舒新城(1893—1960)，湖南溆浦人，中国近代著名教育家。舒新城作为20世纪20年代新教育运动的健将，早年热心于引介国外先进的教学方法，发表了大量著述，是道尔顿制在中国的首倡者和实践者之一。在引介、实践新教育方法的过程中，舒新城强烈地意识到当时中国教育过分“外国化”引发的诸多问题，于是开始转向中国教育史研究。他用这种独特的方式对“新教育”运动乃至中国新教育60多年的发展历程进行了反思，企图从中寻找教育中国化之路。在对近代中国教育史的系统研究过程中，舒新城编著了《近代中国教育史料》、《近代中国留学史》、《近代中国教育思想史》、《中华民国之教育》、《近代中国教育史》、《近代中国教育史稿选存》等著作，并发表了大量论文。舒新城的上述工作在中国教育史学史上影响深远，很多方面具有开创之功，尤其是其教育史研究“国际化”和“中国化”的探索，对教育史学科的发展起到了重要作用。

一、舒新城教育史研究的中国化探索

众所周知，中国教育史无论是作为各级师范学校的一门课程抑或是作为一个专门的学术领域，都是出现于清末民初。纵观这一时期的教育史教材或著作，无论是早期译自日文的《内外教育小史》^①，还是国人编撰的《中国教育史资料》^②、《中国教育史》^③、《教育史》^④、《新制教育史》^⑤等，都把中国古代教育作为研究对象，民初出版的杨游的《教育史》和李步青的《新制教育史》中虽然有关于近代教育史的内容，但仅寥寥千字。郭秉文的博士论文《中国教育制度沿革史》，被黄炎培称之为是“空前之作”^⑥，对中国自远古至中华民国二年的教育制度沿革进行了叙述，其中重点对中国近代教育制度进行了梳理，然而全著近五万字，对于近代教育制度的研究不仅篇幅有限，而且下限仅及于1913年。新教育的传入在当时中国已有几十年的历史，而近代中国教育发展的诸多问题远未进入研究者的视野。再者，这些早期著作大多移译、改编自外国教育史教材，或以外国教科书的框架为参照，模仿国外教育史教科书的体例、问题来编排教育史知识。从这个意义上讲，直至20世纪20年代，中国教育史的研究在学界尚未形成一种学术自觉。可以说，中国教育史作为一门学科，对近代教育进行系统地、全方位地开展研究的，在近代中国，最有代表性的就是舒新城。在当时教育史著述“外国化”的背景下，他不仅提出并论证了中国近代教育史的研究范围和诸多重大问题，对教育史的学科功能进行了重新解读，而且从史料的收集与整理、中国教育史的研究体例等方面进行了具有中国化特色的实践和探索。

