学校制度生活作为学校生活的重要组成部分，是国家及其代理人所构建或予以认可的各种正式制度之中师生所展开的学校生活领域。依其教育本意，无疑应致力于促进个体的发展，而问题在于它是如何促进个体发展的？纵观已有的研究，对其促进性机制的认识还远远不够。因此，有必要深入探询机制问题，从而为制度育人实践提供可靠的理论支持。

一、学校制度生活促进个体发展的前提性反思 (一) 学校制度生活的个体发展立场

依社会契约理论，在自然状态中，每一个体都是自由自在的。虽然在进入社会状态后，个体需要放弃一部分自然权利，但是每个人依然有其权利，应被视为不可替代的价值实体。事实上，及至现代社会，此一立场已逐渐被视为人类社会的价值基础。因为，没有个体的创造性，何来社会的进步？没有个体的独一无二的价值，你、我将如何自处于社会之中？可以说，近世以来，卢梭、杜威、皮亚杰等也都十分强调学校教育的个体发展立场。当然，学校教育强调学生个体发展，并不是忽视学生个体发展中群体生活的巨大作用或者人的群体性特质。事实上，杜威就曾指出，个体与社会并非对立关系。相反，个体的发展能最终促进社会的进步。因为，人们必须自主观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这种理论。这种方法是把教条当做真理强加于人的方法的唯一替代方法。^①借助于此，个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异就会成为社会进步的动力。而如果学校教育不致力于学生个体的发展，那么它就很容易沦为一种控制手段，使个体湮没、个性泯灭。^②进而言之，将最终阻碍社会的发展。

学校教育应以学生的个体发展为归旨，但是，学生个体是如何在学校教育中实现发展的呢？事实上，人的生活本质上不同于动物的生存，生活的主体是人，人与生活是同一的。只有在生活中，人才能实现发展的多样可能性。正如库比特所说：“我就是我的生活，我的生活就是我，就是我的整个表达或者规定的自我”。^③言下之意，在生活中，人才能实现真正的自我，实践人的生命发展历程。故而，以学生个体发展为要职的学校教育当然不能忽视学校生活在其中的重要作用，尤其是学校制度生活的作用。因为，在很大程度上，制度化是现代学校教育的根本特征，学校生活的运转与发展根本无法脱离制度的引导与规范。可以说，学校生活根本就是一种制度生活。正是在此意义上，学校制度生活作为学生个体发展的基本境遇，对学生个体发展起着至关重要的作用。

要实现学生个体的发展，学校制度生活必须倚赖于一定的促进性机制。简单而言，机制指的是机体的部分之间为实现其功能，相互作用的过程和方式。由此，学校制度生活的促进性机制则可以被理解为学校制度生活内部各种要素之间相互作用，从而促进学校制度生活中学生个体发展的过程或方式。而我们要问的是，学校制度生活中的学生个体发展是如何发生的呢？

(二) 已有研究的整体梳理与反思

随着教育改革的深入，学校制度生活及其相关问题的理论研究愈来愈受到人们的重视，在学校制度生活促进个体发展方面的研究也取得了一些成果。总的来说，在当前关于学校制度生活促进个体发展的机制(或称"教育性功能发生机制"、"教育机制")问题以及与这一问题相近的研究中，大致有以下三种观点：

第一，“单机制”说。在一些学者看来，学校制度对学生的发展产生影响，只有一种机制。比较典型的说法如高德胜在《生活德育论》中指出，制度德性和个体德性之间是一种“位移”的关系，即制度德性会位移到个体，使个体具有和制度一样的德性。^④再比如于忠海就立足于不同的制度分析视角，认为旧制度分析关照下的学校德育是通过灌输机制，而新制度分析则更强调共生机制。^⑤

第二，“双机制”说。刘超良、冯永刚都认可，学校制度教育性功能的发挥，其发生机制可分为两种，一种是激励机制，一种是惩戒机制。它们两者相互依靠，不能偏废。刘超良认为，惩戒机制，或者说纠偏机制只能抑制个人不良的或恶的德行，却难以使人确立积极的德性，因而，还需要建立起肯定性的激励机制。^⑥而冯永刚则更加明确地指出，学校制度的激励机制和惩戒机制以及二者的结合，客观上构成了道德教育运行时的外在制度环境。^⑦

