践领域并参与实践活动之作用，故此，作为实践能力形成和发展的重要驱动力，被划归为“实践动机”；“情境感知”、“知识构建”、“信息交流”、“人际沟通”、“肢体运动”共同构成个体获得各类专项技能和处理各种现实问题的基础素质，列属为“一般实践能力”；“专项知识”和“专项技能”因包含着在特定专业领域中解决专门问题的相关知识与操作过程，故此作为个体在特定实践活动领域的必备素质归属于“专项实践能力”；“匹配分析力”、“策划力”、“执行力”、“应变力”直接影响着具体实践情境中，个体能否做出明智的实践选择，能否提出并选定恰当的实践方案，能否有效地将方案付诸实施，故而，它们作为最终决定个体实践水平的关键，被列归为“情境实践能力”。

三、解析个体实践能力要素构成的结构模型

通过以上的质性研究，我们便获得了包含“实践动机”、“一般实践能力”、“专项实践能力”、“情境实践能力”等四个维度，涵盖实践兴趣、实践成就动机、实践压力、情境感知、知识构建、信息交流、人际沟通、肢体运动、专项知识、专项技能、匹配分析力、策划力、执行力、应变力等14个要素的个体实践能力结构模型(参见图 1)。该模型凝集了在人类两大实践活动领域中，从事不同实践内容的30位实践专家共同具备的身心素质，每一种能力要素的构建都是在对实践专家的深入访谈中获得具体理论内涵的。

(一) 实践动机——个体实践活动的启动力量

泰勒(J. A. Taylor)等人研究发现，适度的动机有助于提高完成工作任务的效率。“查尼斯、克拉姆等人描述了一种个体解决问题的因素分类，其中动机也被列入在内。”^⑬我们的质性研究同样发现，任何专业领域的实践者从事实践活动之初，都需要一种启动和激励的力量，正是这种力量促使他们形成参与某项实践活动的信念，引发他们对特定的实践活动进行深入探索和创造性思考，最大限度地增强了他们的投入和努力程度，甚至激发他们对所从事的实践活动的价值和方式产生了独到的见解。就此而言，本研究将这种能够引导、激发、维持、调节个体启动并致力于实践活动的内在心理素质或者内部力量统称为实践动机。

在实践动机当中，实践兴趣是个体对于自己从事的某项实践活动本身产生的一种比较稳定、持久的心理倾向；实践成就动机是个体希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的实践活动，并且在活动中能取得优异结果，并能超过他人的心理倾向；而实践压力则是在客观环境的趋使下，个体形成的被迫参与某项活动的心理特征，它唯有适时转化为实践兴趣或实践成就动机时才能发挥积极、持续的作用和功效。

(二) 一般实践能力——个体参与实践活动的共同能力基础

在我们的质性研究中，跨越人类两大类别15个具体实践领域的专家，尽管所从事的专业迥然不同，但是他们自始至终都反复强调基本素质的不可替代性与不可逾越性。早在20世纪中后期，美国人力资源研究领域就有一些专家认为，个体要完成某项具体的任务必须具备一些最基本的能力，费什曼(E. A. Fleishman)马福德(M. D. Mumford)索性把这些基本能力划分为五大范畴52种要素。^⑭就此而言，本研究把那些并不指向具体问题的解决，但却充当着个体获得各类专项技能以及构成处理各种现实问题的必要基础素质，统称为“一般实践能力”。对实践专家访谈文本的编码中，我们提取出“一般实践能力”的五个构成方面，即情境感知能力、知识构建能力、信息交流能力、人际沟通能力、机体运动能力。

情境感知能力是确保个体及时获得内外部环境的直接信息，并对这些信息进行整合，从而准确地觉察、分辨和确认自身所处环境，并做出辨别性与选择性反应的能力。受访的一位主任医师就坦言她诊断的许多疑难病症都是从观察患者体征的特殊性入手，我们从中可以窥见情境感知能力作为个体实践能力首要基础的重要价值。“耳鼻喉上的病应该说全部是看出来的，这叫‘认证’。如果病人的体征符合一般性规律，那就使用一般治疗方法；如果病人表现得特殊，那你就要抓住特殊这一点。抓住这个特殊的一点你查下去，把它扩大了你就正确。我就是对这种差别性的东西特别敏感，哪怕只有那么一点点我都敏感，我能追到底，通过各种手段去追查……”

