在中国大陆地区的“新基础教育”改革实验中，班级建设被定位为一个与教学并列的教育实践领域。它既有别于班级管理、班级经营，也有别于道德教育。无论是从教育基本理论的意义上，还是从对学生发展的影响来看，这一领域都具有重要的教育意义，并已经呈现出超越与教学并列的阶段性理解，而进入到作为学生的生活世界、师生交往的生命实践活动、学校生活的基本细胞的综合定位阶段。在全球化背景下，这一领域也以其对学生日常生活的聚焦、时空结构的设计、组织生活的经营等，体现出鲜明的中国特色，并有着与中国教育传统的沿承与发展关系。^①

它不同于西方的学生指导制度，更不同于各类学科教学。其核心差异在于：它重视学生的学校日常生活，将其视为学生成长的根基；它重新认识学校教育的领域构成，拒绝将学校教育仅仅等同于学科教学，而是在学生生活时空、实践形态、成长机制的意义上，将班级作为学校教育的基本细胞，将班主任理解为相关教师团队的关键人与领导者；^②它努力重新理解教育的本质，将促成学生获得基于日常生活的成长，尤其是生命意义感与成长感，视为根本性的教育价值追求；它将促成学生实践质量的提升、关系维度的丰富、生命的自觉视为教育实践的基本构成。

在“新基础教育”研究中，诸多的中小学与大学教师共同合作，努力开发着班级建设领域的独特性；在上海、常州、淮安等地开展的改革实践，更是将这一领域的丰富性与创造性呈现出来。本文聚焦评价主题，重点讨论如何形成班级建设中学生发展的评价体系。正如有学者所指出的：“任何评价都是基于有关知识、学习与测量的理论之上的。”^③本文的探讨，就是建立在中国大陆开展了19年的“新基础教育”理论与实践研究基础之上。

一、21世纪能力培养背景下评价目标的本土建构

中国大陆的教育改革日益关注到全球化背景；而随着中国经济社会的发展，它已经无法离开全球性竞争与合作的语境来谈发展问题。对21世纪能力培养的关注，就比较直接地反映了这一时代背景。

(一) 21世纪能力评价研究的启示

21世纪初期，欧美等国越来越多的教育学者开始关注21世纪能力及其评价问题。

一方面值得我们关注的，是对21世纪能力构成的认识；其中有相当多的内容，可以直接和班级建设中的学生发展主题沟通与对话。如有组织指出，在当前高速变革的社会背景下，阅读、写作、交流、数学、科学、文学、历史、艺术等学科素养是未来的劳动者所必须的；“在这个世界中，对思想和理念的适应性，是通向好职业的通行证；创造与革新是好生活的关键；高质量的教育，一种非常不同于上一代人所接受的那种教育，将是唯一的安全保障。”^④这一研究，明确地将社会发展对人的素质要求提了出来，尤其突出了经济发展的宏观背景。

有学者明确提出，有三类21世纪最为需要的技能，是学习与创新技能，信息、媒介与技术技能，和生活与职业技能。^⑤也有学者提出了认知性技能(Cognitive Skills)和意动性技能(Conative Skills)的认识。其中，认知性技能包括分析与利用信息，解决复杂问题，和创造行为模式与心智模式；意动性技能包括理解与控制自我，和对他人的理解与互动。^⑥这类研究密切关注学生与世界的互动，着力于确定21世纪对学生提出的新挑战，观点也简洁明了。

美国学者琳达·达林-哈蒙德提出了如下能力构成：^⑦

思维方式

1.创造性与革新性

2.批判性思维，问题解决，决策

3.学会学习，元认知

工作方式

4.沟通

5.合作(团队合作)

工作工具

6.信息素养(包括研究)

