近几年西方教育学界爆发了是否“把自主性作为教育目的”的激烈论战。《牛津教育评论》和《教育哲学杂志》等相继发表了有关争鸣文章。汉德(M.Hand)对迪尔登(R.F.Dearden)1972年提出把发展学生自主性作为教育目的的见解进行质疑, 发表了“反对把自主性作为教育目的(Against autonomy as an educational aim以下简称《反目》)”一文, 主要阐述了三方面观点：一是教育不能“授予”人们自主性, 因而自主性不能成为“教育目的”①, 此可谓“无能观”。二是“独立行动的能力正好是儿童能够自然达到的, ”因此, “不必设定为教育事业的目的”。②此可谓“自然观”。三是“比起生活在他主性行动的情境中, 培养学生的意向自主性简直就是让他们生活得更加艰难。”③此可谓“无益观”。
阿维拉姆(A.Aviram)等人与汉德的观点针锋相对, 通过发表“为把个人自主性作为自由民主社会基本教育目的辩护：对汉德的回应(In defence of personal autonomy as a fundamental educational aim in liberal democracies:a response to Hand, 以下简称《辩护》)”, 指出《反目》的两个基本错误：一是“永劫回归的平等综合症”即“不顾前期对这种观点的反驳而将其作为新鲜见解不断呈现”, 罔顾了人文主义等传统早已“把自主性视为生活的核心价值, 因而也是教育的核心价值”的断言。④二是“哲学唯我主义综合症”即只做概念分析而“不借鉴已有的严格的实证研究成果下结论”, ⑤并对“人们自己决定的行动比别人指导的行动更有效更合适或更值得做通常是不对的”进行了重点批评。⑥
此后不久, 汉德以“自主性教育：对阿维拉姆和阿瑟的驳斥(Education for autonomy:a rejoinder to Aviram and Assor, 以下简称《驳斥》)”为题, 对自己的观点进行辩护, 而且要求阿维拉姆等“解释为什么我在文章中谈到的日常生活中合理的他主行动—遵医嘱服药, 听从路人的指点去超市, 按照课表上课实际上是不合理的, 不是他主的, 或者反对这样做完全没有缺点。如果不做出这样的解释, 我便认为我的反对意向自主性(dispositional autonomy)的观点是成立的。”⑦
应该说, 《辩护》的批评是中肯的, 特别就判断自主行为与他主行为的“效率”问题对《反目》进行了颇为有力的反驳, 对此本文不予重复。这里主要就《反目》和《驳斥》的其它缺陷如概念不清和逻辑混乱等提出看法, 重点分析学生自主性的特殊之处以区别社会成员的自主性, 讨论教育目的的意义与功能以区别政治目的, 同时指出《反目》在未说明“谁的自主性”和“什么教育目的”的情况下, 用社会成员自主性和社会情境这些与“教育目的”几乎没有对应关系的“前提”推导出“自主性不能成为教育目的”结论的非合理性。
二、学生自主性的特殊性《反目》对当年迪尔登提出把自主性作为教育目的的主张发难, 却不顾迪氏所讲乃学生的尤其是中小学生的自主性和教育目的是“学校教育目的”的事实, 按照自己的逻辑出牌, 偏要用成人或一般社会成员自主性和社会的政治目的说事, 似有强词夺理之嫌。对此, 只要重温迪氏的文章, 便可一目了然。他说“这个新目的是为了发展整个正规学校教育阶段儿童的一种可以称为‘个人自主性’的重要的性格品质。”⑧他描述当时学校情境是“所有的主动权都在教师手中, 而学生是被动的, 只做要他们做的, 然后抱着双臂等老师告诉他们下一步做什么。”⑨为了改变这种局面, 他说“我们正在努力的恰恰是教育要使儿童有自主性。”⑩为此操劳的还有不少人, 比如“继续进步理论”的专家也大声呼吁每个“学生不应当浪费时间去重复学习已经掌握的学业, 也不应当要求学习快的等着学习慢的赶上来而让他们停滞不前。……给学生提供按他们自己的进度能够完成的进一步的自学任务, 并提供给他们能开拓学习范围的丰富活动, 以超过较慢的同班同学。”⑪由此可见, 当时教育学家们针对学生学习上的被动性所提出的发展学生自主性, 是指发展学生积极地主动地学习的意向与能力。
