美国中学社会科的教学标准、内容和目标一直是保守主义者和自由主义者争夺的领域，双方斗争的焦点是1994年制定的《全美中小学历史课程标准》(以下简称《标准》)及其争论。以《标准》主笔加里·纳什为首的自由派坚决捍卫多元文化主义的成果，主张将美国史最新的动态和趋势反映到中学教学当中。而以“美国人文资助基金会”主席林恩·切尼为首的保守派则充分利用各种媒体渠道，网罗学界、政界和教育界的同道对《标准》进行攻击。许多知名学者，特别是美国史专家也卷入了这场全国范围的大讨论。《标准》的出台是自1960年代以来美国社会进步主义变革的延续，也是多元文化主义渗入到中学包括历史课程在内的社会科教育中的一种表现。美国社会围绕《标准》展开的争论既是自由主义与保守主义捍卫各自阵营的行动，更是双方对国民认同和“未来人心”的争夺。
一、1989年，乔治·布什总统召集全美的州长在弗吉尼亚召开了一次教育峰会，检讨美国教育出现的一系列问题，在这次峰会上签署了“全美教育目标”文件，建立富有国际竞争力的教育标准成为一项政策。历史课程作为五个涉及国家未来命运的核心课程之一被纳入其中。在这种改革中学教育的背景下，全美历史教科书标准呼之欲出。这一计划受到全美人文资助基金会(National Endowment for the Humanities, NEH)和联邦教育部的资助，目标是在历史教育问题上形成广泛的全国共识：在中学，什么是教授和学习历史的最好内容。①在1991年和1994年，国会两次通过政府提出的法案，支持教育改革。
在这样一种两党一致的氛围中，全美历史课程标准计划正式启动。联邦教育部募集了160万美元给加州大学洛杉矶分校的“全美中小学历史教育研究中心”(National Center for History in the Schools, NCHS)开展课程标准的制定。该计划融合了社会各界的努力，除了中学教师、大学教授、教育专家之外，还有公众利益组织以及家长联盟等团体的参与。经过32个月的编写，最后召集全美几百位专家组成“全美历史标准委员会”(National Council of History Standards)，先后两次召开论坛讨论、修订了文本。1994年10月，由加里·纳什和夏洛特·克拉布特里主持编写的第一版《全美中小学历史课程标准》②终于问世了。
颁布之初，盖洛普民意测验显示五分之四的美国人支持这样一个标准。③本以为这是一部让全美教育界和社会“皆大欢喜”的《标准》。出人意料的是，课程标准在美国社会从教育界、学术界、政界到媒体激起了一场长时间的大辩论。首先发难的竟是曾任该计划资助人之一的林恩·切尼。《标准》还未出版的10月份，她便在《华尔街日报》发表了名为《历史的终结》的讨伐“檄文”，指责这部《标准》充斥着“政治正确”式的多元文化主义内容，无视彰显美国成功事件和人物的传统历史。切尼尤为不满的是《标准》对传统美国史结构的改变。她指出，《标准》对第一任总统华盛顿只是轻描淡写地提了一下，31个单元竟没有一个专门用来讨论美国立宪；《标准》大谈美国历史上的阴暗面，19次提到麦卡锡主义，17次提到“三K党”。④对于保守主义的指控，自由主义者认为新史学改变了对传统历史的看法。纳什在回应这场辩论的《考验历史》中指出，历史需要修订和重新解释，因为“过去深植于现在人类的境况”。纳什还指出没有什么比掩盖我们历史中的黑暗面更不利于培养爱国主义情感了，那不是一个民主国家所为。在其他国家如俄国、日本的教科书中都有修订、重写、补充的“阴暗面”。⑤
10月27日，在《早安, 美国》节目中，切尼与纳什之间就新课标展开了第一次正面交锋。纳什认为改变课堂的方式就是告诉学生们真相，即使是相互矛盾的观点也是让学生们自己学会去甄别与思考。切尼说这并不是重点，关键是作为一项具有指导性的“全美标准”，里面缺少了很多东西，照此标准教出来的学生甚至不知道麦迪逊是宪法之父。切尼并不反对历史教科书变得“兼容并包”(inclusive)，让学生了解非裔人、亚裔人及拉裔人对美国的贡献。只是不能借“政治正确”之名阉割了美国历史中的一些根本性的知识。对于纳什曾说过反对英雄史观，切尼说学生需要英雄，需要有榜样去崇拜。纳什坚持《标准》是一部具有合法性的文件，经过三年全美范围的讨论，经过29个主要涉及教师、教育界及历史学家的团体、组织讨论。⑥
1995年1月18日，美国参议院以99:1票通过决议谴责《标准》。这一决议没有经过听证会程序，很多议员甚至并未阅读该课程标准。不仅如此，决议还削减了对“全美中小学历史教育研究中心”的资金支持。这一决议的意图十分明显：“全美课标应该尊重西方文明的贡献，尊重美国的历史、思想，要为世界争自由、谋福祉。”尽管标准是在联邦教育部和“全美人文资助基金会”集合了全美的学者、教育家、中学教师之力编撰而成，但是最终还是没有通过政治检验，《标准》被国会认为是“非美的”。⑦