7.信息通信技术素养

生活于世界中

8.公民—地方与全球

9.生活与职业

10.个人性与社会性责任—包括文化自觉与能力

上述观点尽管有一定差异，但无不启示我们中国的教育实践工作者和研究者去思考：如何在新的时代背景下认识教育的育人目标或评价目标？

另一方面值得我们关注的，是对上述能力的评价如何实现，即评价问题。有学者明确从21世纪能力评价的意义上，提出诸多评价方法，包括：传统的考试(Traditional tests)、教师观察与理解(Teacher observation and perception)、教师设计的任务(Teacher-designed tasks)、学生自我分析(Student self-analysis)等。^⑧也有学者从国际比较的角度指出：“当有些国家的大规模考试系统强调选择题的纸笔测验，目的在于评估对分散的事实性知识的记忆与识别时；在更多的国家里，在逐渐使用更为复杂的评估方式，不仅包括更具有分析性的选择-反应测验题，而且包括开放式测试题和基于课程的任务式测试，这要求学生去分析，应用知识，和通过言语和书写而更广泛地交流。不断增长的对以项目为基础、以探究为取向的学习方式的强调，已经在强化州与国家系统内基于学校的任务评价的重要性，包括研究项目，科学调查，运用技术获得信息并解决真实问题，形成产品，和对上述所有实践的汇报或呈现。”^⑨

具体到更微观的评价实践中，琳达·达林-哈蒙德也指出：“有效的评价意味着安排学生从事某项工作——不管是一篇文章，一个研究项目，一项科学探究，还是一件雕塑——并允许学生继续从事选定的工作，同时得到教师支持性教学与反馈，该反馈能拓展学生的理解与技能。教师可以将同伴评价、学生自我评价、教师评价结合起来，以便学生们学会如何评价他们的工作，获得确定与解决问题的策略，进而明白如何进一步完善他们的工作，以不断接近专家型实践。”^⑩

上述研究对我们的启示，至少体现在以下几方面：其一，要关注时代发展对于学生素质提出的新挑战，需要有战略眼光，需要有对当前儿童发展问题的深切理解。其二，要在时代发展、儿童成长的直接背景下，探讨教育改革的新方向，包括教育政策、教育领导、课程与教学；当然也包括班级建设与学校学生综合发展工作等。其三，有必要就评价问题开展专题研究。有了评价的清晰性，才能够有力保障学生21世纪能力培养的实现。

(二) 已有理论研究的积淀

在班级建设中的学生发展评价研究领域，“新基础教育”研究已经形成以下三方面基础。

一是对学生成长的关注和学生立场的形成。在长达19年的改革实验中，“新基础教育”一直坚守着对教育与学生成长关系的思考，力图恢复教育的本真状态，关怀儿童的生命成长。这包括对时代发展中“理想新人”的认识，对关注学生、研究学生的倡导，和对学生参与教育过程、实现互动生成性教育实践的追求；也包括在班级建设的过程中，明确形成学生立场，建立班级日常生活重建与学生成长之间的新关系，尊重学生成长的综合融通性与动态生成性，倡导学生的自我教育等。

二是对班级建设中学生学习机制的认识。“新基础教育”的班级建设研究，将对学生学习机制的研究，视为理解学生如何实现成长的关键性问题；而且，学生在班级建设过程中的学习，有着不同于学科学习的独特性。班级建设中的学生学习是综合生成式的，学生在日常生活中学习，在全程中学习，在融通中学习，在自主中学习。^⑪学生在班级建设中的发展，正是通过学习而实现；对班级建设中学生发展的评价，自然要建立在对学生学习机制的理解基础之上。这也正如有学者所指出的：“‘对’学习、‘为了’学习和‘作为’学习的评价，而不是把测试视为教育事业中单独的、脱节性因素，这一不断发展着的运动，将创生新的机遇，以加强21世纪能力的教与学，同样也包括对之的评价。”^⑫尽管我们对于“学习”的理解很可能与她不同，但这一原理性认识，是我们所赞成的。

