在教育学界，关于杜威的“教育无目的论”多年来存在诸多解读，简单的解读对这个论断加以批判，认为杜威这个进步主义教育的代表主张放任儿童；复杂的解读则深挖杜威提出这个论断的“背景”，认为杜威是用激烈的言辞、错误的提法来表达自己关于教育目的的取向，并进一步分析他属于“人本位”还是“社会本位”的教育目的论派别；还有学者用杜威本人“内在目的”与“外在目的”的表述来解读他的“教育无目的”论，认为杜威指向的是教育目的的来源问题，并且主张目的应来源于教育过程的内部。最后一种解读似已成为教育学界的共识，但“内在目的”与“外在目的”的表述依然含糊，很难让人清晰理解“教育无目的论”的丰富内涵。
仔细考察这些解读文章所引用的《民主主义与教育》中与“无目的”和“教育目的”有关的文本，笔者发现了影响准确解读杜威“教育无目的论”的一个重要原因：中译本对end和aim这两个词译法不确切。尽管笔者认为《民主主义与教育》的中译本总体来说精准流畅，但还是感到有必要指出这处“瑕疵”，因为这不仅仅涉及词语的翻译方法，更关系到如何准确地理解杜威关于教育目的的思想、从中吸取哪些有价值的东西这个教育理论中的大问题，于是特撰此文求教于同行。
一、解读“教育无目的论”的文本依据辨析《民主主义与教育》的中译本中，关于“教育无目的”的明确表述，共有3处，它们常常被作为解读杜威“教育无目的论”的文本依据。为了辨析的需要，这里有必要罗列一下这3处中、英文的文本：
1.我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。①英文原文为Our net conclusion is that life is development, and that developing, growing, is life. Translated into its educational equivalents, that means (i) that the educational process has no end beyond itself; it is its own end; and that (ii) the educational process is one of continual reorganizing, reconstructing, transforming. ②
2.因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。③英文原文是Since growth is the characteristic of life, education is all one with growing; it has no end beyond itself. The criterion of the value of school education is the extent in which it creates a desire for continued growth and supplies the means for making the desire effective in fact.④
3.我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。⑤英文原文是And it is well to remind ourselves that education as such has no aims. Only persons, parents, and teachers, etc., have aims, not an abstract idea like education.⑥
可见，中译本中被译为“目的”的词，在英文中原是不同的两个词，前两处文本中用的是end，第三处中用的是aim。三段文本所处的位置也不同，前两处在第四章“教育即生长”(education as growth)，第三处在第八章“教育领域中的目的”(aims in education)⑦，这两个章节着重论述的问题也不一样。那么杜威是否只是为了用词的多样性才这样同义词互换，在杜威的头脑中这两个词的含义是否完全相同？如果不同，杜威用不同的文本所论述的问题是否相同呢？应该把解读“教育无目的论”的文本依据置于前两处还是后一处呢？要回答这些问题，就要统观全书的用词方式，还要考察这三段文本所处的上下文语境。