除了《美国史》课程标准之外，《世界史》新课标也难逃厄运。
《华尔街日报》报道，这份长达314页的《标准》加强了5—12年级学生对亚洲、非洲和南美洲的认知，特别是它们在基督诞生之后到20世纪之间对西方文明的影响。这遭到了许多人的批评。“美国教师联合会”主席埃尔伯·尚克说道：“这是对事实的歪曲和讽刺——一种左派的、错误的史观。一切欧洲的、美国的或是与白人有关的事物都成了邪恶之物和压迫性的，而成吉思汗却成了一位四处散播其文化的绅士。”但也有历史学家表示支持，譬如加州大学的教授布莱恩·库本海默就认为课标“将会扩大学生们的历史视野”。作为编者，罗斯·唐恩否认西方文明被“压缩了”，但是他承认“做出了一些强调其他文明的措施”，他说宁可让学生们少了解一些欧洲历史的细节，也不希望中学毕业生“对中国、日本工业革命和中东一无所知——而我们却在中东刚刚打了一场战争”。⑧
林恩·切尼批判说：“标准决意不提西方文明，因而忽略了秩序法则(organizing principle)。如果回顾近五六百年的历史，西方文明的崛起就是秩序法则，也是民主标准兴起的关键。”对此，纳什辩解说：“西方文明的崛起是最重要的主题之一，但西方一旦开始崛起，在某些时候涉及伊斯兰世界和中国就更重要了。”纳什还强调，增加以往不太为人所知的信息符合现在历史学发展的新趋势。而切尼则认为这些过于细化而“与美国学生关系不大”，真正提到欧洲的地方，却充满了消极、负面的信息。譬如《标准》引导学生研究米开朗基罗的画去发现“文艺复兴时期欧洲的压迫和冲突”，而不是“美”。⑨针对切尼“降低了西方文明在人类历史中的分量”的指控，唐恩指出，在编写过程中每个任务组都被要求考虑在本时期内(世界史标准共分8个时期)哪些事件、趋势和发展是最重要的，关注点在变化的模式，而不是对每个文明做平均处理。况且编写也主要不是围绕“文明”来叙事的，贯穿始终的是“批判地思考当今世界如何成为现在这幅图景”这个问题。⑩
不仅在联邦这个层次，这场关于用历史教育来提高公民意识、民主情感和爱国主义方式的讨论也在正考虑重新制定历史教科书标准的各州迅速蔓延开来。比如在明尼苏达州，修改社会科标准的争论就将家长、教师、记者、课程专家、州府官员以及政客们都卷了进来。
二、如果说1990年代的《标准》之争还主要限于传统史学和新史学学理范围内，到了新世纪，这场争论与“9·11事件”之后美国社会思潮的新变化相结合，自然地深入到美国历史教育应该培养青年人具备什么样的价值观这一层次上来。
在恐怖袭击之后，特别是基督教与伊斯兰两种文明的冲突，使美国比以往更渴望让学生了解国家的历史、立国的根基、政府的运作、自由的源泉以及美国如何应对外部世界的威胁。这些都决定了保守主义者试图从历史中寻找和培育爱国主义、公民参与和自由民主价值观。也正是如此，联邦资助再次流向了历史教育——与1990年代初不同，传统的教育项目得到了更多份额。2001年，国会批准了西弗吉尼亚州民主党参议员罗伯特·比尔德的提案“美国历史教育资助计划”(Teaching American History Grant Project, TAH)。联邦教育部通过这个三年计划共向中小学校、大学历史学者、博物馆、历史协会等能够增进教师了解和理解美国历史的单位或个人划拨了2.5亿美元。该计划共资助全美289个项目，每个项目都涉及相当多的教师。另外一位田纳西州共和党参议员拉马·亚历山大于2002年也曾提出一个法案“美国历史与公民教育法”，强调传统美国历史的教育，即“塑造了美国制度和民主传统的重要事件、重要人物、重要思想和重要文本”。新罕布什尔州参议员也曾提出法案“高中教育自由法”，要求强化高中课程中传统美国史、自由法律和西方文明等有关内容。
2002年秋，小布什政府发起了“我们的民族”(We the People)运动以推动“强化美国认同”的历史教育。它开始是由“全美人文资助基金会”资助高中生的论文大赛，以及每年一次的“历史上的英雄”讲坛。2003年春和7月，白宫先后召开了两次论坛，旨在“改进中学和大学的历史及公民教育”，论坛一致认为应该增加学生的历史知识，强化对教师的训练。“我们的民族”运动设立了国家历史日(NHD)，国家档案馆还开放并推动学生使用“一百份立国文件”。人文基金会每年拨出1, 000万美元用于美国历史教育计划，“鼓励申请人提交资助申请，用以研究美国历史及文化上的重要事件和主题，促进大众了解美国的立国原则”。