知识构建能力是个体打破原有知识结构纳入新知，不断重构、完善自身的知识与经验体系的能力。须特别留意的是，本研究通过多阶段分层目的抽样所选取的实践专家年龄跨度近30年，但他们却无一因专家自居而放弃“不断学习”。受访的一位建筑设计总工程师道出了他领悟的奥秘：“任何一个工作要做好，不要局限于你的专业，往往容易创新的地方就处在相关领域边缘上。这个领域和那个领域之间总要有交叉，交叉这个部位容易出成果。因为出成果有两种：一个是每一个领域都有要解决的核心问题，与这个核心问题相关的领域由于不是专业主线，没有多少人在意，所以这个地方容易形成空白；再一个，现在任何事物都不是单一的，都是联系在一起的，你把不同领域交叉以后就更能反映出这个事物本来的面目。也就是说，知识面一定要宽。”

信息交流能力是指个体及时、准确地接收、理解、阐释和反馈各种媒介符号(包括言语符号、技术符号、影像图形符号等)的能力。需要说明的是，个体信息交流与情境感知的任务有所不同，在前一项活动中需要理解与表意的“符号”是后天文化环境中形成的交往媒介，而后一项活动中需要意识和知觉的“信息”则是未经过加工的自然性环境刺激。对于现代人来说，信息化、国际化、现代化已然成为基本的生产、生活方式，这就导致了外国语(特别是英语)与计算机在社会实践中的广泛应用，而正是对这些工具符号的依赖，使以英语、计算机语言、互联网为突出代表的信息交流在人们的实践活动中所显现的价值比以往任何时候都重要。受访的一位高级机械设计师就曾说到，“一个好设计师外语得强，因为我们和国外的技术交流都是通过Email进行的，他们发送的图纸全是英文的，连技术文件都是英文的。”

人际沟通能力是个体能够清晰理解、辨识并担当实践情境中各不相同的实践角色，适应、洞察并遵循不同人际环境中各自交往规则，从而恰当协调和满足个人与他人、个体与群体多种利益需求的能力。现代社会，人际沟通一直是人们社会生活的核心术语之一，无论在哪一个国家，无论在人类实践活动的哪一个领域，没有几个语词能像“人际沟通能力”那样在个体的生存世界频繁担负如此不可替代的重要任务。可以说，实践者需要与之打交道的人遍布实践活动的各个环节。受访的30位专家反复强调“做人”、“人品”、“团队精神”、“建立渠道”等，都把人际沟通能力作为顺利达成实践目标不可或缺的能力要素。

机体运动能力是指个体的意识能够自主支配自身机体顺利完成相应动作，如大肌肉群运动、精细运动等，以满足特定实践需求的能力。它以个体良好的神经、骨骼、肌肉发育以及健康的消化、循环、内分泌和免疫系统为重要的生理基础，表现为动作的精确性、适应性和协调性。之所以将机体运动能力引入其中，是因为个体实现任何实践观念都要借助身体完成相应的动作，从而改变实践对象的物质、能量或信息存在状态。

(三) 专项实践能力——个体在特定实践活动领域的必备素质

尽管不同实践活动领域对实践者知识技能的要求不尽相同，但是任何一项专业问题的解决几乎都包含相应的专门知识和专项技能，而且，专业化水平越高的领域，要求实践者具备专项能力的科目越多、水平和层次越高。认知心理学家们在研究专家的认知结构时发现“一个人解决问题能力的高低，最为关键的决定因素并不是他们的一般能力，而是他们具有特定领域的特定知识与经验。”^⑮正因为如此，本研究把个体在解决某一具体问题时，表现出来的专门知识和专项技能，如短跑中的起跑技术、修理电器中拆装电路板的技术等统称为“专项实践能力”。它以个体的发展倾向和一般实践能力为基础，包含着解决具体问题的专门知识与技术，具有一定的独特性和程序性特征，其形成过程经常表现为一种可观察的典型操作曲线。

专项知识是那些指向特定专业领域问题解决的基本常识、基本原理、基本规则和基本方法等，它是对相关专业问题及其属性的抽象和概括，系统回答了“是什么”、“为什么”、“怎样做”等关涉问题解决的重要内容。认识心理学家在专家与新手的对比研究中发现“专项知识有助于增加专家对有意义的信息模式的敏感度，而这些模式对新手来说则是陌生的。因此，电子技术员只要观看几秒钟就能再现大部分复杂的电路图，而新手则绝对无法做到。”^⑯在整理、分析访谈记录过程中，我们共搜索到398条体现专项知识的词组和语句。受访的一位监理公司总经理甚至坦言，为了确保并有效提高自己公司应聘者和在职监理人员的业务水平，他甚至组建专门的题库考核应聘者，并对在职监理进行年度测评。未通过考核的应聘者一律不予聘用，未通过测评的在职人员扣发资金、留职查看。值得注意是，通过问题解决的逻辑而非学科逻辑来构建知识才是确保个体能够自动化和顺畅提取专项知识的有效途径。