在《民主主义与教育》中，约86处用了end一词，由于这个英文词有多种含义，译者在不同的语境中把这个词分别译成了“目的”、“结局”或“终点”，但在绝大多数地方都译成了“目的”。事实上，杜威在不同地方用这个词的时候，常常用不同的词组搭配方式，使它表达的意义更加精确。如foreseen end和end in view这两个词组在书中许多地方反复出现，如果end与aim一样，指对行动结局的预见和意识(或者指想要达到的境地、想要得到的结果)，那么，这两个词组搭配就是多余的，因为既然“目的”一词已经指一种预见和意识，就没必要再说“预见的目的”、“计划好的目的”了。所以单个的end一词在杜威的头脑中必然不是作为“目的”的代名词在使用，而是用它“结局”的本义，foreseen end和end in view这两个词组才适宜简译为“目的”。
杜威还专门对end in view这个词组做过说明，称它“把某一过程的终点或结局放在我们心上”⑧。这句解说也提醒我们，当杜威与educational process对举来使用end一词时，其含义就是终点(termination)或结局(conclusion)。
再者，杜威还有意对end和result进行了比较，认为“结局”不同于简单的“结果”，它与行动的影响有关，“是前面行动的真正终点或者完成”，“每个先前的事引出后继的事，而后继事又接过前面所提供的东西并利用它进行下一阶段的事务，直到我们达到结局，而“结局”总结和结束整个过程”⑨。这种比较本身也反映出，在杜威的头脑中，end是指由行动导致的客观结局，而不是预见结局的主观心理动作，即与aim不同。
至此，我们基本上可以得出结论，杜威用的是这两个词的原义，aim更多的指“瞄准”这一动作，心目中的指向，对可能结局和终点的意识、预见，而end更多的指行动过程的终端、结局的状态，它们之间有联系，但性质不同。
如果再从全书中杜威的写作思路来考查，前两段文本所处的第四章其实恰恰是在谈教育过程的“结局”问题，而不是教育者如何“预想”结局的问题。
第四章“教育即生长”的主旨，是由人“生长”和“发展”的无限性，来论证不应把儿童与成人相比较来理解“发展”――把成人达到的状态当成儿童“发展”要达到的终点、结局。由于杜威混淆了“教育”与“发展”或“学习”的概念，是把“教育”当成“发展”的同义词来看的⑩，在这样的“生长”观、“发展”观之下，就自然推出了“教育的过程，在它自身以外没有结局，它就是它自己的结局”的结论，并进而指出“学校教育意在(purpose)通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行” ⑪，即学校教育应有利于终身学习，使受教育者更加愿意学习、更会学习，从而保证学习和发展永无止境，不能按照上一代人已经达到的水准把下一代发展的结局僵化地固定下来。
而位于第八章的第三段文本，不能与前两段混在一起做同样的解读，它在谈人们对“教育目的”概念的错误理解和使用问题。
二、“教育无目论”意在反对拟人化地使用“教育目的”概念译成“教育本身并无目的”的第三段文本，如果孤立地解读，很可能被理解为教育者无需预先构想行动想要达到的境地、结局，这就很容易遭到批判；而如果与接下来的一句――“只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”――联系起来解读，其意义就十分明确了，杜威在强调“目的”是教育者的一种意识指向，而“教育”不是人，它不可能预先构想什么。对于这个说明，显然就没有什么好批判的，但为什么杜威费这么多笔墨在这里提醒人们“教育没有目的，人才有目的”呢？这是因为，杜威发现在教育领域中，很多人对“目的”概念实际上存在着误解和误用。
在这一章中，杜威用了许多笔墨向人们澄清“aim”的概念和性质，然后才指出在教育领域中这个概念遭到误用及误解的现象。
“具体地说，它(aim)意味着预见在一个特定情境中以不同的方式行动可能带来的各种后果，并利用这种预期指导观察和实验。”⑫它“暗示着一个有秩序的、安排好的活动，循序渐进地完成一个过程。”⑬
杜威认为，预见结局(即aim这个动作)，会帮助人在行动之前澄清行动的方向，他就可以集中注意力，观察各种可能影响达成结局的因素，从而有条不紊地调整自己的一连串行动，去适当地处理这些因素。因此，aim让整个行动充满智慧的色彩。