然而, 《反目》没有把概念分析的重心放在学生自主性上, 而是放在了成人自主性上。它将人的自主性分为两类, 一类是普通意义自主性, ⑫包括“情境自主性(circumstantial autonomy, 又译环境自主性)”和“意向自主性”。前者是行动者(agent)在特定情境下的存在状态, 与情境自由度相关。后者是行动者具备的自主欲望与倾向。⑬二类是技术意义自主性(technical sense of autonomy), ⑭包括能力如“自己决定行动的能力或才华”；独立性如“不能受到外在的影响”, 和自主欲望即“一个人只有在倾向于决定自己的欲望时她才是自主的”。
《反目》对自主性做如此理解, 明显忽略了自主性的多重性质。因此, 这里有必要先从几个维度审视人类自主性, 然后深入学生自主性的特殊领域。
其一, 结构与层次。从结构上看, 自主性是由情智行相互作用构成的系统, 不是单一元素或一些元素的堆砌。从层次上看, 人类自主性可分为由低到高的若干层次。而特定个体总是处在不同自主性层次上。其二, 独立与关联。独立是自主性的根本属性, 要求行动者的思想与言行不受他人控制或不随波逐流。关联与独立相对, 意味着任何自主性都不能完全独立于他主性。“相互依赖是行为自主性的基本要素。” ⑮其三, 内隐与外显。自主性内隐于心外显于行。作为隐性存在, 它常以情意或认知的形式活跃在行动者观念中。当然, 如果不借助行为外显, 内隐自主性便缺乏实践意义, 不过是心理活动而已。因此, 行动者通常借助行为方式等把内隐自主性的能量释放到作用对象上, 直至行动者的自主欲望实现。这实际上是行动者行使“自主权”的过程。其四, 个体性与群体性。自主性既存在于个体, 也存在于群体。从语源学看, 自主性(autonomy)由复数的自我(autos)与复数的管理(nomos, 又译统治等)构成, 即自我管理(self-rule, 又译自我统治或自律等), 是雅典人想根据自己的立法生活, 不受斯巴达统治之意。⑯可见, 自主性原本是以群体属性的面貌进入人类眼帘的。不过, 群体是由个体组成的, 个体自主性是群体自主性的基础, 群体自主性是个体自主性的升华。其五, 目的性与工具性。在做出自主选择和行动时, 成熟的行动者通常有比较明确的目的和特定的价值追求。人们不是任何时候都要发挥自主性, 而是有所为有所不为。一般情况下, 人们按“经济”和“便利”原则行事, 不在生活常识, 约定俗成的事情上投入或投入较大自主性。而把自主性发挥在“重要”或“困难”的事情上, 更好地实现自主性的价值。而且, 自主性本身是使自由获得价值的工具。“只有个人自主性是有价值的, 自由与实用才有价值。……第一, 因为只有在自由帮助自由者实现了自主和自主生活的意义上, 自由才是有价值的。第二, 如果愉悦的和偏好满足的个体缺乏自主性, 相应地, 愉悦或偏好满足就会丧失价值。” ⑰也就是说, 有自由而没有自主, 不是真正的自由, 相反, 想自主而没有自由, 则无法自主。在一定程度上, 人的自由度与自主性成正相关。同时, 自主性是创新的前提条件。创新是做“无中生有”或“概率不大”的事业, 不与随声附和、缺乏主见为伍, 因此自主性是创新者必备素养。
行文至此, 将人类自主性的这些性质与学生身心状况和社会角色等联系起来, 便构成了学生自主性的特殊本质。
(一) 情智行发展不平衡中小学生自主性欲望非常强烈, 但智与行的发展稍微滞后, 使得自主性结构中情智行发展参差不齐, 以致其功能欠发达。具体说来, 学生自主性同样是情智行构成的系统, “具有心智状态和事件的属性。如选择、决定、信仰、愿望、爱好、行为等等。” ⑱其中“信仰”、“愿望”和“爱好”等代表“情”, 包括感情(情绪与情感)与意志, 可称情意自主性；“选择”和“决定”代表“智”, 即认知活动、知识与技能等的简称, 可称认知自主性；“行为”代表“行”, 是自主性的实践环节, 可称行为自主性。学生自主性中这三种元素的发展速度和所占比重是不一样的。