三是对评价价值与评价方式的理解。正如有学者所指出的，“研究支持这样的观点，即评价应该成为改革的关键性因素”。^⑬评价渗透于教育过程之中；尤其是在中国文化背景和现实状态中，评价有着举足轻重的地位。在“新基础教育”已经开展的对于教学改革、班级建设改革、学校整体变革等领域的评价改革研究中，我们已经形成了新的评价目的观——为推进改革而开展评价；新的评价过程观——评价融于改革过程之中，引领和促进改革；新的评价主体观——教育工作者、教育研究者与相关教育行政官员与组织共同参与评价的全程。^⑭

上述研究，尤其是在班级建设领域中已经开展的评价工作，以及丰富的班级建设改革实践，为我们进一步建立班级建设领域的学生发展评价，提供了良好的基础。

(三) 新的评价目标体系的形成

在“新基础教育”对学校育人目标研究的基础上，聚焦班级建设的特殊性，我们形成了如下学生素质发展体系，作为该领域评价目标体系的核心构成：

一是学生行为方式的培养。包括策划、践行、反思与重建。上述内容构成是依据人的行为展开过程而形成，并特别针对当代中国儿童策划、践行、反思与重建意识与能力相对薄弱的现实问题而提出。

二是学生思维方式的培养。包括批判性思维、积极性思维和有机性思维。上述思维品质渗透于学生的日常生活之中，并对学生成长具有积极的意义。它与行为方式的培养难以截然区分，但却能因为教师教育意识的清晰，而得到重点发展。

三是促成学生的精神发育。这包括学生体验的丰富，情感的发展，道德与信仰的形成等，包含着有关道德教育、社会性与个性发展的内容。行为方式、思维方式的培养更偏重学生生活中理性的构成，而精神发育更侧重其非理性的构成；尽管二者同样相互渗透、相互影响。

四是提升学生的学习境界。这包括学会学习，实现学习，享受学习等三方面，是综合上述三类素养，汇聚为学生具体的学习行为。学会学习体现在全面的班级生活中，实现学习是追求积极的结果状态，而享受学习则关注学生个体生活意义的创生。

上述目标体系，是根据学生班级生活的特点，突出了整体的人的发展。在其中，学生会形成与发展一系列的知识与能力，并且融于生活现实之中，具有鲜明的个人意义。这不意味着不需要、不重视知识与能力，而只是视角的差异。尤其是考虑到中国大陆学生当前的生存状态，和在教育过程中暴露出的各类问题，上述目标体系有着强烈的针对性。

二、基于学生班级日常生活的评价实践

在对学生班级生活的特殊性、班级生活中学生发展评价的目标体系相对清晰后，评价实践的建构与开展，就可以从以下几方面着力。

(一) 评价工具的开发

如有学者所言，“许多学生所需要的和学校培养的重要的技能、知识、能力、态度和视野，并没有被广泛认可的标准化考试工具。其中有一些根本不容易通过标准化考试来加以测量。这样，我们就需要更多样的方式，以评价学生的学习，这包括学生作品，教师观察，课堂表现，和对于学生动机、创造力等这类并未被主流教育评价所容纳之内容的心理学测评手段。”^⑮也有美国教育实践工作者指出：“当前有一些评判学生学习质量的方法，其方向是正确的。例如：展览，在其中孩子们公开呈现他们的所学；档案袋，保存着一段时间以来孩子们的代表性学习成果和学习过程的记录；叙事，教师会对每个学生的进步与发展空间做详细的报告。”^⑯

这类研究都关注到开发丰富的测评工具的重要性。从班级建设中学生发展的评价来看，标准化测试本身还没有对这一领域产生重要影响；因此，我们所面对的挑战，不是对抗标准化考试，而是发展一套新的测评工具。当然，在一定意义上说，开发一些标准化的测评工具，也是必要的；但不是现在最为紧迫的研究内容。