舒新城首先对教育史的学科功能及价值进行了阐发，提醒国人要重视近代中国教育史的研究。他指出：六十年来新教育发展变迁多端，“出版物中亦以教育占重要地位，何以独未见有系统之中国教育史，更何以未见有系统之近代中国教育史，或者教育者忽略其价值之所在而不注意研究罢！”^⑦他认为教育史研究对于教育改革有重要作用，而当时许多教育家、政治家或者“中国教育”的研究者高谈中国教育改造，却不留意中国教育“所以如此”的历史，所谈的都是些极不相关的问题。教育是社会中的一部分，研究教育必须从国内的社会经济、政治制度等方面入手，才能了解中国教育的真正现状。由此，他认为无论是从学科构建还是从教育改革现实的需要出发，研究近代中国教育史都迫在眉睫。教育史研究的价值何在？舒新城从历史与现实的视角对此进行了重点阐释。中国传统史学向来强调“资鉴”功能，舒新城20世纪20年代从新教育运动中“逸出”，转而致力于教育史研究，本身就是受“寻找教育改革出路”目的的驱动，他秉承“以史为鉴”的传统，希望通过教育史的研究，寻找教育发展变革的公例，为当时中国的教育改革提供借鉴。舒新城明确指出：近代中国教育史研究除了“求因”与“明变”两大目的之外，“更有超于其他一切的一个目的就是要从六十年来的事实中求出教育上民治趋势与民众的意识之实证来，以为建设‘中国的’教育的借镜”^⑧，“使教育者鉴往知来，不抄无益的现路”^⑨。这种理念始终贯彻在他的研究实践中，注重历史研究与现实需要的结合，带着对现实教育问题的关注去研究历史，成为其教育史研究的重要切入点。比如说，舒新城最早的重要著作之一《近代中国留学史》的写作，就是有鉴于“十五年(1926年——引者注)被教育界思潮所激动而感到‘现在的中国，留学问题几乎为一切教育问题或政治问题的根本……’”^⑩。通过对近代留学史的研究，舒新城提出了改进留学教育的建议。基于同样的目的，舒新城从对教育现实的反思与批判出发，对当时突显的师范教育、教育思想、教育方法等问题进行了深入的考察，试图通过对上述重要教育问题的历史梳理，寻找新教育失败的病因。他指出：“中国之改行新教育制度，并非对于旧者发现若干缺点，亦非真正了解新者之优点，而认为可以补救旧者之缺点。只因鸦片战争而后，由于屡次逼于外侮，求所以自强的道路而不得。适邻近的日本，因变法而强，于是将社会环境、历史背景一概不问，只从表面上模仿其办法。”^⑪民国以后的几次改革，也只“不过将全部的日本教育，改为全部的美国制度而已”。“此种不择土宜的移植政策，为我国新教育失败的总因，三十年教育上种种败征与恶果，几皆可以由此推衍得出。”^⑫八十多年过去了，舒新城的上述观点即使在今天读来，仍然有一种令人深长思之的力量。要言之，他希望通过中国近代教育史的研究，让人们了解教育与社会的关系，关注教育背后的文化因素，启发国人注重传统教育精神，注重国情，重建“中国化”的教育。舒新城对教育史研究价值的解读以及为实现这一功能而进行的研究实践具有强烈的时代意义。

舒新城在教育史研究上最卓越的贡献可以说是开创了近代中国教育史研究的诸多专门领域。他与时人主要关注中国古代教育史不同，把研究重点放在近代，并对近代中国教育史的研究范围进行了明确界定。舒新城指出：“教育”有广义和狭义之分，教育史“所欲研究之教育问题，只以有组织有系统之教育制度、教育方法、教育思想等为限，其他如政治、社会、自然界的各种现象，只探究其与教育有关之事实以为建立教育史之旁证。”^⑬对“教育”定义的界定，使教育史研究的对象得以明确。而要确定中国“近代”教育之起点，舒新城认为“应从中国教育事实之本身上立标准”。他指出，清同治元年以京师同文馆创立为标志，开始了通过新式学堂培养人才的过程，“实际为新式高等教育之中枢”，自此以后，中国“工商社会的教育制度代固有的农业社会的教育制度”，既是近代学制的前辙，也开中国现行之教育制度之先河，“故近代中国教育以该馆之设立期为断” ^⑭。舒新城从教育组织形式、教育内容和人才培养目标等方面对这一问题进行了论证。中国近代教育史起点的认定，不仅解决了中国教育分期上的一个大问题，确定了近代中国教育的研究范围，而且为后人提供了一个依据教育发展内容本身判断教育历史分期的方法论先例。事实上，这一认定现在早已成为教育史学界之共识。可以说，舒新城对中国教育史研究范围的拓展及其教育史研究实践，促进了近代中国教育史研究的繁荣，国人由此开始较大规模地展开了对近代教育历史的研究。