专项技能是针对解决某一专门问题的一系列特殊操作过程，其形成与巩固必须建立在实践者反复亲历执行系列条件式操作活动的基础之上。如果说专项知识为实践者解决问题提供了必要的思路引领，便于他们表征问题、构想解决方案，那么专项技能则帮助实践者真正实现了解决问题具体操作过程的优化，这样他们便省去大量尝试错误的无效操作以及验证分析的中间环节，使实践过程免于无关因素的干扰，从而大幅度提高解决问题的进程与效果。30位受访专家都道出了自己的看家绝活儿，像“油划水汆”、“擒拿格斗”、“调螺经”、“结扎、打结”、“描图、绘图”等等，而这些正是专项技能成为个体实践能力重要构成要素之一的重要例证。在此，仅以一位十项全能国家级健将眼中的“投掷助跑”技能作为示例：“在外人眼里看我们整天就是跑，跑的时候一下子过去了很简单。实际上，跑的技术含量太高了：启动跑里面有怎么摆腿、怎么下压、怎么摆臂、身体重心在什么位置上；跨对位置的精确性要求很高；起跑转换到投掷跑里面也有很多东西……”

(四) 情境实践能力——具体实践情境中，决定个体实践水平的关键

前面讨论的专项实践能力决定个体的实践特长，比如一名医生和一位律师，他们的实践动机和一般实践能力发展水平可能大致相当，但是由于他们具备不同的专项实践能力，因此他们实践能力的表现形式就大不相同。但是，在同一实践领域，在人们实践动机和一般实践能力发展水平大致相当的情况下，个体之间实践水平良莠不齐的差异又取决于什么呢？“情境实践能力”为我们解开了这一疑团。通过对30位实践专家解决各自专业领域公认难题的典型个案分析，我们发现，当面临具体真实实践情境中的特殊任务时，专家们总是在综合考虑自身能力与环境条件的匹配关系后，才做出行动决定；他们的实践方案均在严密策划中生成、定夺；他们在施行方案时总能表现出坚定而娴熟的良好执行力和恰当的应变能力。正因为如此，本研究将实践者根据自身能力和具体情境条件间的相互关系，恰当地做出实践选择、决定行动路线并在实施中恰当应变的能力(匹配分析力、策划力、执行力、应变力)命名为情境实践能力。

受访的一位美容整形医院院长为我们从正反两个方面讲述了匹配分析以及恰当的应变能力的重要性：“几年前，我们这儿来了一个女孩子，她之前在吉林做的除皱，基本上是做坏了，头皮两端留了将近两公分的疤痕。她要求做切疤手术。当时我觉得切疤是很简单的一件事，就说行。结果上手术台打开疤痕以后，就不是那么回事儿了——缝不上。为什么呢？因为头皮下面有个帽状腱膜，它就像肌肉的肌腱一样，是硬的没有弹性，不像脸上、身上的皮肤有弹性。情急之下，我临时想了个办法，从后面两端又各划了一刀，使头皮帽状腱膜和骨头全分开、游离了。我先把前边给缝上，后面两边就各留了一个三毫米的刀口。当时，我如果不这样做，就下不了手术台了……这就是术前考虑欠妥。有了这么深的教训，我就知道多宽的疤痕可以切。身上两三公分的疤痕我都能切，但是头皮就不行。当时就差在这上面没考虑到。”在分析整理30位实践专家的访谈录音中，我们发现这些专家无一例外地坦率承认，有些问题要么落在自身能力范围之外，要么不具备相应的环境支持，因此只能放弃，否则注定陷入败局。正因为如此，心理医师会对拒绝主动改变的求助者放弃治疗；律师会谢绝那些犯罪证据确凿却声称无罪的当事人；职业司机也断言不管技术多高、经验多丰富，谁都不敢保证什么路面都能行驶。就此而言，本研究把个体做出实践决定前，对主客观因素的存在状态进行准确地考察和权衡，依据主客观条件的匹配关系，理性地选择作为或者不作为的能力称之为“匹配分析力”。实践情境中，个体进行匹配分析的基础主要源于两个方面：一是对问题情境进行客观、准确、动态性的把握；二是对自身能力展开真实、恰当、发展性的评价。