基于我们的改革实践，以下评价工具正被逐步开发出来。

一是实践活动。这是指班级内学生组织开展的各类班级活动，和以班级为单位参与的学校与社会活动的实际质量，其评价主体往往是班主任、年级主任、学校领导、社会人士等等。例如中国大陆学校所开展的班级值周、校园小岗位建设、校园活动招标、大型活动中，有着极其丰富的活动资源和评价资源。有学者曾指出：“在一些教育工作者看来，更好地理解学生的学习，和提升教师能力以支持学生学习，意味着对学生在学校创生的真实实践中的观念和生活方式进行检测和反思，而不是通过等第和考试分数所提供的信息而形成有关学生学习的近似理解。”^⑰这进一步提醒我们关注：班级建设中的学生发展评价，其核心是学生的生活质量本身。在我们的改革研究中，通过建立班级生活的内容结构，事实上已经在形成丰富的实践活动体系；而这类活动将促成学生的健康发展，活动的质量标示着学生发展的质量。

二是日常观察。无论是学生自我，还是教育工作者，都可以借助日常观察，形成丰富的学生发展评价信息。事实上，任何评价专家都不可能像同学、教师那样，长时间地与学生生活在一起，熟悉他或他们日常生活的点点滴滴；评价专家的评价也不可能替代这些最为熟悉的学生、教师间的相互评价与自我评价。更为重要的是，通过将相关评价日常化，例如一日一评、一周一评等，通过将晨会、班队会或周会时间还给学生与班主任，这类评价活动可以渗透到每一周、乃至于每一天的班级生活之中。在华德福教育体系中，教师也被提倡在多种情境与学科背景下观察学生的发展，进而形成有针对性的评价。^⑱在我们的改革实践中，班主任被鼓励学会研究学生，尤其是在日常生活中研究学生；将对学生的理解转化为新的教育设计的起点；在每一次专题性教育活动设计时，都对学生群体、个体的发展状态做出综合分析。在一定意义上，班主任的这些研究成果都是对学生发展的评价。

三是学生作品。在工艺、科技类课程中，乃至于相关人文社科类课程中，作品评价是一种重要的评价方式。在班级建设中，学生的“作品”渗透在全部的班级生活内容中，如班级里的岗位工作质量、班级内社团的运行状态等，如班级报纸、个人简报、黑板报等，如相关班级活动的方案与成果等，如学生创造的班级、小队的相关标识等。这类作品是学生的行为方式、思维方式、精神内涵、学习状态等的综合体现；作品本身的发展轨迹，更能显示出学生的发展历程。这类作品的呈现方式，可以是作品展览、成长册、成长袋、文本记录、教室墙壁展示等等。有实践者指出：“展览是衡量学习成果的最佳方式，因为这直接将学生置于他们学习的中心地带，这比纸笔测验有价值得多。同时，因为展览是互动性的，这促使学生形成更强的学习愿望。这是重要的。”^⑲在美国的大图景学校(Big Picture School)或华德福学校(Waldorf School)里，展览都是评价学生学习成就的重要手段。在中国班级建设领域中，这一测评工具同样有着广阔的应用空间，包括将教室墙壁开发出来，“让教室墙壁说话”。

四是现场展示。这是指学生以班级为单位，以综合性或专题性方式，向他人展示班级、小组与小队、个人的形象，展现发展水平。在现有的大陆学校的评价体系中，部分地区已经要求在评选优秀中队、班级时，需要有现场考察这一环节；而在我们的实践研究中，则利用晨会、班队会或周会等时间，以主题活动现场的方式对外公开，并极其强调主题活动的长程系列建构，淡化一次性展示意识，突出长程发展色彩。每一次这样的活动现场，都能对学生的综合素质形成清晰的认识与评价。

五是调查问卷。这包括针对学生和班主任的问卷，并因为有可能与其他班级、学校、地区等开展比较，因此具有重要的研究价值。而难点在于，我们需要怎样的调查问卷？在2005年左右，我们尝试过对学生的班级生活做出调查研究，通过学生日常生活状态来评价学生发展水平。2012年1-6月，我们进一步开发出学生班级日常生活状态的调查问卷，将学生在班级生活中的实践与关系质量、理性认识与体验状态、班主任与学生的发展预期与自我评价等作为重要内容来设计。通过这套问卷，可以对学生的行为方式质量、精神发育质量等做出一定的概括，并可以在大样本研究的基础上，开展比较研究。