特别要指出的是，舒新城在长期的教育史研究过程中，独创性地提出一套系统地收集、整理教育史料的理论与方法。关于史料的收集与鉴别，梁启超在《中国历史研究法》、胡适在《中国哲学史大纲》中都有论及，舒新城认为：对于一般治史者而言，这些方法已足可应用。“惟近代中国教育史另有其特点，对于他们所述整理史料的方法，可用而不可尽用，且不能不有补充”^⑮。对于研究近代中国教育史来说，收集资料是一项浩大的工程，但是，面对纷繁复杂的教育史料，如何鉴别使用更为重要。这是因为，在他看来近代教育史的“史实正在进行，其结果无从预断”，再加上政治上的忌讳、人的忌讳以及教育者与社会的隔膜，不仅史料的收集困难重重，对史料的价值、真伪更不易作出客观的判断。有鉴于此，他主张，在教育史料收集整理中要特别注意：第一、确定目标；第二、注意史料的背景；第三、求平衡；第四、求旁证；第五、求正确；第六、当有科学的态度。他认为按此六点搜集史料，“则偏私臆造之弊当可减至最小限度”。^⑯他把史料来源分为三类，即文字记录、实物记录、耆旧记忆。强调通过发现、访问、汇存三类方法去搜集。对于史料的审定，舒新城提出创造性、冲突性、真实性、普遍性、历史影响、历史背景等六大注意要点，主张从各种历史现象的复杂关系中去比较衡量教育史料的价值。在史料鉴别之后，舒新城进一步提出了编选史料的方法，认为近代中国教育史史料的编排宜采用纪事本末的体例，以事为纲，分类编纂。他把自己收集、整理的史料按“记述事实现象者、叙述事变因果者、言论之代表时代思潮者、言论之于实施上发生影响者”四个标准进行选编。有些史料需要进行一定的改编，但在编撰过程中“只以叙述事件为主，不加批评，以免影响读者之判断力。”^⑰这样，从史料的收集、审定到编排，舒新城形成了一套完整体系。正是基于如此系统的史料观，舒新城不仅编辑出版了影响深远的《近代中国教育史料》，还编辑、整理了大量以其他形式出版的教育史料，可以说，他的工作，开辟了中国教育史研究的一个新领域——教育史史料学。

舒新城在教育史研究范式和著述体例上也进行了积极的探索与实践。为了探求教育发展的客观规律，为当时教育提供借鉴，舒新城在研究过程中表现出强烈的问题意识，非常重视探究教育事件发生的背景、原因及其影响。以《近代中国教育思想史》为例，在该著中，舒新城首先指出研究教育思想史的重要性，指出教育思想史与教育实际的关系，认为：“因为思想为‘人’所同具，而‘人’有人的共相，故在不同的思想中亦可求出其共相”。^⑱接着，他分别探讨了方言、军备、西学、西艺、西政、军国民、实利与实用、美感、大同、职业、民治、独立、科学、非宗教、国家、公民、党化和女子等十八种教育思想。对于每一种思想，舒新城几乎都从“背景”、“变迁”、“影响”三个方面进行详细分析。虽然这种分析框架，容易导致各类教育思想的复杂性、独特性和丰富性的淡化，但它却有利于从总体上把握每种教育思想的产生、发展脉络，厘清其与整个社会发展的关系。在其他著作中，舒新城大都采用“提出问题——研究意义——分析问题——得出结论”的框架展开研究，并从背景、原因、变迁、影响等方面，对教育史实进行分析。这种分析框架和研究思路多为后人分析教育史问题所采用或借鉴。

总之，舒新城无论是对教育史基本问题的探讨、史料的整理，还是教育史研究体系的构建，都表现出高度的学术自觉。他不再把域外编著的教育史著作作为模板，而是自觉关注中国近代教育的发展及教育实践中突现的问题，根据本国历史、社会和文化特点，提炼研究主题，探寻其历史变迁轨迹和发展规律，编撰反映中国教育发展、符合国人思维习惯、适应教育改革需要的教育史著作。舒新城中国教育史研究的理论和实践体现了教育史研究者在学科构建中的中国化探索，这种自主研究意识的觉醒，促进了本土化的中国教育史学科的建立。

二、舒新城中国教育史研究的国际化视野

19世纪末20世纪初，西方史学获得极大发展，新史学兴起并逐渐盛行。受此影响，梁启超在20世纪初发表《中国史叙论》、《新史学》等著作，倡导“史界革命”。1922年和1926年，又相继出版了《中国历史研究法》、《中国历史研究法补编》，对新史学的理论方法作了较为全面的探讨和总结。在梁启超的号召和示范下，新史学的理论和方法在国内影响日增，一时蔚为风气。20年代投身于中国教育史研究的舒新城恰逢其时，深受影响，他自觉运用中西方学者倡导的新史学理论和方法研究、编撰近代中国教育史，表现出自觉的国际化诉求。

