短暂的心理学有着漫长的过去，她蕴含在各种人类文化活动之中，教育戏剧正是这样一个领域。教育戏剧活动英文为Drama/Theatre in Education。教育戏剧与戏剧教育不同，戏剧教育用以培养编、导、演和舞台美术人才，而教育戏剧是运用戏剧形式引导感悟和发展的一种教育途径。根据台湾学者张晓华的定义：“教育戏剧是指运用戏剧与剧场之技巧，从事于学校课堂的一种教学方法。一般以创作性戏剧、即兴演出、角色扮演、模仿、游戏等方式进行。让参与者在互动关系中，能充分发挥想象，表达思想，由实作而学习，以期使学习者获得美感经验，增进智能与生活技能。”(李婴宁，2010)教育戏剧完全没有现成的剧本，所有参与者都是编剧，在课堂里边创作边表演。在欧美国家的教育实践中，教育戏剧被广泛用于阅读理解、写作、建构性别角色、消除种族偏见、预防药物滥用等多方面。香港台湾较早引进了教育戏剧，近年来，教育戏剧课程和探索活动在中国大陆也逐渐活跃起来。

探讨教育戏剧中的心理机制，是发展推进教育戏剧之教育功能的重要渠道，是认识人类高级心理活动的一个窗口，同时也是研究心理学发展机制的一个路径。

一、教育戏剧演化逐步显现独特的心理发展功能

教育戏剧产生的出发点是不把学生看作容纳知识的“空罐子”，而将之视为“可以开出花朵的种子” (Bolton, 1985)，这种教育理念推动了教育戏剧的发展。有记录的教育戏剧实践大约在19到20世纪转换阶段出现，一位名为Harriet Finlay-Johnson的乡村教师运用Make-Believe游戏形式来激发学生的学习兴趣。教育戏剧一开始受到关注，在于让学习变得富有吸引力。直到20世纪30至40年代，Peter Slade注意到戏剧与儿童自发的游戏之间的关联性，认为儿童戏剧是艺术的一种形式，始于儿童自发的创造。他尝试将儿童的游戏带入课堂，鼓励儿童即兴地表达自我。但Slade很快发现，这种做法在实际操作中很难把握，自由程度过高使得教师失去了控制力。随后他提出，学生的游戏和表演都要在教师的指导下进行。这是教育戏剧的探索阶段，虽然已经认识到教育戏剧的独特功能应当建立在儿童天性释放和教师指导之间的平衡基础上，但尚未触及其中的心理机制。

1967年，Brian Way借鉴Stanislavski训练演员的方法，设计了一系列戏剧练习方法，包括直接的、去符号的感知觉体验，用以训练学生的注意聚焦、激活感受性和想象力。但与Stanislavski有所不同，其目标不在训练表演技能，而是培养基本生活技能。Way认为，戏剧可以让儿童在戏剧活动中发现自我，释放自由天性，可以引发自我超越的某种独特的心理氛围。

到了上世纪七八十年代，教育戏剧领域的一位重要学者Dorothy Heathcote进行了进一步的探索。Heathcote认为，学生在自我审视之前必须先认识外部世界，因而戏剧不能仅仅提倡儿童的自由表达，而必须首先要让他们获得感受和经验。Heathcote注意到教育戏剧产生的一种特殊“间距效应(distance effect)”。这一概念来自著名的德国戏剧导演和剧作家Brecht，指的是戏剧中演员与观众之间，同时与自身所扮演的角色之间保持一定距离，通过这种距离来获得观演双方的冷静与理性。Heathcote看到了间距效应在平衡教师指导与儿童天性释放关系中所具有的特殊功能。这一思想在Gavin Bolton的论述中进一步发展。

二、教育戏剧活动所激发的人类特有心理潜能 (一) 操练心理能量产生独特的认识活动

教育戏剧的理念和方法逐渐得到认可及推广，很大程度上与教育戏剧可激活人类特殊的心理潜能有关。有研究者(Wagner, 2002)认为，戏剧具有人类所有技能中最基本的一种建构功能。英国教育戏剧学家Gavin Bolton较早对此进行了系统探讨。Bolton于1985年发表了论文“Changes in Thinking about Drama in Education”，在回顾整理教育戏剧发展史的基础上，系统探讨了教育戏剧的性质。他的理论在心理机制的意义上推进了对教育戏剧的认识。Bolton指出，教育戏剧是一种通过基本心理能量的操练来形成集体共识的活动，基本心理力量基于并超越日常思维，需要一种特定的认识形式(Bailin, 1993)。他认为，教育戏剧应包含这四个核心概念：(1)区分虚构与现实(metaxis)；(2)审美注意和参照注意(aesthetic / referential attention)；(3)辅助意识(subsidiary awareness)和无意识学习；(4)自然理解。这四个核心概念相互关联，构成对教育戏剧中的心理活动的系统探讨。