六是专题测试。类似于学科教学中的考试，班级建设领域同样可以开展相关测试，可以开发出针对学生相关知识、能力、思维、道德发展等的评价工具。例如OECD组织的PISA测试关注到学生语言、数学、科学三大领域中的一系列能力发展，包括元认知、问题解决能力、信息素养、学科素养等。这提示我们，针对班级建设的特殊性，可以开发相关的测评工具，对学生的思维能力发展、知识应用、学习能力等，进行考核。但特别重要的，是相关测试内容需要来自于学生的日常生活，并能够通过测试，引导学生关注日常生活，引领学生班级日常生活的发展。

上述评价工具的开发，同时还伴随着能级化的需要。有学者在研究21世纪能力评价时，就在评价目标体系清晰的基础上，针对学生的理解与表现水平，形成了五等级的评价标准，^⑳从而形成了有区分度的评价体系。如果再将这类有等级的评价工具的应用，与学生的长程发展沟通起来，则每一种评价工具在学生发展的不同阶段的使用，就会形成学生个体与群体的成长、发展轨迹图。由此，上述各类评价工具得以实现立体化。

(二) 评价途径的拓展

就评价的时间安排而言，要实现日常评价与集中评价相结合。所谓日常评价，是指在每一周、甚至每一天里，有组织地开展的评价或渗透于日常生活中的评价。这类评价密度高，渗透性强，时效性显著，能够非常迅速地融入到班级建设、学生发展之中，甚至产生立竿见影的效果。而集中评价，则指以较长的一个周期为单位，如一个月、一个学期、一个学年、全学段等，所开展的学生评价工作。这类评价拥有丰富的资源，也能够对学生产生非常集中的教育效应。相对来说，日常评价更关注动态生成的资源，关注某一时段内比较集中的教育主题；而集中评价往往非常集中，带有总结性评价的特征。在我们的改革研究中，就非常提倡日常评价与集中评价的结合。当这一思路得到体现时，学生在班级建设中的发展就会得到持续的关注，并会随着资源的生成，聚焦成集中评价，将零散的育人资源汇聚，将学生的发展意识化、积淀化，从而形成新的发展基础。

就评价的内容而言，要实现单项评价与综合评价相结合。所谓专项评价，是就学生发展的某一方面或维度而开展评价活动。如在我们的研究中，随着小学一年级学生岗位建设的开展，老师们会组织一系列有关岗位工作能力评价、合作意识评价、创造力发展评价、道德发展评价等等，以一个个主题班队会的方式展开；随着小学二年级学生小组合作实验的开展，会针对学生的合作能力、问题解决能力、策划能力、总结能力等开展单项评价；随着小学三年级班委会建设的加强，我们会对学生的领导力、评价力等开展单项评价。而综合评价则涉及到学生多方面素质发展，也往往在某一关键性的发展节点开展，如期中、期末等，对学生个体与群体的综合发展状态做出评价。单项评价与综合评价往往与日常评价和集中评价相结合，相互交叉；例如，单项评价可以以日常的方式进行，也可以以集中的方式进行。

就评价的主体而言，要实现自我评价与他人评价相结合。所谓他人评价，是指以教师、同学、校内外相关人员等为评价主体，对学生个体或群体所做的评价。例如，在小学二年级、初中一年级我们所重点开展的小组、小队建设工作中，就会涉及到大量的、对小组工作质量的评价：有学生个体对小组的评价，也有小组、小队间的评价。而评价的最终目的，在于促成学生个体与群体的自我教育，因此自我评价有着不可替代的价值。在班级建设的不同阶段，都存在着学生个体与群体的自我评价，有的以自我反思的方式呈现，有的以对话交流的方式呈现。在我们组织开展的主题班队会研究过程中，经常伴随着大量的实践活动，大都以小组、小队为单位而开展；在交流过程中，往往伴随着学生群体的自我评价。而教师、同学对自我评价的再评价，是能够促成元认知或自我意识的发展的。如果把主体的概念从评价主体拓展到价值主体与实践主体，我们更需要说的是：班级建设中的学生评价，是为了让家长、学生、教师清晰学生的发展状态，是为了更好地开展班级建设工作。因此，最核心的价值主体与实践主体是家长、学生和教师，而不是行政官员或社会人士；建立这一最为微观、最为综合的评价主体关系，是学校变革的基础之一。