换言之，aim的重要性不在于它所指向的结局(end)本身，而在于“预见”各种可能结局的思考过程，要对当前情境中的需求、条件、可能采取的各种行动方案进行思考，以便对动作加以选择和排序，这样才能避免随便的、胡乱应付式地行动。行动的主体要明智地行动，就一定要经历“预见结局”这一思考的过程，“有目的地行动和明智地行动是一件事”⑭。
参照这个aim概念，杜威发现在教育领域中，人们经常以“教育的目的”为名，客观地描述一整套行动结局，用它们去替代教育者本人“预见结局”的思维过程。由此，他提醒人们“教育本身并无目的，只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”。
有这种看法的人不止杜威一人，用德国教育学家布列钦卡的话，“教育的目的”这个词本身体现出对“目的”概念的“拟人化”使用(Vermenschlichung)。他评论说：“‘教育’不是人，因此也不可能‘想要任何东西’”。这是个“简单的事实”，但却有必要回顾，否则“人们在使用‘教育目的’概念时的误解则是屡见不鲜。”⑮
这种拟人化的使用突出地表现在，很多人把“教育目的”当成一套对结局的固定陈述，而不看作是直接实施教育行动的教育者的“主观预期”，因此，很多并不亲自实施教育行动的人，如教育学家、立法者、各种社会利益团体，一些对教育制度负有政治责任或对教育制度发生着足够影响的人，试图替代教育者去详细规定“目的”。
他们构建起一个从宽泛到具体的分层次目标系统，先宏观地论述国家的“教育目的”，然后再将它逐级地具体化为各级各类学校的“培养目标”、各门教学科目的“课程目标”甚至是一节节课的具体“教学目标”，以“行为目标”的方式清晰地陈述希望学生在某个内容上有什么样的表现。然后，再脱离情境，构想可以采取什么教育行动来达成这些结局期待，通过教学大纲、教材、教参和考试的严格规范，把这些目的强加给教育者，教育者的任务就是按部就班地设法达成这些结局，无需自行构想结局，甚至不允许对规定的结局进行选择、质疑和更改。于是，“事实上，有许多教育目的，他们根本不是教育者的目的，而是那些让教育者为其服务的非教育者的目的。”⑯“教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加给儿童。”⑰
“在环境不允许预见结果，不激发人展望特定活动的结果会是什么，那么谈论教育或者其他任何事情的目的，就是没有意义的。”⑱于是，教师们也就没有必要从行动的“目的”思考起，而只需思考怎样才能让学生产生教学文件上规定的那一个个结局表现。这样，教育者也把“教育目的”⑲当成了一套客观的陈述，而不是自己的预见和思考过程，也加入了“拟人化”使用“教育目的”概念的行列。
而这种对“教育目的”概念的“拟人化”理解和使用，“第一个结果是使教师的智慧不能自由……使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连……”⑳教育者成为“外部强加的目的”的傀儡，他的行动失去了明智观察和思考的伴随，成为机械的过程。
所以，杜威这个“奇怪”的提醒是有意义的，在教育领域工作的人们——包括非教育者和教育者，都应正确理解“教育目的”的性质，避免“拟人化”地使用“目的”概念。应该树立这样的意识：在“预见行动结局”的思维过程上，教育者本人的地位是他人不可替代的，否则其教育行动不可能是机智的。
这不正是当下课程改革中关心的重要问题吗？有学者指出：“长期以来，中小学教师没有也不需要有什么课程意识，整个教学只需要按照规定按部就班地执行，老师只需要有教学意识就足够了，有没有课程意识其实并不重要。但是，新课程的实施赋予学校和老师更大的课程决策自主权，要创造性地实施好新课程就必须从教学意识向课程意识扩展，不断地强化课程意识。学校和教师的课程意识比以往任何时候都显得更加重要了。”㉑“课程意识”的本质就是不再局限于找到方法去教规定好的内容，而是从根本上思考培养什么样的人，进而决定教什么与怎么教，因此“目的意识”是课程意识的核心。
尽管课程方案和标准中已经阐述了目标，学校和教师也需要跟制订课程标准的专家一样，重新对这些阐述进行加工和思考，否则就不能明智地对所教内容和活动顺序进行灵活机智的安排。那么，教师如何对待那些别人阐述的目的，又如何自行构想教育行动的目的，如何对待自己订立的教育目的，如何看待“一般目的”与具体目标之间的关系呢？这些问题，杜威在第八章中以“应用在教育上的良好目的的三个标准”为题，提出了他的建议。这应该被视为“教育无目的论”的重要组成部分，但事实上，这些内容常常在解读中被忽略掉，或者遭到误解。
