20世纪80年代前, 在英美澳等国家, 教育管理与教育领导一直是两个富有争议的领域, 教育领导学一度隶属于教育管理学的一个研究领域, 教育领导学通常被认为是教育管理学的一个分支领域。①这是西方教育管理领域中比较传统而且至今仍有一定市场的观点。但随着领导学科及其他学科的蓬勃发展, 教育领导学逐步从教育管理学中分离出来, 在一部分学者看来, 教育领导学已经成为与教育管理学相互关联、交叉, 但又相对独立的一门学科。②
关于教育领导的理论, 从传统的特质论、行为论、权变论、情景论以及丰富内涵的新理论到富有重构精神的后现代论, 有关领导学的研究越来越触及其研究核心—领导力。从个体领导力到更为复杂的组织领导力, 开启了领导者研究的新范式。
(二) 教育领导力研究发展的困境教育领导力研究领域存在两大主要矛盾：一是庞大的研究系统与发现领域狭窄的矛盾。正如领导学大师詹姆斯·麦格雷戈·伯恩斯所说, “领导是地球上见得最多却对之认识最少的现象之一, 专业领域狭窄所引发的困难也是其他学科不曾遭遇的, 综合性理论的问题仍然悬而未决”；③二是教育领导力突飞猛进但却零散研究与多学科视野下发展的矛盾。
此外, 尽管教育领导学逐渐演变为一门相对独立的学科, 教育领导力的研究也日益走向中心地带, 但从哲学角度看, 其研究依然处于从“自在”向“自为”转变、从“自发”向“自觉”过渡、“现象”到“本质”的认识过程中。要实现这些转型、过渡与过程, 首先要弄清楚教育领导力的内涵与外延、教育领导力的研究对象等, 这是教育领导力庞杂研究疆界的构建问题。只有这些基本的学理层面的内容形成了, 才能不断丰富、深化教育领导力研究系统, 才能够从庞杂堆砌走向系统的境地。
(三) 教育领导力的提出 1. 从领导到领导力的分析目前, 关于领导的定义多种多样, 莫衷一是。领导概念如此“难产”的一个原因是, 我们不清楚激发领导的社会需要和个人需要是什么, 在这个问题上的立场很大程度上取决于我们对人性的理解。从另一角度上看, 领导理论经历了特质论、行为论、权变论以致现代和后现代丰富内涵的系列理论等发展阶段。正是领导概念和领导理论的多样化, 揭示了领导现象的复杂性。而且, 可以预见, 随着认识的深化, 必将出现更加复杂和多样的领导概念和理论丛林。
不管领导现象如何多样, 领导者始终是现象的承载者。从社会学角度看, 只要组织内存在显著的差异, 要成为领导者, 个体就必须褪去个人角色, 承担起一个被普遍接受和认可的角色。④该角色意味着, 领导者与追随者之间应存有“积极”、“稳定”的关系, 领导者对追随者应产生影响力效能。而影响力恰恰就是领导力的本质所在, 这种观点已达成共识。
从领导走向领导力, 是领导认识的深化；是淡化结果、强调过程的积累；是淡化个人价值、突出社会价值的标志；是模糊个体作用, 强调人际间合作力量；是权力作用式微, 权威力量崛起；是制度完善补充, 文化引领彰显；是既得利益受到冲击, 道德范式转型；是理论丛林日益丰富, 社会转型中深层次问题的回应。这是从领导走向领导力的理论必然选择, 也是社会发展的必然诉求。
2. 从领导力到教育领导力的分析从领导到领导力, 是从领导者到领导效能的关注, 领导影响力的实现是领导效能实现的标志。因此, 可以说, 领导力实现的程度与影响力有着密切关系。按照韦伯的思想, 权威的获得, 是领导者实现影响力的前提和基础。韦伯提出了三种合法权威, 即法理型权威、传统型权威和魅力型权威。⑤从一定意义上说, 法理和传统都与权力密切相关, 而魅力型权威与道德或者说马兹利什所指的“精神库”相关。因此, 领导力是靠权力或者道德两种权威得以实现。两种权威存在于任何组织中, 是组织行为关注的两分维度。