第一, 情意自主性中冲动性比较明显。少年期至青年前期的学生, 由于意志力比较薄弱和认知能力正在发展, 情意自主性中情绪成分多于情感成分, 冲动性自主行为比较明显, 主要表现在两个方面：一是对欲望不加反思地肯定, 即时满足欲望的心情强烈, 延缓性满足几乎缺场。这“与孩子自主性的发展特别相关。因为, 青少年的一个主要为难之处是学会如何延缓即时满足的冲动。” ⑲这往往是任性和不大负责任的表现。二是稳定性偏好(nonadaptive preference, 又译非适应性偏好)尚未形成。这种偏好的形成与稳定, 以对“一阶欲望(the first order desire)”进行反思并确认其健康为基础。它通常比较深刻地表达学生的兴趣与心愿, 是自主性的可持续动力。可见, 由于情意与认知的不相匹配, 特别是少年期和青年初期的部分学生不大符合自主性的人“需要具备某种层次的评鉴性反思, ”“合理的自我控制和节制, ”以及“不能把不充分的选择看成是很满意的”等要求, ⑳他们的自主性中情智行元素带有非均衡性特征。
第二, 认知自主性中决策能力逐步提升。中小学生的思维从具体形象思维为主逐步向抽象逻辑思维发展, 与之伴随, 自主欲望的确真性与决策能力正在发生由弱到强的转化。在小学阶段和初中前期, 社会期待、父母和老师的意愿往往成为学生的发展欲望。这个时期学生做听话的“好孩子”需要比较明显。到青年期, 学生的抽象思维能力得到较大发展, 思想的全面性、逻辑性与深刻性支持了“有自主欲望的”学生的认知自主性。也就是说, 学生的认知能力虽然是学生自主性的必要条件, 但不是充分条件。只有在自主欲望同步发展的情况下, 认知能力才会有较强的自主性。否则, 认知能力虽强, 但自主性却较弱。
第三, 行为自主性发展相对较缓。中小学生的行为自主性比情意和认知方面自主性稍弱, 总体情形是小学生弱于中学生。研究表明青少年“谈论得多, 行动得少。这也许反映了这个阶段的认知发展相对地说仍是较初步的, 还没有能充分地整合为青少年的行为。” 
确实, 认知能力尤其是反思能力没有达到应有程度使得小学生和初中生的稳定性偏好形成较慢, 以致他们学习计划性差, 学习热情的起伏性大, 对刺激性较强的活动本身感兴趣, 追求即时性的鼓励, 对需要付出长期努力的活动热情有限。而“如果人们不能学会延缓满足并制定和执行长期实现的计划, 那他不可能是或成为自主性的。”
这些表明, 绝大多数中小学生的自主性还没成熟, 大致处于霍沃斯(L.Haworth)提出的“过渡自主性”和“常态自主性”之间。
“过渡自主性”即行动者道德感已形成, 行为受到内部声音(inner voice, 即父母或父母代理人的某种观点和品质)的驱动, 但不会认真追问“是否要”和“为什么要”受之驱动。“常态自主性”即行动者既能对自己的冲动和来自外部的影响进行批判性反思, 又能对行为策略等进行选择。
学生自主性的发展与发挥都寓于学校学习活动, 与具体的学习任务紧密联系, 因而是可以教育和发展的。主要理由如下：
一是学校学习活动是行动者扮演学生这一社会角色的最为重要的平台。处于其上的行动者, 社会角色是学生, 受教育法律的保护, 有法定的权利和义务。一旦回到家庭或社会中, 他的角色发生了变化, 成了家庭成员如孩子或社会成员如居民, 他们的社会责任也就变了。由于情境的变化, 特别是陌生的社会情境, 行动者可能缺乏相应的知识经验和能力, 即使想自主也难以如愿以偿。此外, 在家庭或社会中, 尽管行动者可能还有其它学习活动, 但与学校情境下教师直接指导的学习活动大不一样了。
二是学校学习中的行动者必须承担学习责任。如果他们意识到这点, 则会义无返顾地尽职尽责, 努力扮演学生这一社会角色。学习责任感是学生“自主性的一个方面, 自主的人认为自己是一个负责任的人”, 
越是责任感强的学生, 越不想虚度年华, 总是千方百计提升自己的学习成就, 以表明自己是胜任的。而越觉得自己“胜任”则越敢于负责, 越会自主行事。这印证了“对自主性感兴趣是人们对自己能干这一基本的天生动机的表达。” 