戏剧表演过程中，区分虚构与现实的心理边界有赖于“间距效应”运作其中，它可以营造出心理距离。以探讨心理距离闻名的艺术心理学家和哲学家Edward Bullough提出，心理距离是一种普遍存在于各种艺术形式中的审美原则。间距能够切断事物的真实和我们对事物的实际态度，同时也能促发新的精细化体验(Cordileone，2011)。挪威教育戏剧教授Stig Eriksson(2010)认为，教育戏剧中的间距效应还具有保护和诗化的重要功能。

心理距离有利于参与者自由地表达想法、自在地运用肢体，自我保护性的封闭或退缩行为在这种状态下会相应减少。学生在虚拟的故事中扮演戏剧人物，无须担心表演是否恰当，是否表现出真正的自己，因为大家都明白：“我们在扮演其他人”。戏剧中情绪的二元性典型体现了这一性质，Vygotsky曾作此评论：“儿童在戏剧中扮演着沮丧的病人，但又因为成为扮演者而高兴。”(Bolton, 1985)这种独特的心理状态，建构起虚拟和现实交织的氛围，并且在这种氛围中唤起人的潜能。间距也是陌生化(make strange)的过程，通过艺术化的程序，分解熟悉情境中的表征和意义，开辟出新的认识和认知可能性(Stig, 2011)。Heathcote设计了“搭建框架”(framing)、“自我观看”(self-spectator)、“专家的外衣”等戏剧手法来形成距离感。Heathcote强调，戏剧不应当逼近真实，而应该让参与者觉得身边寻常的东西变得奇妙，吸引他们的注意。当参与者的好奇心逐渐被诱发，他们会主动停下脚步重新思索情境中的深意。

在Bolton看来，虚构与真实活动具体体现在表演者的审美注意和参照注意之中。审美注意是对戏剧的关注，有意识地通过符号化对象和动作来感受戏剧；参照注意则是关注由戏剧发生的故事情节产生的对现实生活的联想(Bolton，1985)。两种注意方式都能使参与者获得戏剧的意义。辅助意识和无意识学习探讨的是教育戏剧过程中的学习机制。学生在教育戏剧中进行学习是一种再组织的过程。表演某种角色使得学生暂时与自己原有的认识分离，处于暂时模糊的理解中。这种学习与通常的课堂教学不同，没有朝向明确目的反复操练，因而教育戏剧中的学习更似常识学习或自然学习。自然的学习和理解是在特定的主客体关系中获得的，要求个体感受丰富的生活。教育戏剧可以营造这样的氛围，提供资源。比如，儿童在戏剧中可能会发现历史学家其实就像一个侦探，科学家所做的事情就是检验真理，警察原来也都是现实的人，英雄也会有缺点，等等(Bolton，1985)。

Bolton揭示了教育戏剧中蕴含着的人类尚未清晰认识和充分开发的心理现象，为对教育戏剧功能的探讨奠定了基础。目前这一领域的研究者普遍认识到，教育戏剧活动可以操练心理力量，身体内部的感觉、情感和直觉都能得到练习(Greenwood，2001)。然而，在心理学领域尚未对这类心理现象展开研究。原因可能在于，人类所特有的高级心理机能是综合性和主体性的，不能简单归属为认知或情绪，因而在目前心理学框架下难以找到合适的位置。

(二) 戏剧化的仿似和审美具有发展功能

教育戏剧构成假想的情节性情境，活动和讨论在这个情境中开展。能够戏剧化展开的情境一般都包含着冲突和捉摸不定，从而营造出思考和探讨的空间。Anderson(2004)指出，教师的主要作用之一在于让学生相信戏剧的情境，并全身心地沉浸其中。在戏剧扮演和体验的过程中，参与者可以内隐地获得知识，有机会运用课堂上学到的抽象知识，有利于跨领域的、综合的思考和知识迁移，也鼓励运用心理习惯(比如好奇心、质疑等)来解决问题。

James Baldwin曾提出一种普遍存在于艺术和游戏中的心理现象，他称之为仿似(sembling) (瓦西纳，2007)。仿似是一种个体内部与外部交互投射的心理现象，即在表现自己的同时模仿着他人，模仿他人的同时也投射着自己。Baldwin敏锐地洞察到其中存在的个体发展机制。也就是说，仿似投射出我的内心倾向，也在模仿表现中形成着新的我。教育戏剧活动过程特别适合于引发仿似活动。当儿童投入于戏剧表演中，扮演一个角色，用自己的方式理解该角色，同时又根据角色的要求设计自己的表演，这一过程触发儿童自我的改变，把角色的某些特征投射到自己身上，产生类似持久性模仿行为，这就为酝酿新的发展提供了条件。