任何组织的一个基本功能就是创建密切联系的团队。为了实现这个目标, 所有组织必须关注两个主要功能, 即内部维持(控制和秩序)和外部适应(责任和变化)。领导力在应对这两大功能时, 其权威来源于行政权和专业权。在组织结构中, 根据领导力实现涉及的层级和功能的不同, 行政权和专业权的适用也有所侧重, 不同身份的领导者会有不同的领导力效能。因此, 在任何组织中, 行政权和专业权之间就形成了一定的张力。
在教育领域中, 教育组织内恰恰存在着行政权和专业权的张力。因此, 不同身份的人, 在不同的教育组织结构中, 扮演和发挥着不同的角色与影响力。教育领导力是一种普遍现象, 一旦出现, 必将是一个体系、一个领域和一种理解个体、群体、组织和社会的范式。为了在这种复杂的景象中获得更多的理解, 我们需要建构教育领导力体系、领域和范式, 这也正是本文研究的初衷。
二、研究体系 (一) 体系说的提出任何一个研究对象只有具备特定的研究体系, 才能够形成特定的研究领域, 才能够算是严格意义上的研究对象的成熟发展。所谓体系, 是指若干有关事物互相联系互相制约而构成的整体。⑥也就是说, 体系需要满足的条件：一是特定的范围或同类事物；二是按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体；三是由各子系统构成系统整体。所有现象包括两种体系：一是自然界的体系遵循自然的法则；二是人类社会的体系则要复杂得多。影响这个体系的因素除人性的自然发展之外, 还有人类社会对自身认识的发展。
对教育领导力这一研究对象而言, 特定的范围或同类事物是指教育领域的领导力现象；不管教育领导力存在何种维度, 都有自身存在的秩序和联系；对教育领导力研究系统来说, 由于其复杂性和多元性, 决定了该系统有着多维方面共同构成的教育领导力体系。因此, 教育领导力可以说是一种体系。
(二) 教育领导力体系的三个维度：类别、文化与情景领导力的出现源于对领导现象的关注, 领导现象的复杂性也决定了领导力实现的复杂性。因此, 与其说是探究领导力的定义, 不如说是从历史和进化的角度探寻, 领导现象之下的领导力发生了哪些变化, 存在哪些类型。领导力的实现应从社会文化背景的角度来理解, 它依存于这个社会文化背景, 社会文化背景又塑造了领导力在社会中的特殊形态。所以, 这些来源于社会文化体系的领导力是怎样与社会文化结构相联系的；在领导学进入权变论阶段以后, 领导力实现的重要影响因素环境又凸显出来。综上, 教育领导力体系存在着三个重要的维度, 即类别维度、社会文化维度和情景维度(见表 1)。
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表 1 教育领导力体系 |
从领导到领导力, 再到特定对象的教育领导力的发展, 不管如何界定, 教育领导力的实现根基或者说根本途径是权威。自人类社会出现和发展以来, 不同社会形态下, 领导力权威的途径来源不同。也就是说, 领导力的实现是一系列与社会地位相联系的权利和义务。在原始社会, 人人都可以靠自身的影响力获得权威, 实现其领导力作用, 称为平均型领导力；随着历史社会经济形态的不断演化, 虽然还是依靠影响力获得权威, 但权威不再对所有人开放, 而是对某一群体开放, 于是领导力转入了特定的范畴, 称其为范畴型。领导力在特定群体出现的基础上, 随着群居生活的开始, 总有某些个体依靠自己的技术而实现其影响力, 并在群体生活中扮演着管理角色, 出现了管理型领导力。不管是范畴型还是管理型, 它们来源的权威都是对一定群体开放或通过个体努力实现, 其性质一样, 因此, 称二者为半平均型领导力。在管理型领导力出现以后, 随着社会复杂程度的加剧, 管理型领导力权威转化为传统权威或者法理权威, 于是, 领导力只能限制在更小范围的群体中出现, 所以, 控制高度制度化的等级领导力就出现了。尽管等级领导力有不同于平均型领导力的权威, 但仍然很大程度上依靠追随者的良好意愿。它们只是花了大量的精力塑造追随者, 而较少管理追随者。