2003年，埃尔伯·尚克研究所⑪、托马斯·福特汉姆基金会以及美国信托人同学会出版了报告《为民主而教育》，高调表明他们对“传统历史”的认同。这篇文章原系前《美国教育家》杂志主编伊丽莎白·麦克派克所作。文章援引了一系列数据，显示中学历史教育的“失败”：2001年《全美教育发展评估(NAEP)》指出，69%的12年级学生不知道北约和华约组织的功能；只有35%的8年级学生知道“黑人隔离法”；只有29%的学生能够大致说出宪法设计的分权制衡之目的。在历史课的评价结果中，75%的学生得到“基本合格”或者不合格。文章指出，青少年并非生来就懂得民主，而恐怖袭击恰恰是“伊斯兰极端主义暴政”对美国民主的再次威胁。因此，“我们美国人是什么”这个问题需要得到恰当而坚定的解答。历史的功能就是通过民权斗争的历史、二战与冷战的历史与非民主社会的历史，让青少年了解民主的脆弱性，理解民主“有应对时弊和自我变革的能力”。“在美国这样一个独一无二的多元社会中，历史的共同核心将人们联系起来，在爱国主义原则下创造一种共同的公民认同，我们过去和未来的共同事业也将我们团结起来。”⑫
对此，“美国历史学家组织”在2004年也提交了一份“历史、民主与公民意识：关于历史在公民和爱国主义教育中作用的争论”的报告，认为“我们正面临着一场全美的讨论：历史在推动民主和公民参与中的作用。白宫、国会议员、团体组织以及利益集团都推动着这场长期的讨论：如何加强美国中学历史教育来使民主价值和爱国主义发扬光大。”⑬
三、21世纪之初，美国见证了国民认同向历史教科书的渗透，也见证了保守主义在教育界的全面复苏。我们不禁要问，为什么保守主义对美国历史教科书的渗透力如此之强？
对这个问题，部分原因要从美国教科书行业的特殊性去寻找。美国各州的教科书都是建立在州教育部门的判断、取舍上，地方的普通教师没有发言权。教材是由州专家委员会审查出版商提交的教材，组织一系列的听证会来对教材进行分析，然后指定若干获得批准的教材供辖区学校选择。大出版商控制了教材市场的很大份额，因此逐利是美国教科书市场的一个重要特点。德克萨斯、佛罗里达和加利福尼亚这三个“教材大户”采用的版本在很大程度上决定了全国的教材内容。为了吸引更多的使用者，出版商在编写中尽量避免争议话题，尽量排除可能会冒犯某一特定利益团体的内容。遴选委员会组成很复杂，它受到各种压力集团的影响，譬如基督教团体、民权组织、企业界、少数族裔以及女性主义者等。最近诸如宗教团体这样的右翼组织日益强大，对教科书遴选的影响也就较大。
教科书存在保守内容的另外一个重要原因是美国社会固有的保守主义。美国的主流人士总是试图说服其他人甚至他国：美国代表世界上最成功的国家。20世纪是“美国世纪”，冷战结束后美国更是成为独霸超强，向世界推行它强大的经济、政治和文化影响。这样一个国度的公民必定以此为豪，对美国制度正义的肯定与诉求掩盖了历史上曾经存在的不公正。因此，从历史中寻找证据以及培养自豪感就是可以理解的了。20世纪的历史进程和重大事件一再证明和强化着主流社会的价值观和世界观。比如，1920年代的教科书旨在激励孩子们的爱国主义情绪，在二战及冷战年代同样强调团结和爱国。⑭
第三，“9·11事件后”，美国社会的政治文化再次向右偏转。恐怖袭击不仅迫使美国重新界定其国家安全威胁，“而且突显出美国政治和社会的许多深层次矛盾，对美国多元的社会体系也提出了严峻的挑战”。⑮在国家安全名义下侵犯个人权利的现象开始蔓延，甚至代表言论自由的媒体报道也受到了一定的限制。保守化表现在教育领域内，就是联邦及各级政府都加强了“美国认同”和爱国主义教育，他们试图以此来确保美国社会的向心力，强化自由民主制度和西方基督教文明的正当性。
“支持的人认为标准真实地反映了美国历史发展中的成功与失败，各种不同群体都得到了书写；反对的人则认为标准过分渲染了美国历史上的阴暗面。”⑯就深层次而言，《标准》之争绝非这么简单。这场围绕第一部全美历史课标的大辩论，从历史教育的功能与国民意识培养这个角度可分为两派：保守主义和自由主义。保守主义的代表譬如小施莱辛格，他认为从1960年代以来，美国的历史教科书就成为各种种族群体和压力集团的喉舌，替他们张目，而不是致力于传授和培养美国赖以立国和取得成功的传统价值观。更为激进的保守主义者不仅强调传统价值观对美国未来的作用，更认为西方传统不仅是美国认同的核心，也是高于其他竞争对手的文明形态，具有普世的价值。自由主义者则不然，他们认为美国从来就是一个多种族、多种文化并存的国家。西欧价值观在国家、制度形成的过程中的核心地位不容置疑，但是需要以动态的眼光来看待过去。每个族裔都有观察美国历史的权利和角度，他们在对自身历史的解读中认同美国传统和价值观。