三是学校学习活动对于行动者来说要尽量发挥两方面功能。首先是提供身心发展条件和机遇, 包括老师的直接指导, 开展丰富多彩的活动, 给予自由支配时空, 实行多种激励机制, 等等。其次是排除或约束不利于学生发展的因素, 比如因循守旧、不思进取、缺失诚信、打击报复、破坏纪律、损坏公物、轻视礼仪等。长期身处这样的情境, 熟悉了教学人员的秉性, 习惯了课堂的格局, 清楚了教学计划与内容以及方法, 懂得必须遵守的规则, 行动者不仅能自如地应对, 而且能从中找到自主活动空间。比如在学习计划上, 他可以从自己的兴趣与爱好出发, 在完成规定科目的前提下适当增加学习科目；在学习速度上, 如学有余力可以加速, 若学有难处可适当缓行；在学习方法上, 长“听”者多听(倾听老师讲授以学习), 善“说”者多说(借助演讲学习), 强“做”者多做(通过动手做实验或解题学习), 等等, 各尽所能。可见, 在学习目的的引导下, 学生自主的对象逐步清晰并形成不同内容的自主, 如把学习计划作为自主对象形成计划自主性, 而把方法作为自主对象则成方法自主性。而在整体上, 学生自主性主要是学习(包括学习道德、人际关系、文化知识等方面)自主性, 是可感和可教的具体的自主性。
这是人类自主性的情境性特点在学生身上的生动表现。如前所述, 学校学习活动是学生熟悉的情境。“熟悉”意味着学生有关于情境的知识和经验, 有驾驭它的本领, 感到可以有所作为, 自信心激发了他们的自主性。而在陌生情境中, 学生的认知能力会大大下降, 以至难以做出合理的自主性判断与选择。对此, 迪尔登不无感慨地说：“个体达到的自主性是一个程度问题, 只有在他生活的重要领域里, 他才能自己决定所想的和所做的。” 
其他学者也有同感, 说“在个人生活的特定环境里, 他也许被看成具有充分的自主的批判能力, 但在另一种环境里, 则不然。在学校操场上玩耍的被认为当时条件下负责的和自主的一年级学生, 很可能在瓷器店里判若两人。” 
当然, 除熟悉外, 自由也是发挥自主性的必要的情境条件。它给学生自主发挥能力提供时间与空间。与之相反, 在压迫的学习情境中, 教师颐指气使, 学生的自由被剥夺或部分被剥夺；在学习内容、时间和方法等方面学生丧失或部分丧失了自主权, 学习自主性难免式微。因此, 在不适宜的情境中, 有些自主性强的学生会审时度势把自主性屏蔽起来, 不让它出场。这虽避免了盲目自主造成的风险, 但也使情意和认知自主性与行为自主性被割裂开来。
以上可见, 学生自主性与学生的社会责任、学习活动性质和场所密切相关, 主要在学校学习情境中发展与发挥, 因而在很大程度上是“学习”自主性, 而不是家庭中的“生活”自主性或社会中的“交往”自主性。
(三) 内外作用他主居重这里的“内外作用”特指内在自主性与外在他主性(heteronomy)的相互作用。这里的他主性有广狭两义。广义他主性是文化传统与社会规范(还有自然环境因素)以及学习环境等对学生的间接影响。狭义他主性主要指由教师等权威人物或特殊事件等对学生的直接影响。
在学校里, 教师肩负着培养学生的社会责任, 通常坚持当时社会认可的主流价值体系, 把社会的要求转化为自身的权威性从而影响学生。他们施于学生的他主性实际上是他们的自主性。一般来说, 教师的自主性与对学生的他主性成正比, 学生自主性与教师他主性成反比。这意味着师生的自主性既有统一的一面, 又有矛盾的一面, 学生不得不直面并学会处理自主性与他主性的关系, 因而使自身的自主性通常呈现这样的特点：
一是自主性强度弱于他主性。由于前面提及的原因, 中小学生特别是小学生更多地服从老师的他主性, 独立自主地行事较少。“孩子们观察自己的老师并注意成人如何行事”是比较普遍的现象。
这一方面因为老师涉世在先, 术有专攻, 能有效地帮助学生解决文化知识和技能学习以及能力发展等方面的问题。另一方面因为社会尊师重教的风气和教师掌握着大量的教育资源, 并拥有分配权。同时, 社会确实要求教师按照既定教育目的对学生严格管理和指导。因此, 有不少学生对老师为代表的权威不分就里地机械“服从”或“追随”, 他们的自主性也就打了折扣。