Baldwin从心理发展的视角研究了审美现象，提出审美融合概念。不同于日常生活的琐碎和平庸，艺术形式引发了参与者的审美感，这种纯粹的精神状态，要求通过内心的想象活动，以欣赏艺术品的眼光和态度对待对象，获得丰富多变的心理体验。审美融合需要主体和客体区分开来，产生新的综合性的征服主体的情感，在这种强烈的审美体验中产生未来生命历程的动机(瓦西纳，2007)。教育戏剧中，参与者将自己所扮演的“人物”作为审美对象，欣赏自己在戏剧中的表演，同时又把自己的想法、情感投射在表演中，融合丰富的审美体验，获得心灵的成长。这一观点也许揭示了主体性发展的微观状态：在认知和情感融合之中、扮演和表现融合之中、自然流露之中，建构出新的自我。

信息化时代也许为普通人进入仿似和审美体验提供了条件，但也可能削弱这一潜能。Ostern(2007)认为，当代青年生活在一个高度审美化(aestheticised)的世界中。他们在手机与互联网的符号化关系中构建着自己，这些关系有助于发展他们的艺术审美能力，也可能使他们因审美疲劳而变得麻木或庸俗。因而需要重视审美感的培养，并视之为现代人的基本素养。

三、开发教育戏剧的发展催化功能

教育戏剧有一种聚合浓缩的特点，它可以利用戏剧化让个体在一方场地跨越时空，引入和调动文化的力量，让个体与未来接通。认识教育戏剧潜伏着的多重文化心理能量，可以有意识地通过教育戏剧来营造强势的发展催化氛围。近年来心理学界不断呼吁，强调心理发展研究需要体现整体互动性质。发展的生态系统理论(Bronfenbrenner, 1979)及之后的动态系统理论(Thelen & Smith, 1994)是典型代表。内隐学习和具身学习的研究是追求整体研究心理的行动。教育戏剧过程可以引发丰富的心理建构活动，是一个整合性的具身学习路径。

(一) 戏剧表演中形成具身学习

Piaget、Vygotsky等人都认为，身体姿势是最早的象征性行为，个体对事物的认识最先由动作姿势和物体表象而来。第二代认知科学的核心特征即心智的具身性，强调心智的理解依赖于人的身体结构以及身体与环境的相互作用(李其维，2008)。教育戏剧为具身化学习提供平台，表演游戏使儿童运用肢体来表达自我，并通过身体感知自我。当儿童沉浸在戏剧情境中，全身心地投入和感触激发起思维和认知的活跃性，经由体验角色所经历的冲突与升华，获得自我的丰富与拓展。比如，在一个名为“难民日”的开放式剧场中，参与者在不丹舞者的带领下学习不丹舞蹈。身体的舞动激发起参与者想要了解不丹文化的好奇心，用肢体的传达强化了角色的悲伤情绪，又让人们切身感受到流亡者的困难处境(Greenwood, 2011)。这种学习不同于一般的认知学习，对个体的成长和丰富具有积极意义。

儿童在戏剧中扮演各种角色，这些角色往往超越了他们的现实水平。他们必须以现在的我为基础，学着别人的模样来表现带有自己特点的言语和行为，并尝试用新的眼光看问题。如此，他们的最近发展区在戏剧活动中得以构建，通过集体创作和老师引导可以达到一定的高度。戏剧中的经历会表现在他们今后的生活中，形成现实的发展。构建既接近于生活又包含抽象意义的戏剧情境，能够激发儿童主动活跃地投入到角色扮演中，兼顾儿童的现有发展水平，给予具有一定挑战性的任务，鼓励儿童投入其中去感受和理解，可以促进认知和情绪能力的综合提升。Heathcote发明的“专家的外衣”技术是最为典型的例子。英国伯明翰PRU戏剧巡回项目借用莎士比亚著作《暴风雨》作为素材，让所有学生都披上专家的外衣——集体扮演学识渊博的学者，就主人公的问题展开激烈辩论(DICE, 2010)。扮演学者的学生会注意自己的形象、动作及语言是否与新身份相符，也会刻意地引经据典，给出更严谨和专业的意见。扮演专家的经验促进了学生对理性、知识和学者角色的认知。