注重实证是西方史学研究的一大特色。舒新城在教育史研究过程中，既继承了中国史学研究注重考据的传统，又吸收了西方史学注重实证的特点。他主张以史实为教育史研究的出发点，立论与分析都以史料为依据，以实证方法求其真，注重史料的可靠性、史实的具体性以及叙述的客观性，在此基础上，探讨中国教育发展的客观规律。在编辑史料时，舒新城“为求信实计，每篇均须详查其来源，考核其时日”^⑲。在研究近代中国教育思想史时，他明确提出其研究目的是“想用历史的进化的观念”、“想用客观的事实”证明教育思想是在教育实践中产生的，不是一定要抄袭外国；“想从历史的实证中求出近代中国教育思想的因果，供给一点创造中国新(适宜之意)教育的资料”；“想从历史上寻求实证”来证明教育不是一种孤立的社会活动，号召改革者在改革教育的同时还要努力改造社会^⑳。他认为：“教育思想也就是应付教育环境的一种工具，一切思想都不能离开实际活动而独立。故凡当得起教育思想的名称的，它在教育实际上必定已经或将来必要发生效果。因而，我们研究教育思想必得注意于教育实际的各种事象。”^㉑

新史学强调，研究历史不仅要说明事实“是什么”，而且要探究事实背后的“为什么”。梁启超也曾指出，中国传统史学“不过记载事实”，而“近世史学必说明事实之关系，与其原因结果”^㉒。受当时中外新史学观的影响，舒新城在中国近代教育史研究中非常重视“因果律”的探求。在研究近代中国教育思想时，他指出，各种教育思想之发展起伏，均有政治的、社会的因果可寻, “思想史的研究，应当从各时代底社会活动中求因果，不当专在思想本身上讨生活”^㉓。在《近代中国留学史》中，他指出研究近代留学教育的目的：“就在从历史上说明现在留学问题的因果并想求出一条新路径以引导未来。”^㉔经过研究，他指出，何以留学会有如此多问题？何以国人对于留学生会如此不满意？从历史上看，主要有以下几种原因：“1、留学生为一种特殊的坐食阶级”，享有很大的特权；“2、留学生外国化”；“3、留学生植党揽事”^㉕。探明历史因果之后，舒新城认为：“中国六十年之留学政策均把受教育当作研求学术，留学界之一切因果均由此观念造成”。因此他指出今后改进的途径是：“以后的留学生政策当以研求学术，改进本国文化为唯一的目的。”^㉖ “一切关于留学问题，如自费生，清华生及派遣，管理等等都本此原则求解决”^㉗。通过探求历史因果，找出解决教育问题的方法和途径，成为舒新城教育史研究的一种基本思路。

新史学研究在方法论上倡导多学科合作，注意吸取其他学科的理论与方法。舒新城在教育史研究过程中，综合运用教育学和历史学等各类研究方法，除了常用的史料分析法、访谈法等外，还较多地采用了比较法，把古今、中外的教育史实进行对比。如他曾对中西教育进行过多方面的对比，指出：中国旧教育制度以小农经济为基础，具有“家庭制度的精神(师生如父子)，教育事业由人民自理，国家只行使监督权(考试)，教育方法重内心的修养，不重外力的发展，而以奇技淫巧为可耻，教育目的以尊崇古训，保持家族(扬名声显父母)为旨归；受教育除最少数贫困子弟系为谋日常生活的便利而外，余则均以做官为最后的目的，而不事生产的官吏在中国竟是一种最高贵最有利的职业，所谓读书人均以此为唯一的出路。”而西方教育则以工商业经济为基础，工厂式的领班制是通行的教育制度，“教育事业由国家经营，教育方法重外力的发展(注重物质科学)，教育目的在偏重国势之扩充，受教育者以谋生与为国为主要目的。”^㉘中西教育根植于不同的社会基础，有不同的特点和社会适应性。数十年来，中国新教育形式上求欧化，实质则仍保持科举思想、封建思想，最终演化为淮桔为枳的结果。他进一步指出，中、日两国都在学习西方教育，“何以日本以之强国而在中国则弊端百出？”^㉙他认为这个问题的比较，意义远远超出教育史之上。在比较基础上，进行分析、归纳，并达成融汇贯通，这是舒新城教育史研究的一大特色。而这种比较方法的自觉运用，一个基本前提就是要有开阔的国际视野。