二是对他主性进行分析与择优的自主行为逐步增强。尽管中小学生年龄较小, 自主能力不甚强, 但他们自主欲望非常强烈。这种欲望往往推动他们对来自老师的他主性进行必要的分析与反思, 剔除其不合理成分(根据他们自己的判断), 同时较大限度地吸收其有益见解, 使之成为反观自律的内容。于是, 他们开始更多地听从合乎情理的指导, 模仿有良好个性品质和举止得体的老师的行为, 使模仿和服从中“不假思索”的含量逐步减少。这既丰富了学生自身的自主性, 又满足了作为他者的教师的自主性要求。通过这个过程, 学生把他主性的合理成分转为自己的思想和观念, 转而用它们指导自己的欲望与决策。这已不是简单地服从他主性, 而是理性地对待他主性, 是自主性增强的表现。
三是民主性强的或信任学生的教师往往给学生提供更多的自主性空间, 鼓励学生遇事独立思考, 有意减少自身的不利于学生发展的自主性, 使得学生的他主性压力减轻。相反, 专制性强的或不大信任学生的教师经常对学生颐指气使, 强迫他们循规蹈矩。比较起来, 面对专制性强的教师, 学生表现出的自主性要弱于他主性。
总之, 从简单服从教师到对教师指导进行分析, 扬长避短, 反映出学生自主性的发展, 但在整个中小学阶段学生自主性要弱于他主性。
(四) 利大弊小价值内蕴学生自主性的价值集中在对学生身心的发展性。不难想象, 当学生自主地反省学习中存在的问题并顿开茅塞的时候, 其喜悦之情通常会激励他继续这样的活动。当学生自主地选择学习任务比他人学得更好更多的时候, 其胜任动机往往会强化他不停“冒尖”的心理。当学生自主地扩大人际交往范围, 协调与他者的关系, 学得更多的处世知识而受朋友欣赏的时候, 他也许感觉到善于交往真好。如此种种, 都说明学生自主性是学生发展的动力与工具。实验证明, 学生自主性对智商或理智有重要影响。有专家用6至10岁的儿童作被试, 研究人格特征对智商的影响, 结果表明, 下列人格特征明显促进智商的发展：“(1)他们具有较多的竞争性；(2)他们在情绪上较少依赖父母；(3)他们喜欢动脑筋解决问题：(4)他们在家庭中的行为并非特别良好；(5)他们经常参与自己发起的活动：(6)他们自觉性较强, 不需要教师经常督促；(7)他们在工作中有成绩时满足, 不一定要父母或教师等人称赞等等。” 
在这些特征中, 除开(4), 几乎每项都可看到自主性的身影, 正是“自主性”而非服从性使他们的智商得到了更好的发展。
关于成就动机的研究也证明了这点。成就动机与前述胜任动机一样, 都是自主性的元素。成就动机强的人对学习和工作都非常积极, 能够控制和约束自己, 不受社会环境影响, 并且善于利用时间；喜欢设定有适度挑战性的工作目标, 不喜欢凭运气获得成功, 不喜欢接受那些看起来特别容易的工作任务；通常取得比成就动机低的人更优良的成绩。
这些说明健康的自主性之于学生利远胜于弊。当然, 任何自主性行为都有风险。学生自主性的风险主要来自两个方面, 一是负价值自主即破坏性自主, 对自己或他人造成危害。二是低效率自主即自主行为不如从众行为效率高。但这两种风险都在可控范围内。就负价值自主性而言, 一是出现概率不大, 因为学校学习活动的文明性和纪律性等张扬正价值限制负价值。二是一旦出现, 很快会被教师或其他人发现(因为在学校里师生大多直接交往), 可能被及时制止。就低效率自主性而言, 如果是负价值造成低效率, 那如上所述, 会被老师和其他人制止。如果自主性本身是正价值的, 那么效率低则是暂时的。因为正价值的自主意味着选择对象符合高效率要求, 只是某种原因使高效率尚未出现而已。比如学生自主选择了一种较好的学习方法, 由于不熟练影响了学习速度, 但随着技能的发展, 高效率不日可期。退一步说, 如果经过训练技能仍难以提高, 那他会像敢于自主选择一样敢于自主放弃。总之, 学生自主性具有较强的可塑性, 因而实际风险性在可控之中。