伴随人类社会组织复杂程度的出现, 分层社会也随之出现, 地位、声望和特权的不平等分布导致了分层领导力类型的出现。于是, 行政体系的介入导致权威的来源主要靠行政权力来支撑, 政府试图全面控制社会的局面出现了, 政治权力与经济权力紧密结合起来了。然而, 在这一发展过程中, 政治权力和经济权力的张力也越来越大。从根本上来说, 经济的去中心化创造了权威的非政府来源, 这也意味着专业型领导力的出现。所以, 民主社会开始走向了人类社会的历史舞台。领导力的实现不再单独依靠行政权, 而是要和权威的来源之间建立广泛的网络或者联系。
2. 社会文化维度领导力的实现与社会文化有着密切联系。在不同的领导力类型结构中, 都存在着共同的文化作用现象。在领导力社会文化维度中, 主要存在三个关键子系统, 即领导力分布、获得方式及实现方式。
从社会系统论的角度看, 领导力分布主要由开放和封闭性来区别。戴蒙德指出, 重要角色(领导)的组织主要具有三种形式：狭义的、广义的和受限的。⑦狭义的领导力分布是暂时的并且本身在很大程度上就是某种特定的环境, 多存在于群体或小型社会中, 领导力取决于个体在某个特定任务中的能力。这种个体领导力是一种模糊的构造, 以至于一些人类学家怀疑领导者这个术语是否适合这样的体系。⑧广义的领导力分布是个体通过在一生中的努力而得到的。因此, 不管是狭义的还是广义的, 他们都是相对开放的, 没有明确的领导力作用限制。受限的领导力存在于少数个体中, 所以存在是相对封闭的。
就领导力获得的权威看, 由归属和成就的区别。在特定的群体和机构中, 其权力获得的权威多是归属, 如法理型和传统型；在专业权方面, 多依靠成就获得权威。当然, 二者不是完全分离的, 这里仅仅是一种理想的分类方法而已。
就领导力的实现权威看, 主要取决于领导力能够支配和调动的人力、物力和财力, 以达到某些群体或社会的具体目标。在实施领导目标时, 是使用强迫手段还是使用说服手段。前者称为权力, 后者称为影响力。⑨所以, 领导力实现权威的两种方式是权力和影响力。
3. 情景维度随着领导理论的深入研究, 情境因素成为影响领导力实现的一类变量。在情景维度中, 重要的变量有领导者与追随者之间的信任程度, 即确定程度；完成群体目标及方法被明确的程度, 即可预测度；领导者拥有奖惩的正式职位的权力, 即领导拥有的控制度。
综上, 教育领导力体系包括领导力的权威类型、社会文化和情景三维度, 三者构成了相对独立的领导力子系统, 各自内部包含着复杂的情况。同时, 三个维度又是相互联系, 以特定的秩序和方式排列组合, 只有三者的排列组合内耗和熵值处于理想状态, 才能够最大限度地发挥领导力的效用。
三、研究领域与范式 (一) 教育领导力的概念目前, 关于教育领导力的内涵和外延尚未明晰。可以说, 教育领导力的研究作为一个体系、领域和范式尚处于自在、自发和现象的阶段。“领导力”是领导者的个体素质、思维方式、实践经验以及领导方法, 这些是影响具体领导活动效果的个性心理特征和行为总和, 是领导者素质的核心。领导力存在于领导现象的各个方面, 因此, 领导力在教育领域中影响教育活动效果的各种现象称之为教育领导力。