三、“教育无目的论”中所建议的“目的意识”杜威在《教育领域中的目的》一章中，先提出了三个“良好目的的标准”——目的必须是现有情境的产物；目的必须是灵活的，它必须可以更改以符合情境的要求；目的必须使活动自由开展㉒。然后，他用略显晦涩的话，指出了“良好的教育目的”所应具备的几个特征，提示教育者如何自行构想教育行动的结局、又如何对待他人提出的目的。
1.教育者应根据具体受教育者的需要、当前活动以及情境条件来自行预想行动结局。
教育目的作为“预见教育行动结局”的思维过程，“必须建立在受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)之上”㉓，即受教育者个体或小群体现有的素质结构之上。“课程研究之父”拉尔夫·泰勒把“对学生的研究”列为目标的三大来源之一，也是继承了这一思想。脱离具体教育情境的“非教育者”往往更多地以社会的需求或知识体系已经达到的水准来制订课程目标，然后抽象地依据“年龄特征”来制订阶段目标；而作为教育行动主体、处在具体情境中面对具体学生的教育者，才对目标有最终决断权，但需依据对自己学生的了解。
一个素质结局再值得期待，如果不适合眼前的受教育者，也不应被教育者“瞄准”。如：虽然诚实的品质从一般意义上讲是值得期待的，但对于已经形成该品质的特定受教育者个人或小群体而言，就不宜再被教育者“瞄准”而付诸教育行动了。杜威批评了人们的一种倾向，“就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切学习都是在特定时间和特定地点对个体发生的”㉔，他主张，教育者的目的要“随着不同的儿童而不同，随着儿童的成长和教师经验的增长而变化。”㉕
教育者具体的行动要变成机智的，就必须了解具体受教育者在某领域的“起点素质”，他的长处、短处，需保留、发扬的素质和需弥补、矫正的素质，还要在当前情境条件、手头的素材与这些素质之间建立起联系，在此基础上才能合理地预见自己的教育行动可能使受教育者产生的“终点素质”。教育者也只有深入地了解受教育者可能对自己安排的教育情境和素材产生什么各不相同的体验、做出什么各不相同的反应(即预见结局)，才有可能机智灵活地处理教材，寻找教学的恰当“切入点”，引导不同的受教育者向有价值的结局素质发展，从而使目的与行动有“工作关系”，避免目的的书写流于形式、目的与行动不匹配的情况出现，避免盲目、随意的教学。
杜威主张教育者必须结合自己的教育情境和眼前的受教育者来构想行动结局，但并不绝对反对远离具体教育过程的人提出希望培养的素质理想，甚至也不反对教育者接触和认同这些理想。但他提醒教育者要正确地对待这些客观的“目的阐述”：“即使是可以化成文字的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，建议他们对付所处的具体情境时解放和指导自己的精力花在哪里，怎样观察、怎样预见和怎样选择，否则，这种作为文字的目的，将是有害无益的。”㉖
如果教育行动的当事人直接搬用旁观者提出的一系列“目的”，把它们直接当成眼前受教育者必达的结局，就如同农民不顾农时和条件，随便拿来一个理想来要求土地有什么样的收成一样，是可笑的，“如果一个人满足于对结局随便推测，全碰运气，或者不研究实际情况和自己的能力就制订计划，他是不完全明智的。这种比较的不用心就是用感情来衡量发生的事情”，㉗其行动就成了愚蠢的、自大的过程。教师脱离实际，搬来一个权威“科学地制订”的目标，当拖着自己的学生经历了一个行动过程，学生仍然无法达成预想的结局时，就埋怨本地的、自己的学生素质差、不认真，这是一个典型的不明智的“aim”过程。
教育者应该意识到，他人书写的“目的”不是真正的“目的”，应该把它们当成观察自己面前受教育者、自己所面对的社会的一个参照系，从中获得一些自己可能缺乏的“眼光”、“视角”，避免对受教育者身上那些有价值或有问题的特征“视而不见”，从中得到一些指导和启发。最终还是要结合自己面前受教育者的素质特点、结合自己能获得的文化资源，自行构想教育行动的目的系统。
2.教育者应把自己构想的结局仅作为“试验性的草图”而非“必达状态”，目的本身也需不断得到反思调整，推动教与学的活动不断深化、拓展。