综上所述, 学生自主性是“行动者在学校学习生活中发展的既联系又独立于他主性的情智行素养”。其与人类自主性的主要区别可以描述为：情智行发展不平衡, 强而欠熟；活动构建生长平台, 寓学可塑；内外作用彼此协调, 他主居重；利大弊小价值可期, 风险能控。
三、学校教育目的之意义《反目》没有对教育目的进行详细解释, 但其用法似与迪尔登当年所说的教育目的颇有不同。迪氏的教育目的是指学校教育目的。因此, 这里有必要对学校教育目的做些说明。
(一) 学校教育目的是培养人的总目标根据《国际教育词典》的解释, 学校教育目的通常指“教师和其他教育者意图的总陈述。在课程开发中, 目的对教师是规范性的, 与之相对的是描述希望学生在过程结束时应实现的目标。”
教师和其他教育者的“意图”虽然很多但根本的是培养学生, 完成教育目的“规范”的任务。对学生而言, 他们应该获得与教师工作相应的“进步”, 实现社会希望的“目标”。再看其他研究者对学校教育目的(通常简称“教育目的”)的解释, 虽有不同, 但大都认同教育目的是“培养人的总目标。关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么素质的根本性质问题。” 
此外, 教育目的是一个复杂系统, 包含多方面的子目的, 如道德目的、心理目的、身体目的, 等等。同时, 教育目的“是教育实践活动的出发点”, “根据一定社会的生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定。”
因此, 它是随社会发展而发展的。
教育目的的意义与功能决定了教育环境的营造和教育过程的设计。作为教育的中心环节的教学, 其物质环境与人文环境, 以及教学结构等的设计都要围绕教育目的的要求进行。
撇开物质环境不论, 精神环境主要有以师生关系为主的人际关系, 以校风学纪为核心的学校文化, 以学习内容和方法为主体的学术要求, 等等。它们具有较强的政策性和规范性, 对学生具有全面的直接的持续的影响。可以说, 是比较严格的他主性。
仅就教学过程进行分析。从学习计划看, 由于教育行政部门制订的教学计划(或课程标准)规定了学生必须完成统一的学习任务, 加之学生对计划之类比较陌生, 因此, 尽管有部分学力强的学生能从自身实际出发, 设计并实施符合自己情意的学习计划, 但总体上学生在这方面表现出较强的他主性。从学习内容看, 中小学大多有国家、地方和学校设计的三类课程及相关科目, 加上学生分辨和优选内容的能力尚未充分发展, 这使得自主性较差的学生按照老师分配的任务学习, 学完了就坐等老师指令, 不会自己找活干。从学习方法看, 学生可有一定的自主选择范围, 但总体上可选范围并不宽广。即便采用自主学习和合作学习, 由于它们发生在课堂中, 大不同于发生在校外。比如其任务由老师安排, 手段由老师提供, 问题由老师解答, 等等。这是老师指挥下的整齐划一的活动, 其他主性仍然强于学生自主性。从学习评价看, 社会认可的规范性评价权通常掌握在教师手中, 学生这类评价权较弱或基本缺失。
以上说明, 在没有强调发展学生自主性的教育目的的引导下, 学校教育中过大的他主性往往不同程度地压抑学生自主性。因此学校教育目的要与时俱进, 把发展学生自主性摆上重要日程。这是当年迪尔登倡导发展学生自主性的根据, 他说, “现在期望儿童更加独立, 自我指导, 或者一句话, 自主。毫无疑问, 这种重心的转移, ……与广泛的社会变革相联系。成人日益要求成为选择者, 如果工作上不行那至少要在与休闲或作为消费者有关的不断扩展的私生活领域里做到。更加多地参与决策的要求或许也是不能忽略的。” 
这也是汉德在《反目》中转述的“在英格兰与威尔斯的学校课程目的新的表述中, 要求学校‘发展学生’正直性和自主性并帮助他们增强责任感关心民众能够对公平社会的发展作出贡献”的根据。
当广大民众的自主性要求反映到教育领域时, 满足学生的自主性欲望和发展他们自主性能力须臾不可迟疑。否则, 不仅影响教育的时代步伐, 而且会造成广大学生或青少年的不满。诚如有学者指出的“如果一个社会(而且通常是社会中长一辈的领导者)忽视, 尤其是主动地反对儿童自主性的发展, 那么人们应该怀疑这些长者更感兴趣的是他们自己的福利, 他们的永久的神圣的奶牛和利益, 而不是年轻人的福利与真正的兴旺。”