一旦做出采取行动的决定，实践者接续要面临的便是确定解决方案，制定行动计划。问题解决方案是否切实可行，直接关系到实践结果的成败。故此，本研究把个体在具体实践情境中理性制定并选择实践方案的能力叫做策划力。访谈中，我们发现30位实践专家在直面同行无力应对的实践困境时，总是能够依据问题情境的变化特点，果断提出高效可行、精湛绝伦的解决对策。在对访谈记录的编码中，我们共搜索到466条体现实践专家策划力的词句。认知心理学相关研究也显示，在试图解决问题前，先对问题进行分析的人要比不作分析的人在问题解决中更易成功。布鲁姆(B.S. Bloom)等人的研究则发现，“对于问题预加分析的程度和解决问题所需时间的相关系数达到了-0.84的水平。”^⑰布鲁姆提到的“分析”，实际上就是人们在实践活动中进行策划的过程。遗憾的是，他并没有对这个分析环节进行深入的细化研究。通过对30位专家解决专业难题的典型个案分析，本研究发现一次完整的策划过程大致包含三个基本步骤：第一步，明确地定义和分析问题，把握问题各要素之间可能存在的本质性联系，找到解决问题的切入点；第二步，调用头脑中已有的知识经验初步构想解决问题的方式与策略；第三步，将初步思路与现实问题情境进行对比分析，最终确定实施方案。

行之有效的实践方案必须配以步调一致的执行活动，才能最终完成实践任务。可以说，实践方案的执行是个体的智力活动与外部世界的结合过程，是达成实践目标必不可少的途径，也是评定实践效果的最有效依据。本研究将“执行力”和“应变力”理解为具体实践情境中，个体依照预定实践方案支配身心完成实践活动，并及时对方案执行进程展开评价和有效调控的能力。相关研究发现，“高水平的实践者在实施方案过程中总是善于自我检查、自我反馈，理性判断解决方案的效果，评估初始状态与目标状态之间的距离，发现实践过程中未被注意的新问题，重新定义问题空间，修改完善解决方案，调整执行方式，努力克服各种困难和障碍。”^⑱这在我们访谈的实践专家们身上也不止一次地得到确证。一位受访的主任医师就曾郑重地说到：“我经常激励自己，把一件事做好最根本的就是把它做完，我做过这件事无论遇到多大的困难，我都要坚持把它做完。”

四、培养学生实践能力的主要策略

对个体实践能力构成要素的深入分析，为我们理性确定培养学生实践能力的有效教育策略提供了坚实的研究基础。

(一) 把保护和培养学生的“实践动机”作为培养学生实践能力的重要前提

实践动机是个体从事实践活动的原动力，它促使个体把对任务目标的认识从外部诱因转化成内在需要，直接引发相应的实践活动。可以说，长期缺失实践动机的个体根本不可能主动从事实践活动。由于实践能力是个体在实践过程中逐渐形成和发展起来的，因此缺乏实践动机的个体，实践经验必然匮乏，其解决问题能力注定极其有限。对此，学校教育应当把激发与强化学生的实践动机作为培养学生实践能力不可或缺的重要前提。要提高儿童、青少年的实践动机水平，首先要善于发掘和保护他们的兴趣与爱好，然后再逐步把他们的兴趣与爱好引导到实践领域。但令人遗憾的是，孩子们的兴趣与需要正面临着被教育者人为控制和泯灭的危险，美国教育家杜威(J. Dewey)曾慨叹，“教育的重心在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”^⑲。因而，采取一切必要的手段，改革教育内容和方式，使之具有多元和灵活的特征，从而切实保护儿童、青少年的兴趣和爱好，应是当前教育改革的主要任务之一。

(二) 把增强学生的“一般实践能力”作为中小学培养学生实践能力的重点

“一般实践能力”尽管不指向具体问题的解决，但却充当着个体参与实践活动的共同能力基础。可以说，无论从事哪一领域的实践活动，无论解决哪一方面的具体任务，无论获得哪一层次的知识技能，实践者都必须具备上述基本的生理和心理素质。值得一提的是，“一般实践能力”的五个构成方面均具有强大的可塑性，并且青少年所经历的初等与中等教育，恰是其“一般实践能力”形成与发展的重要阶段，因而，中、小学校应当对学生“一般实践能力”的发展应给予特别的关注与有效的培育。这也是中小学称之为基础教育的根本所在。