(三) 评价过程的推进

班级建设中学生发展评价的核心目的，在于促进学生发展和班级生活的更新，这就决定了这类评价的核心力量来自学生和班主任；评价的过程应该努力体现教育的力量；评价即教育，即学生发展与班级生活的发展。这一特殊性，决定了班级建设中学生发展评价的推进过程，需要关注以下内容。

一是要师生共同形成评价体系。具体的学生评价，起点可以是生成式的，也可以是有所预设的。但就发生机制而言，都需要班主任与学生共同形成评价目标、手段，形成共同的过程意识。这不仅仅是因为，评价的全过程都需要有学生的主动参与；而且在于评价体系的形成过程，就是一个创造性的教育过程，就是学生实现成长的过程。所以，班主任不能以自己代替学生，不能以所谓专家的观点替代学生的声音。以“新基础教育”研究中的一位实验教师为例，在开展一次系列活动过程中，她明确聚焦于对学生行为方式的指导，并鲜明地体现在评价表的三次修订上：^㉑

1. 活动背景

今年的10月，第17届省运会在龙城常州召开，这是让每个常州人欢欣鼓舞的大事。

我们班的学生社会视野比较开阔，活动能力较强，因此在学校的爱心义卖活动之后，我组织学生在班队活动课上讨论：我还能为省运做点啥？学生自由组建小队，共同商讨，形成各自的行动方案，并积极地开展了相关的活动。在三月底，我们进行了活动的中期回顾，各小队展示了自己的活动进展情况。今天的这个活动，是系列活动的最后一个，即各小队对照评价标准，进行兰灵奖的申报、评审活动。

2. 评价出台

结合研修班的研究计划，我拓展了评价的内容和方式，从岗位评价走向活动评价，对个体的评价走向对一个团队的评价。学生通过讨论，设计了“精彩省运，与我同行”活动的奖项——兰灵奖(兰兰和灵灵是本次省运会的吉祥物)，并制定了相应的评价标准。

至于评价标准，也经历了一个从模糊到清晰，并最终形成能级的过程：

刚开始学生制定的标准比较笼统，就是“创意新颖，团结合作，智慧调整，有一定成效。”

后来叶澜老师听了我的课之后，提出最好细化这个标准。于是，我和学生一起讨论修订了更为详尽的评价标准：

兰灵奖(第二稿)

了解省运

1.关于知晓率，不低于80%；

2.养成每周至少锻炼五次，每次至少半小时的习惯；

3.有自己喜欢的一项运动。

行为文明

1.仪表整洁，举止文明，讲究个人卫生，会使用礼貌用语；活动时戴好红领巾；

2.尊重他人，体谅他人，耐心倾听；

3.落落大方，面带微笑，不拘谨。

团队合作

1.小组分工要恰当，人人有事做；

2.组员间不内讧，组员之间相互鼓励、宽容；有错误时不指责对方，想法设法帮助解决；

3.组员不能无故缺席；小组决议时遵循少数服从多数的原则。

创意新颖

1.给自己的小组出谋划策；

2.给其他小组金点子；

3.汇报方式和其他组不雷同。

智慧调整

1.能从自己之前的行动或他人的建议中发现不足，改正缺陷，并将成功做法继续；

2.面对突发事件，有随机应变的能力；

3.能用流畅的语言表达自己的所作所为。

有一定成效

1.在家庭有影响；

2.在学校有影响；

3.在社会有影响。

但是在上周五(4月16日)，我让小组准备申报、汇报的时候，学生发现，第二稿的标准虽然详尽，但每条标准间缺乏提升，综合融通性不够。于是，各小组又进行了一次讨论，最后形成了兰灵奖的能级评价指标：