在分析学生自主性的特殊性和教育目的的意义之后, 可以讨论本文开始提到的《反目》的三大观点, 并指出其逻辑上的不合理部分, 从而得出学校教育发展学生自主性乃义不容辞的结论。
(一) “无为观”本身“无有作为”《反目》认为自主性是“一种存在状态, 而不是性格品质。说某人是自主的, 那是她能够自由地决定自己的行动。如果她被剥夺了自由, 被奴役、监禁或被迫服从于他人的指导, 那她被认为缺乏自主性。因此, 一个人是否有自主性的判断是政治判断而非心理判断。”并认为“将人们从束缚的或独裁的社会境遇中解放出来以提升人的情境自主性, 是有凝聚力的值得的, 但这是政治的目的, 而非教育目的。”因为“这种生存状态并不能通过教育‘授予’”。
这个观点反映出《反目》的主要缺陷在于：
其一, 用与教育目的几乎没有对应关系的“社会情境”和社会成员的自主性作为推理前提, 得出教育不能发展学生自主性的结论, 违背了形式逻辑三段论要求。《反目》认为“将人们从束缚的或独裁的社会境遇中解放出来以提升人的情境自主性”, “是政治的目的, 而非教育的目的。”如果《反目》遵守逻辑规则, 不偷换概念, 把它命题中的“社会境遇”改成“教育境遇”, “人们”改为“学生”, 这个命题就变成了“将‘学生’从束缚的或独裁的‘教育境遇’中解放出来以提升‘学生’的情境自主性”, 那么得出的结论必然“是教育的目的, 而非政治的目的”。
事实上, 经过前面对学生自主性与教育目的的分析, 尽管人们对学校教育目的有多种理解, 但谁都不会怀疑它的主要功能就是规定学校必须完成的培养学生的任务。而自主性是学生的身心组成部分, 是学校必须完成的培养任务之一。这自然构成了由“学校必须完成培养学生的任务”这个大前提, 到“自主性是学生的身心组成部分是学校必须完成的任务之一”的小前提, 推出“发展学生的自主性是教育目的(之一)”的结论的三段式推理。
其二, 认为人的自主性是“一种存在状态, 而不是性格品质”, 把自主性的内隐形态与外显形态割裂开来, 曲解了人的心理现象。如前所述, 自主性是情智行的有机结合。“性格品质”是情意自主性的组成部分, 与认知自主性一起稳定地存在并构成人的内隐自主性。而行为自主性(包含情智两种自主性因素)大多是外显自主性即现实自主性。内隐自主性是外显自主性的基础, 外显自主性是内隐自主性的外在表现。在被监禁或被奴役的情境中, 被监禁者没有外显自主性即没有采取自主性行为, 至少有两种可能；一是他确实没有内隐自主性(没有相应的性格品质), 因而他无自主性可发挥。二是他有内隐自主性, 但他知道当时不能发挥自主性比如可能受到进一步惩罚, 因而故意将内心强烈的不满或自主欲望压抑了。这实际上是故意不发挥自主性的“自主性”。不承认人有内隐自主性, 就无法解释白天安分守己的囚犯, 晚上却挖地道越狱了。《反目》认为自主性只是“存在状态, 而非性格品质”, 把人的完整生命存在中的内心世界(包括性格及其品质)与外在表现肢解开来, 进而说“存在状态”不能通过教育“授予”, 最后得出整体的自主性都不可通过教育“授予”的观点, 是站不住脚的。
(二) “自然观”其实“颇不自然”《反目》认为儿童的自主性可以自然生长, 用不着教育操心。不过, 它对儿童自主性的两个判断却令“教育”不得不大操其心。它的第一个判断是“大多数孩子在他们早期生活中就已经获得了决定自己行为的能力, ……独立行动的能力正好是儿童能够自然达到的。”因此, “自主行动才能大可不必设定为教育事业的目的”。
它的第二个判断是“作为教育者, 我们要说明的问题不是儿童不能决定他们的行动, 而是他们决定行动通常是不理性的、不恰当的、缺乏考虑的或者不一致的。” 
它还抱怨说“我们希望他们有能力按照自己的方式行事, 正如我们想要他们能够认识与服从合法的权威一样；但是自控能力远不遂人愿。” 