教育领导力有广义和狭义之分。广义的教育领导力是指宏观的教育领域的影响力, 即政府教育行政部门活动过程中其功能实现的引领力；狭义的教育领导力是指中观和微观的教育领域, 即学校机构和个体及其活动关系过程中的组织绩效力和个体卓越力。所以, 教育领导力同样关注从个体领导力走向机构、人和活动关系过程出现的组织领导力现象。
(二) 教育领导力的研究领域教育领导力研究领域的逻辑起点是研究对象。根据教育系统的结构, 广义上, 可以把研究对象分为外部领导力：一是教育行政力, 即政府与学校双方在教育管理活动过程中所拥有的关系及其过程平衡与博弈体现出来的政治力, 这是核心的教育领导力；二是教育分配力, 是在教育行政力的主导下, 依据博弈结果的关系获得教育资源的整合力, 这是关键的教育领导力；三是教育视导力, 随着教育评价的发展, 政府在教育评价过程中, 从传统的终结性评价走向发展性评价, 形成集调查、诊断、指导、鉴别、改进等方面的督导力, 这是基础的教育领导力；四是区域引领力, 是区域教育在国家层面及学校在区域层面的榜样力, 具有终极意义的教育领导力。
狭义上, 教育领导力是指教育活动实施的载体, 即中观层面的学校机构和微观层面的个体, 统称为学校领导力。Wayne K.Hoy认为, 正式组织中的行为不仅受结构和个体部分的影响, 而且受到文化和政治因素的影响。学校系统的四个组成部分和相互影响的行为受到来自技术核心和环境的权力而受到限制的, 该系统是开放的。⑩因此, 狭义的教育领导力包括五个方面：结构领导力即科层组织领导力；个体领导力即领导者角色所具有的领导力, 这涉及到学校教育过程中各种角色主体, 这些不同角色主体的领导力效能, 都将在学校内部管理的四主体⑪群体中发挥着重要的作用和价值, 推动着学校内部管理体制的建设和发展；文化领导力即领导力的分布、获得与实现的环境因素；政治领导力即行政权(资源控制)与专业权(业务技术影响)二维的结合与分离程度；教师的教学领导力和课程领导力。研究表明, 教师教学投入具有不可观测、教学产出不可衡量和评教难以标准化的属性。⑫这些教师教学的本质属性, 直接影响着教学领导力和课程领导力研究领域的发展。然而, 教学领导力和课程领导力是教育领导力研究的最终逻辑归宿, 这一领域直指教育质量的核心和痛处, 是教育改革与发展的卓越体现和实现目标。
根据教育领导力的广义和狭义之分, 为了便于学术话语的统一, 教育领导力应指学校外部的领导力；而学校内部的领导力应称其为学校领导力。教育领导力可以看作是学校领导力的宏观环境, 是学校领导力实现作用的资源投入来源。通过教育领导力的投入和学校领导力的转化, 产出教育领导力的成效, 成效包括成就、工作满意度、离职、辍学率和教育质量。这样, 教育领导力投入、教育领导力过程(学校)和教育领导力产出(教育领导力与学校领导力相互作用产生的成效), 统称为教育领导力系统, 该系统所有子系统及其内部元素排列组合形成了教育领导力研究领域(如下图 1所示)。
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图 1 教育领导力研究领域系统图 |
“范式”(paradigm)主要指从事某一学科或领域研究的群体所共有的信念、规则乃至于行为, 它规定着这个学科或领域的共同的基本观点、理论、方法以及研究的方向, 甚至成了一个学科或领域成熟阶段的标志。⑬它既对研究者的行为有所约束, 也对某一学科的建构和发展有很大的影响。⑭因此, 教育领导力研究作为一个领域, 必然需要探索其相应的研究范式。