上述过程充满着教育性；而实践结果显示，确实促成了学生个体与群体的极大发展。

二是要强调群体与个体的多维互动。评价不仅仅发生在班主任与学生之间，学生个体之间，学生群体之间，学生群体与个体之间，学生个体、群体与教师个体、群体之间，学生个体、群体与社会人士之间，都会发生多元的相互评价。我们曾参与过一次以学生干部培养为主题的主题班会。在学生多元的交流互动中，呈现出丰富的评价资源。如学生们对班级里宣传部长工作的评议，有如下观点：(1)很负责任，告诉同学们工作任务；(2)很负责，一个人忙不过来时，安排其他人帮助、合作；(3)有责任心，但创造力不够，如这次黑板报有些地方，可以有更好的设计；(4)每次课间都会抓紧时间去调整，有个板报上的道具还不断做实验，最后终于完成了，很会动脑子；(5)负责，会动脑子，但有的地方想得不够细，例如字块、颜色等方面；(6)板报还可以更漂亮一些，内容更丰富一些。^㉒如此丰富的资源，正是在互动中不断创生而出。当然，如果班级建设实践的内涵很狭隘，很多评价主体也难以真正走进班级建设中的学生评价。“评价”作为一个动词，就意味着需要沟通、对话、甚至论辩；而正是在这个过程中，学生的综合素质会得到更进一步的发展。再以我们研究中实践活动类评价工具中的主题班队会为例，往往35-40分钟的主题班队会结束后，来自本校、兄弟学校、高等院校与科研院所、地方教育行政与教育研究部门的老师们会集中开展研讨活动，有时会投入2-3个小时来研讨一次35-40分钟的主题班队会。在此过程中，任教的班主任就会获得极其丰富的评价信息；我们也鼓励班主任做出自我判断，形成自我认识，并将对本班级学生的诸多评价、乃至于对立性的评价等，反馈给学生，再根据需要组织相关的讨论。这一类型的多维互动，不仅实现了评价的诊断功能，而且会发挥极明显的引导功能，会促成学生、班级向新的目标发展。

三是要始终关注评价与教育的紧密结合。评价本身就可以视为教育的重要构成；尤其是作为一种反馈，它是教育的重要一环。随着教育评价理论的发展，“对学习、为了学习、作为学习的评价”(assessment of, for and as learning)的思想的提出，已经将评价与学生学习的结果、目的、过程的三个维度沟通起来，也就全面融入到了教育之中；加之提出上述三类评价构成的相互平衡与中心转换，日益强调“作为学习的评价”的核心地位，^㉓评价本身的教育性更为凸显。在我们的改革实践中，一直强化班主任的“教育”意识——我们是在从事“教育”，而不仅仅是“管理”学生；我们从事的班级建设本身就是“教育”的构成，而不仅仅是为“学科教学”等服务；学生在班级建设中能实现在学科教学中难以实现的综合发展，更何况两个领域的整合，能够更高质量地促进学生发展。^㉔当这类认识与体验渗透到学生评价领域中时，评价也就与教育融为一体了。

三、班级建设中学生评价的保障体系建设

班级建设中的学生发展评价具有微观性，但并不意味着不能在宏观层面上形成新的学生评价体系。尽管我们现在只是以项目的方式，在几十所学校里开展研究，但已经明显感受到建立相关支持体系的重要价值；且随着草根性研究的深入和理论的发展，从微观领域拓展到中观与宏观领域的可能性也会越来越大。