从逻辑上看, 若两个判断皆真, 则自相矛盾；若两个判断皆假, 则远离事实。从前文提供的学生自主性看, 后一判断应比前一判断真实。这样一来, 《反目》又遇到了不能自圆其说的困难。它说人们应该“自主合理时就自主, 他主合理时就他主, 而且特定时机下所需的理由是在个人所处环境与专业知识范围以及组织角色之间变化。” 
这话虽然不错, 但能如此“应对自如”的学生需要何等强势的独立性、何等准确的判断力, 要让那些“不遂人愿”的学生做到, 岂不是勉为其难？当然, 果真要学生如此行事, 那通过教育培养他们的自主性的工作实在刻不容缓。
由此可见, 《反目》的“自然观”其实一点也不“自然”。尽管随着学生身心的“成熟”, 他们的自主性确有部分在自然生长, 但是如同反思性、创造性等人的属性都有一定程度的自然生长但又必须通过教育或其它有目的的活动给予影响与发展一样, 学生的自主性是不可完全寄希望于“自然”发展的。
(三) “无益观”确实“与人无益”《反目》认为“如果自己决定的行动比他人指导下决定的行动更有效、更适当或更值得不是普遍正确的话, 那么培养学生的意向自主性并非明显有益于他们。……结果也许是, 比起生活在他主性行动的情境中, 培养学生的意向自主性简直就是让他们生活得更加艰难。” 
这个结论的产生, 在一定程度上是《反目》对自主性做了“内在论”的理解即“一切由我做主”或行动者完全“自给自足”与他者或外界毫不相干, 并且自主是全有或全无的。汉德在《驳斥》中强调“若要说明意向自主性是一个可辩护的教育目的, 阿维拉姆和阿瑟也许有必要证明我们不仅有时要自己决定行动, 而且必须总是或通常是这样。” 
可见, 它把自主性绝对化的倾向非常明显。同时《反目》对教育目的的丰富内涵做了简单化理解。
一方面, 它将自主性与他主性对立起来, 以为自主的人必须时时刻刻自主, 忽略了自主性与他主性的关系。它不理解成熟的自主行动者善于从他人包括权威或同伴那里听取意见, 并进行分析与评价, 去粗取精；也不理解把别人的建议转化为自己思想的行为也是一种自主选择, 是更成熟的自主性。因此汉德在《驳斥》中说“我所辩护的目的是‘培养理性的、明智的愿意并能够独立判断的人, 要根据情境倾听专家的建议或服从合法权威’, ” 
稍明事理的人一看便知, 他期望的“独立判断”的人恰恰是有自主性的人, 与“倾听”专家或权威的建议不仅不矛盾, 而且是统一的。因为真正“理性的”、“明智的”且能“独立判断的”人, 不会轻视专家或权威的意见, 否则他就是自高自大孤芳自赏之人, 不具有“理性的”和“明智的”品格。同时, 真正明智的人都知道, 身为社会之人, 独立判断的尺度只能是社会公认的, 不可能是自己创造的。但同时他对专家或权威的意见不会不假思索地“言听计从”, 而是有分析和批评, 否则“独立判断”无从谈起。甚至可以说, “独立判断”这个词汇之所以成立, 就是因为人们在做判断时周围总是有“声音”, 包括积极建议或消极干扰, “听进”了这些声音才要做“判断”, 不然, 根本无需“判断”, 更没有“独立”可言。其实, 当年迪尔登在倡导发展学生自主性时, 就非常中肯地说“我们所思所行不必都是独创的, 或者是我们首先想到或做到的。但如果不是独创的, 那必须是主动研究的而且是与我们自己的理解或行动非常吻合的。它也许是从别人那里学到的, 但必须是经过我们自己加工的, 而不仅仅是通过练习或背诵获得的或入驻脑海的。而且, 没有必要自主的人必须不合作, 必须拒绝遵循任何普遍的习俗或必须反对所有形式的权威。” 
另一方面, 《反目》把教育目的的意义看得过于简单, 以为把自主性作为教育目的, 那教育“必须总是或通常是”发展自主性, 其它子目的都不顾了。事实上, 学生需要多方面发展, 把自主性作为教育目的绝不意味着仅仅发展学生自主性, 而不顾其它方面。
总而言之, 由于《反目》忽视了学生自主性的特殊性, 没有注意学校教育目的的多方面意义, 同时不遵守必要的逻辑规则, 不仅没有为自己的观点提供充分而有力的论据, 得出令人信服的结论, 相反它从多方面“义务性”地证明了发展学生自主性的必要性, 从而使自己陷入了尴尬。