然而，我国学生“一般实践能力”的发展普遍不容乐观。究其原因，一是教育者对于学生考试成绩的过分强调与非理性期待业已成为阻碍学生适时构建实践能力基础的痼疾；二是我国对儿童、青少年“一般实践能力”的发展规律和特点的认识尚不够充分，教育者缺乏有效推进其发展的科学依据与方法；三是学生“一般实践能力”发展的内涵和标准尚未有效地分解和落实到具体培养目标、课程体系和评价标准中，推进素质教育、发展学生的实践能力和创新能力仍停留在观念形态的水平上。要想改变上述状态，教育者除了要真正改变教育观念和目标，真正把教育的重点由应试教育转变到素质教育的轨道上外，还要进一步加强对学生实践能力发展的年龄特征和形成规律的深入研究，并依据这些科学的研究成果，把学生“一般实践能力”的发展目标，全面、系统、分年级落实到相关课程和教育活动中，并把它们作为评价学校和教师工作优劣的主要标准。

(三) 把建设一流的实践场所当作学生“专项实践能力”成长的必要保证

专项实践能力指向特定实践领域中具体问题的解决，它在很大程度上决定着个体能否顺利将事先缜密设计的“实践观念”付诸实施。相关研究发现，个体专项实践能力的形成与发展呈现明显的阶段性特征，通常需要依次经历“产生式的习得”、“产生式联结的加强”和“自动化”三个基本过程。其中，每个产生式都包含着“如果”和“那么”两个部分：“如果”部分规定了要执行的行动必须满足或必须存在的条件；而“那么”部分则是在符合这些条件时将要执行或被激活的动作序列或者操作程序。由此可见，专项实践能力的形成需要以个体的历练和实战为基础，而其成型标志则是：个体能够凭借自身所掌握的高度完善化与自动化的专项知识和专项技能实现问题的解决。值得反思的是，当下许多教育者还在错误地把能否完成文本形式的知识再认作为考核学生专项实践能力发展水平的主要方式。这种做法非但不利于学生在日后的实践活动中有效地提取和调用相关的专项知识与专项技能，而且还助长了他们不思考、不实践，仅凭机械记忆来被动应付考试的学习惰性。根据这些原因，学校在提升学生专项实践能力时，一是要为学生创建能够保证学生多次历练的稳定实践场所；二是要把握住学生专项实践能力获得的规律，为学生做好最佳的练习程序和指导方案。也就是说，加强练习设施、实验室和实习场所的建设，培养一流水平的实验和实习指导教师，是全面提升学生专项实践能力的必要保证。

(四) 把提升学生“情境实践能力”作为验证学生实践能力水平高低的最终标准

在具体情境中解决各种现实问题通常是紧张而复杂的。这是因为，真正解决问题不仅要准确地判断自身能力的高低，而且还要准确地判断问题及解决问题的条件是否与自身的能力有恰当的匹配关系。这种能力需要人们经过长期的实践和自觉地反思才能逐渐形成和发展起来。美国著名心理学家斯腾伯格(R. J. Sternberg)发现：“尽管解决严格意义的学业问题的能力从较早开始一直到成年后期都表现为下降趋势，但个体解决实际问题的能力却可以保持，甚至到老年还在增强。”^⑳可见，经验在个体情境实践能力的增长中具有多么重要的地位。然而，我国学校教育长期惯用的教育方式却常常偏离推进学生情境实践能力成长的轨道：首先，教育者经常以虚拟的问题情境置换真实的问题情境，使得学生长期局限于完成“假定”的任务。由于这些“假定”任务通常不能包含问题解决的全部环节，问题解决的结果与学生的切身利益也不具有真正意义上的关联，因此，学生的执行力、匹配分析力以及灵活应变力无法获得实质性演练。其次，教育者向来偏好指导学生解决那些便于表征并且具有唯一准确答案的“结构好的问题”，致使许多学生对于现实情境中不易定义、无法通过现成算法得以解决的“结构不好的问题”采取排斥、回避的消极应对方式。实际上，恰恰是这些“结构不好的问题”蕴含着有效提高学生情境实践能力的宝贵教育资源。因此，善于捕捉和创设真实性问题，充分展示其中的内在冲突，并有效地指导学生采取尝试、反思、分享、纠错和进一步实践等方式，解决这些真实问题，才能有效地提升学生的情境实践能力，从而把学生真正培养成善于解决真实问题的行家里手。