然而, 教育领导力研究体系与领域不成熟, 势必呈现出教育领导力研究范式的缺失。教育领导力的研究范式需要跨越经验总结性描述逐渐走向更加理性的思考, 实现模式也需由权力型转变为权威型。在具体方法上, 要转变原有的单一思辨或纯粹实证地察看问题的方式, 不断寻找混和方法论下的实证与质化的整合研究。同时, 应积极引入后现代视野下的生态、伦理和女性主义等多元化的研究视角, 用新的、更加适合教育领导力实境的研究方式来丰富与发展自身的研究范式。
目前, 我国教育领导力在学习国外研究范式并结合国情进行创造性研究和运用上, 还没有取得突破性进展, 具有教育领导力研究特征的研究范式还没有真正形成。教育领导力正如教育管理学那样, 从库恩的范式理论来看, 我国教育管理学研究更多的、更偏重的还只是研究方法, 研究者自身的世界观问题、学术共同体问题以及相关的行为方式等问题, 还没有融入、涵盖到研究范式应有的意义上来, 这正是当前和以后一个时期教育管理学研究应予以重视和解决的问题。⑮
教育研究对象的复杂性、研究内容的广泛性、研究层次和结构的复杂性要求研究范式多元化。但在当今中国教育界, 对教育研究基本范式、基本问题和特点的研究还很不到位。教育领导力作为教育研究系统中的一个子系统, 其研究范式同样应该凸显整体性、系统性, 延续性、阶段性, 实证性、实验性, 对话性、互动性, 稳定性、关联性, 层次性、结构性、多元性、选择性、规范性和纯洁性。⑯
五、结论：系统论阈下的整合与构建单纯的特质理论被行为研究所取代, 而行为研究又被权变理论所取代。认识到群体和自主绩效取决于社会系统的相互作用, 领导力研究将开启下一个重要时期。社会系统论将使我们认识到, 教育领导力实现和发展是多种力量构成的复杂、多元的网状组织。因此, 教育领导力研究系统的丰富和发展, 必须用社会系统论的观点来审视。据此, 关于教育领导力研究系统可以得出以下结论：
首先, 教育领导力是作为教育领导学的核心概念出现的, 它是教育领导学发展的必然归宿。教育领导力的渊源和流派是混血儿, 它既离不开教育领导学、教育管理学的支撑, 更离不开领导学、管理学、组织行为学、人类学、社会学、心理学、政治学和文化学的审视。也就是说, 教育领导力研究体系的出现, 必然带着复杂的身份, 在众多学科领域中, 形成着相对独立的研究疆界和系统。
其次, 教育领导力体系和领域相互关联, 各个子系统以不同程度相互发生着内聚。正是这种不同内聚的存在, 才使教育领导力研究系统分外地神秘和充满魅力；同样, 也使领导力的效能也不一样, 教育领导力体系和领域内的各个子系统和要素互相交叉、彼此关联, 以最理想的方式发生内聚, 实现领导力效能。
再次, 从社会开放系统论的角度来看, 不仅教育领导力研究系统内各个子系统发生内聚现象, 而且教育领导力体系和教育领导力领域之间也发生着特定的耦合。两个相对独立的子系统之间发生着交链, 从而使二者之间发生领导力效能传递现象。这就需要不断地探索教育领导力体系与领域之间的内在逻辑关系, 探索不同情境下的最佳耦合显现, 不断降低各个子系统内部的内耗的同时, 还需要降低整个教育领导力研究系统的熵值, 从而更好地实现教育领导力的效能。
最后, 正是鉴于教育领导力研究领域是一个整体, 这就需要迫切从经验和理论层面, 不断深入地探索该系统中的各种教育领导力现象和活动, 只有这样才能够推动教育领导力实证主义研究范式和自然主义研究范式的发展, 通过不断寻找多元化学科视野, 推动教育领导力范式的多元化发展, 找到教育领导力研究体系、领域和范式适宜的耦合范式, 也只有这样, 才能够推动教育领导力研究系统向成熟方向发展。