(二) 戏剧表演中进入积极想象和多重角色体验

Haine(1985)认为戏剧的核心就在于对原型的想象。尽管想象体验贯穿在个体的日常行为和语言中，但这种体验往往是内在的、不能被表达的。而戏剧中的想象活动却可以得到表达。想象性表达活动贯穿戏剧的始终，学生在自由的空间内构建丰富的想象内容，在表演中交流他们的想象。想象力得到了锻炼，还能在表达交流中形成不同程度的“顿悟”。因为参与者能够经由戏剧的想象进入新的自我领域，通过探究故事去触摸那些曾粗略思考但未明了的问题，用自身经验的碎片，潜意识中最深层的东西，构建属于自我意义的表现。

参与者在戏剧表演中把自己假想为另一个人，带着特定身份去感受戏剧人物的所思所想和情感体验，在扮演角色时把自己放在他人的位置上，从另一种角度来理解问题。不同角色在戏剧中不断互动，表达各种角度的想法，协商双方的矛盾和冲突，产生对情境的不同体验和理解。在这样的过程中，采择角色观点，突破自我中心，整合各种观点，形成新的自我意识和对他人的理解。著名的“论坛剧场”就是鼓励观点碰撞与讨论的典范之一。该形式起源于巴西导演兼剧作家Augusto Boal创设的“被压迫者的剧场”，旨在打破剧场中演员和观众的关系，将观众纳入到舞台上，自由表达思想。Moore(1993)曾运用“论坛剧场”帮助有暴力行为的缓刑男青年改变粗暴的男性角色刻板印象。工作坊的参与者是对女性有暴力行为的男青年，他们根据男女之间常见的冲突情境自导自演，并不断定格讨论，协商更聪明巧妙的处理方式。结论表明，该工作坊确实有助于改变或缓解性别角色刻板印象。

多重角色采择可以通过开设系列主题课程，也可以在同一个故事中扮演多个角色，让学生体验多角度表演来实现。比如Morris(2001)利用教育戏剧的形式开展社会学习课。学生们依据描写冰河时代的文献，运用绘画、诗歌、即兴表演和讨论等多种形式，比较历史和当下生活之间的异同，逐步挖掘民主社会的含义。又如在Kari Heggstad的The Human Hand工作坊(DICE，2010)中，参与者最先扮演外科医师，继而扮演被解剖的病人，与大家分享看待解剖事件的观点。多重角色身份的转变，增进了对事件更客观、更全面的理解，也启发学生学习积极探索和全面思考。学生在材料呈现、信息收集、教师引导、同伴讨论和情景表演的各个环节中汲取和整合经验，这是教育戏剧可能产生的深层教育功能。

四、教育戏剧研究的双重功用和进一步挑战

由于教育戏剧蕴含着适合引导潜能发展的特殊心理活动，对其探索可确立相互嵌套的双重目标。一方面，实现和推进教育戏剧的发展引导功能。要使教育戏剧产生理想的效果，必须对教育戏剧主题设计、情境构造、参与者投入的方法、规律等进行深入探讨。这就需要研究儿童潜能发展的阶段性倾向(李晓文，2010)，探讨不同背景儿童投入于体验的激发条件(Rathunde & Csikszentmihalyi，2008)。一般而言，审美感往往激发于艺术性的节律感、画面感受和想象高度融合的状态(Innis，2007)，想象能力与审美感紧密相关，决定着参与者是否能投入到戏剧中。只有当全身心投入时，才可能进入审美状态。尽管想象是人类所独有的高级心理活动，却一直未在心理学研究中得到应有的关注。就我们已开展的研究看，儿童审美感受和情绪体验的激活水平与想象力的调动有关。而且，想象力的调动很可能遵循从感知运动到表象、形式思维的规律。也就是说，皮亚杰揭示的认识发生水平可以为我们探讨儿童审美体验激活的敏感性提供线索。

另一方面，潜能发展和高级心理活动是一种复杂的整合性的心理活动, 只可能产生于主客体互动之中的生态情境中，很难采取控制和分离的办法在实验室条件下进行研究。因此，需要探索生态学的发展实验研究。一些心理发展的方法论探讨都在表达这一观点(Bronfenbrenner & Evans，2000；Thelen & Smith，1994)，近年出现了一批动态系统理论指导下的发展生态研究(Fogel, King & Shanker，2008)，文化心理学家Cole等(2006)创造了称为“第五维度”的生态情境发展实验。教育戏剧既可以聚焦高级心理活动和潜能发展过程，又营造了一个接近生态情境的场合，因此可以成为比较合适的心理发展实验途径。现代摄像设备为现场实录提供了方便，如何在详尽记录信息的基础上分析高级心理活动的变化过程，揭示审美激发和潜能发展的阶段性倾向和规律，也是一个具有挑战性的任务。

明确教育戏剧研究的上述性质应成为这一领域进一步研究的方向。由此开展研究不仅有利于教育实践，也会丰富我们对人类心理潜能以及个体心理文化演化规律的认识。