学生评价的保障体系建设，涉及到学校领导与管理、学校与社区和家庭的关系、教育政策、社会环境等内容。在其中，教师、校长和教育政策制定者是重要的关键人。

班级建设中的学生评价对教师提出了一系列的挑战；教师的理念、能力与工作实践，直接影响学生评价的质量。我们在研究中发现，教师是否有学生立场，是否有研究能力，是否有实践智慧，是核心性的三类挑战。就学生立场而言，如果班主任不能清晰地认识班级建设与学生发展的关系，不能在“教育”的立场上认识自己工作的“教育性”，则很难自觉地开展丰富的学生发展评价。如有学者指出：“教育所能做的唯一真正实质性的事，是帮助我们成为持续的、终身学习者。这类学习者，即便没有课本与考试，没有持证教师和标准化的课程，仍然能够学习。这类学习者，是热爱学习的人。对于我来说，这是教育的终极目标。”^㉕如果我们从这个意义上来理解教育，自然会发现：班主任的工作是多么伟大！对班主任研究能力的需要，一方面是因为诸多的评价工具及其实施，都需要针对本班级学生的特殊性，需要不断研究过程中的问题；另一方面是因为中国大陆的班主任长期习惯于上传下达式的工作方式，班级建设领域中的自主性与创造性未能充分呈现。因此，班主任的研究能力，直接决定班级建设中学生评价工作的可持续性。而班级建设中的学生评价，也就是对班主任工作质量的评价；最终的目的，是为了提升学生的水平和班级建设的质量。为此，必须回归到班主任的实践智慧上，必须高度关注班级建设实践的质量——这是学生发展的根本之所在。

美国学者博伊尔曾指出：“归根到底，基础学校中评价的目标不仅仅在于增强社群性，而且，也是首要的，是丰富一种为了学习的文化和拓展所有学生实现成功的前景。”^㉖这一观点明确将评价与学校整体发展沟通起来。对于中国的学校领导与管理者而言，在当前班级建设领域明显弱势的情境下，这一挑战尤其明显。在我们的改革研究中，经常会遭遇到这类问题：学校领导与管理者真的意识到班级建设的重要性与独特性了吗？学校工作中对教师、学生的评价体系，是否容纳了班级建设领域的学生评价？学校现有的、往往以所谓常规管理为特征的学生评价体系是否合理？学校对于班级建设的专业支持体系如何从无到有地建立起来？学校领导与管理如何鼓励班主任的工作创新、培养一支具有高度专业性的班主任队伍？鉴于文章篇幅，我们不再展开论述；但这类问题在中国大陆，是迫切需要研究的。

就教育政策而言，也有如下问题需要尽快研究解决。一是对学校教育的整体构成与发展机制的理解。长期以来，人们习惯于将学校教育等同于学科教学，甚至简化为某些主要学科的教学；课程改革在帮助人们形成新的课程观，但这同样不能替代班级建设、学校层面学生综合发展、学校领导与管理等领域。只有将学校作为一个综合整体，将学校发展视为以学校为单位的整体发展，教育政策的引导才可能是健康、有效的。而正是在这一意义上，教育政策制定者迫切需要尊重班级建设领域不同于课程、教学领域的独特性与重要性。二是教育质量评价体系建设中，不能缺失班级建设中的学生发展评价这一内容。即便是在国家中长期教育发展规划的研制过程中，这一质量观的褊狭，也已经显现出来；^㉗由此而带来的实践影响，很不利于教育的健康发展、学生的健康成长。“评价是价值观的反映。”^㉘当前中国政府正在研究教育质量评价体系，这其中不能没有班级建设中的学生发展评价体系构成研究。三是在国际化的背景下，对中国教育个性与特色的理解与开发。相对于欧美国家来说，中国的班级建设领域因其历史积淀、实践改革与理论建设，已经具有了与相关国家的教育改革成果对话、乃至于呈现中国个性与特色的可能性。教育政策制定者是否具有这一自觉？是否具有开发这一领域的勇气与智慧？这便成为他们需要回答的问题。

总之，班级建设领域中的学生发展评价还有诸多问题需要探索，更需要通过实践变革，形成与发展富有中国个性与时代特质的评价体系。