杜威的第二个建议是“目的必须能转化为一种与正经受教学指导的人的活动相配合的方法。”㉘这里，值得注意的是“目的必须去配合活动”的思想，杜威认为活动不能死守着对结局的原有预期，相反，应该有这样的意识：“(目的)的全部作用在于事先确立一个标帜……通常在按照目的行动时，往往会发现(事先)被忽略的情况，而这就要求我们修正原来的目的，必须对原来的目的有所增减。”㉙如果教师预见结局的思维过程实际上使他们“把除了与计划好了的固定结局相一致的那些东西以外的所有东西都排除在认识之外”㉚，那么这种思维过程就是不恰当的，这种“目的”只能带来教学过程的狭隘和不能达标的沮丧。
杜威甚至明确地说：“目的(aim)和活动的任何其它部分肯定都是行动的手段”㉛，对结局进行预见只是人们进行活动、让活动有条理的一种手段，如果它没有服务于“构建特定的行动步骤”，并且又由这些行动步骤得到“检验、纠正并进一步引申扩展”，那么构想结局“就是没价值的”㉜。“目的最初出现时不过是一种试验性的草图，努力实现这个目的的行动才能检验它的价值。”㉝
遗憾的是，很多教育者往往把设定教学目标这件事，做为一次性完成的事，一旦确定，后面的教学方法设计和教学活动开展就瞄准这个预期的结局进行。如果学生不能跟上自己安排的步骤，或者学生未出现自己预期的表现，教育者往往会有强烈的受挫感，甚至抱怨和责备学生，不愿接受学生任何与自己期望不一致的反应，而常常机械地训练学生早日产生预定的“正确反应”、“正确答案”，用标准答案终结学习活动甚至打击学生对自己学习能力的信心。这就阻碍了教育者全面地观察学生那些出乎自己预料的反应，思考他们在教学过程中实际进展到什么程度，如何进一步深化与拓展他们的学习。
教育者应树立这样一种意识：当学生已经努力地参与到学习活动中却依然没有产生预期的回答或表现时，教师必须调整自己的预期，分析为什么学生产生眼前这种反应，眼前这种结局与预定结局有什么样的关系，原来期待的结局是否尚需时日和其他经验才能达成，是否需要临时地插入其他的小目标及教学步骤，鼓励学生把活动充分地开展下去，最终迂回地达成原先预定的目标。同时，也可以用学生有价值的非预期反应来丰富、引申自己所订的目的。教师应有这样的信念：“只要学生在教学过程中参与了、思考了、体验了，其过程与方法、情感态度价值观维度上的(其他)目标必然有所达成。”㉞教师的目的构建过程必须配合着学生的实际学习过程，注意不断地检测自己构建的目的的合理性，有根据地改变头脑中的预期，这样才能使自己的行动既不随意、也不死板。这种做法反过来又会不断提高教育者周到地思考行动和预见结局的思维水平。
3.教育者很需要“一般目的”的视野，但要正确地理解“一般目的”的性质，不能非此即彼地空谈“教育的终极目的”。
杜威提醒教育者：“必须警惕被宣称是一般的和终极的结局(ends)”㉟，这句话往往被简单地解读为杜威反对“一般目的”而提倡具体目的，其实，杜威很强调“一般目的”视野的重要性，他的这个提醒表达的是两层意思，一是不要把“一般”理解为可以抽象地、不切实际地构想；二是不要把教育理论中流行的几个重大的教育目的论，看成是互相竞争的对手，必须择其一而作为“终极结局”。
杜威提醒我们，一般与具体是相对而言的，“每一个活动，无论多么具体，对于它的分枝性的关联事物而言，都是一般的，因为它无限地引出其他事物。一个一般的观点(idea)能让我们对这些联系更敏感，从这个意义上说，则愈一般愈好。”但不要把“一般”理解为“抽象的、与一切特定的上下前后联系相分离的”㊱。
“一个真正一般的目的，能打开人的眼界；激发他考虑更多的后果(即联系)，意味着他要对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。……一个人对可能的未来成果认识越全面，他当前的活动就越少囿于少数几个备择方案。如果他知道得足够多，他几乎可以在任何一点开始行动，并且持续不断地、有成效地把活动保持下去。”㊲
构想一般目的实质上是在更广阔范围内定位某些具体的活动，为它们“立意”，在一个大参照系中看待当前的特定活动，明确它与其他活动的关系，避免迷失于当前活动本身。例如，如果语文教师脑中有“人文素养”的“一般目的”，他在某篇课文的教学中可能就不会孤立地教文中的词句，而是引导学生将它们与人的情感、思想表达联系起来；他也可能将其他课文甚至是书本之外的身边事例、或其他人文学科(如历史)中的知识联系在一起，他的语文课就不会是一节节由不同课文组成的孤立学习活动；他甚至可以删减某些课文，却同样得到期待的结局；他也更容易欣赏学生由课文引发的意外反应，而不会简单地断定“跑题”、“无关”。同样，如果生物课老师有“社会效能”的“一般目的”，就会将科目的内容与学生生活中的卫生习惯、环境污染等问题联系起来，也许会抓住学生对身边环境污染问题的关心，由此出发开始某个生物学知识的教学，甚至在生物学教学中渗透地理学和经济学的内容。没有此“一般目的”思考的教育者，可能就看不到这些联系，无法把手头的活动与其他的活动联系起来，导致教学囿于本科目知识之内、将许多知识领域割裂开来，孤立地教。