新史学主张冲破以政治史为中心的传统，扩大历史认识的视野，认为“一切关于人类在世界上出现以来所做的或所想的事业与痕迹，都包括在历史范围之内。大到可以描述各民族的兴亡，小到描写一个最平凡的人物的习惯与感情。”^㉚与此相应，在史料运用上，他们主张，不仅要运用官方档案、考古发现等传统史料，还要注意非官方记录和口述资源，甚至一些鲜为人知的神甫的通信、旅游者的日记、绘画、民谣、口述材料，等等。梁启超也极力主张改变过去历史研究为帝王立传的局限，加强对民族史、经济史、文化史和政治制度沿革史等的研究，史料运用则要颠覆旧的传统，不仅要注意一般人公认的文献和资料，还要开阔视野，“恒注意于常人所不注意之处”^㉛。舒新城的教育史研究鲜明地体现了上述特征。从他大量的研究成果可以看出，其所涉及的内容，都远非“教育”二字所能涵盖，而是包含了影响、制约近代教育发展的政治、经济、社会、文化的方方面面。史料的整理编纂更不仅仅是朝廷谕旨、政府法令的简单汇编。他自述：民国十年后着手收集史料，五年间历游长江各省。除了遍访各地图书馆、档案馆、书店、个人私藏，竭尽所能收集文献与实物资料外，“凡与新教育有关系之人，亦多走访，藉以探询各种史实”^㉜。除了历史文献、实物、口述资料，他甚至到文艺作品中去探求历史。他说：“文艺所描写的原非实在的事实，但真正的文艺作品必为理想的真实，所描写的虽非某人之具体事实，但为人间必有的抽象事实。在此种描写中注意审核过于夸大的枝节，常能发现许多代表其问题的真相；故史家应特别注意于平常所谓史料以外的记载。”^㉝

强调研究视野的下移与研究内容的拓展，主张教育史研究要以坚实的史料为基础、注重实证方法、努力探求历史发展的“因果律”，用进化史观考察教育历史的变迁，等等，这些舒新城中国近代教育史研究中的显著特点，正是当时新史学旗帜上的醒目标识。上述事实说明，舒新城的教育史研究，表现出自觉的“国际化”诉求。

舒新城希望通过对中国新教育半个世纪发展历程的反思，寻找出存在的问题，并通过发掘中国传统教育的优秀资源，创造出合乎中国国情、能发扬中国民族优点的新教育，这样一个宏大目标，当然不是一位教育史研究者个人、也不是教育史一门学科所能承担的；但是，舒新城的教育史研究实践却使得教育史学科有了历史性突破。在中国近代教育史研究中，舒新城整理、保存了大量史料，借鉴运用西方史学的理论和方法，在一些教育史基本问题上进行了艰辛的探索。他不仅对教育史的学科价值、学科地位和中国近代教育的起点等问题做出了至今令人信服的论证，而且在中国近代教育思想史、中国近代留学史、中国近代师范教育史等领域进行了深入系统的研究，具有开创性意义。在当时教育“外国化”大背景下，舒新城的教育史研究一方面积极吸收借鉴西方史学发展的新成果，拓宽视野、坚实基础、更新观念；另一方面继承中国优秀的治史传统，立足于中国教育问题的思考，通过自己长期深入的教育体验，形成对近代中国教育的独特体悟并融于历史解读之中，建构了“中国特色”的教育史研究体系、范式、论题。舒新城对中国教育史研究国际化和中国化的早期探索，为我们留下了一份宝贵的思想财富。