正如拉尔夫·泰勒提醒的那样，不同人对某个学科的立意会有所不同，因此在确立课程目标时，需要有更广阔的视野：“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献？这门学科对外行或一般公民有什么贡献？”㊳由此，教育者可以在头脑中用一条或几条主线把零散的知识、技能串连起来，具体的教与学的活动不再是各自孤立的，而是连成网络的，从任何一点出发，都能导向其他的活动，共同促进“较大结局”的实现。由此，教育者的工作将变得更加灵活，可能产生“条条大路通罗马”的智慧，而不必僵化地遵循固定的步骤。
另一方面，不能把应该思考教育的“一般目的”理解为需要超越具体的社会背景，寻找和皈依一个“教育的终极目的”。
杜威在《民主主义与教育》的第九章“自然发展和社会效能作为目的”(Natural Development and Social Efficiency as Aims)中，分析了历史上几个重要的“教育目的论”，对教育者应如何对待“一般目的”有很大的启示作用。如：卢梭的“自然发展”的教育目的论“把自然发展作为教育的目的，使得他能指出种种方法，纠正当时教育实践中的许多流弊，并指出若干可取的具体目的”㊴，包括特别注意儿童的身体器官和健康、体魄的需要；重视儿童身体的活动性；关心儿童的个别差异；注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。这些具体目的以往并不被人们放在眼里，而卢梭的提示给人以极大的启发。再如：“社会效能”的教育目的论，实际上关心的是这样一些具体目的：生产能力的重要性、自谋生计；关心社会，而不只是关心自我风度的养成。这对于纠正传统重视“装饰性”风度的贵族教育而言，无疑揭示了一些不为人重视的素质。
生活在任何时空背景中的教育者，都不能脱离自己的时空背景，试图在“自然发展”、“社会效能”、“文化教养”或者“全面和谐发展”等这些“教育的一般目的”和“终极目的”观点中，找到一个最完美的理论奉为信条，而排斥其他。“目的的叙述乃是一个在特定时间强调特定的重点……我们往往根据当前情境的缺失和需要来构建我们的目的叙述……在一定的时期或一定的世代，在有意识的规划中，往往只强调现实中最缺乏的东西”㊵，所以，各个目的论事实上都不排斥素质的多方面性，只不过在自己的理论中突出强调某些方面而已。教育者不宜把这些结局陈述看成是“相互竞争的对手”㊶，必须在它们中间做出选择，而排斥其他目的论观点。
“无论有多少总的结局(comprehensive ends)，都可以同时存在，并行不悖，因为它们不过是对同一景色的不同看法。……一种结局的陈述，可以暗示某些问题和观察，另一种结局的陈述，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因此，我们拥有的一般目的越多越好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的方面。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。”㊷教育者无需在它们中做非此即彼的选择，而要挖掘它们“对教育者们真正关切的那些当下具体而多样的目的产生了什么样的启示”㊸，以便经常从更广阔的视角中重新观察自己日复一日做的各个琐碎活动的关系和意义。
总之，在汉语中，“目的”一词是指“想要达到的地点或境地；想要得到的结果”㊹，是一个名词，重心在“结果”上；而英语中的“aim”本义是动词，意为“瞄准”，即使用作名词，也更多地表示这个动作的名称，也许与汉语的“图谋、意在”等动词更对应，重心在“想要”上，属思维过程。我们在解读杜威关于教育目的的理论时，应该注意这一区别，“教育无目的论”其实是在反对误解误用“目的”概念，反对“拟人化”地使用“教育目的”概念，试图纠正教育者在构想行动结局时常犯的一些错误：不加思考地直接搬用他人设计好的目的，把目的当成必达结果而强加给学习者，以及对待各种“教育的终极目的”论时进行简单的取舍。
(本文得到南京师范大学学前教育学国家重点学科基金资助)。