第三，“多机制”说。相较于以上两种观点，刘华杰提出了完全不同的看法。他认为制度作为学校中一种重要的教育力量，它对学生有着潜移默化的巨大教育影响。而教育性机制则是制度和学生意识、行为的联结，是制度发挥其教育功能的重要支撑。学校制度教育性机制并不仅仅包含一类或者两类机制，而是包括多类机制，如“宣讲机制”、“惩罚机制”、“陶冶机制”、“示范机制”等。^⑧

以上三种观点各有其合理之处，也都有值得商榷的地方。第一，漠视学生的主体性。在当前的学校制度生活促进个体发展机制研究中，我们很容易发现，生活于其中的具体学生往往被视作为客体性的存在，即被视为受塑造、受影响的，而且是无差别的对象，而非具有主体性的、独一无二的存在，并非立足于个体发展的立场。第二，割裂心理与行为。个体发展不仅仅是行为层面的，更是心理层面的，缺一而不可。但在目前的研究中，虽然有学者试图从心理与行为入手来分析，但总体上还是不够深入，没有站在一个整全的立场去系统地看待个体的发展。第三，忽略机制之间的关系。除了“单机制”说，其他两种论断都涉及到机制之间关系的问题。然而，从目前的研究来看，这方面的研究十分匮乏，即使相关论者就此问题有所论及，但未能深入，没能深刻揭示机制的发展基础及它们之间的关系。由此看来，今后的研究应该在反思现有研究的基础上，在强调学生主体性、结合心理和行为、把握各机制之间的逻辑关系等方面有所突破。

二、学校制度生活促进个体发展的机制阐析

由当前的教育学与心理学理论观之，人的发展可以分为心理发展与行为发展，心理发展则涵涉认知、情感等方面的发展。^⑨故而，人的发展就是指作为个体的人在心理和行为两方面有规律进行的量变和质变的过程。而在学校教育情境中，为了实现个体的发展，学校制度生活往往是诉诸一定的机制而作用于学生个体的心理和行为。要更进一步地理解学校制度生活的促进性机制，我们可以从学生个体心理与行为两方面入手，分别加以论述。当然，这只是在理论上的区分，它们在真实的教育情境中其实是无法截然分开的，二者本质上是一种相互依持，相互促进的关系，最终统一于个体的发展。一方面，制度生活中学生个体心理层面的发展往往需要通过行为层面的发展来实现。如此，善才可能落实于学生个体的现实生活中，体现出其实践本性。另一方面，制度生活中个体行为层面的发展往往需要心理层面发展的支持。没有学生个体自觉等的提升，学生个体行为的发展往往有相当大的难度。例如，没有对学校惩罚制度的自觉认识，学生很难在被惩罚后实现行为层面的真实转变。^⑩

依据学校制度生活的促进机制作用于学生个体心理和行为的约束力，我们又可以将学校制度生活的促进机制分为强促进性机制和弱促进性机制。简言之，强促进性机制指的是此一促进机制具有强大的约束力，使得个体不得不在心理与行为层面达到学校制度生活的要求而没有任何选择的余地。而弱发展性机制则不具有强大的控制力，往往采用引导、诱使等方式来实现个体的心理与行为发展。很多时候，前者针对的主要是个体心理与行为层面的消极性要求，侧重于底线和基础等，而后者针对的主要是个体心理与行为层面的积极性要求，侧重于理想和追求等。

(一) 强促进性机制 1. 心理层面的共享性机制

我们不否认学校制度生活具有人为性的特点，不过，当它被创造出来后，其在某种程度上就成为了一种客观实在，具有了相对的独立性，成为人的生活的构成性因素。正如赫勒所说，人事实上就降生于一个独立于他而存在的世界中。这一世界对他表现为既成事实……具体的社会条件，一系列具体的假设和要求、具体的事物和惯例。^⑪因此，在某种意义上，学校制度生活对于生活于其中的个体来说，无疑就是一种“既成事实”，后者时刻受到前者的约制。

事实上，在学校制度生活这一“既成事实”背后，其实隐藏着群体的某些共享性观念。因为，在一般意义上，制度是有关各方不断交往与妥协的产物，是集体行动的直接后果，学校制度生活当然也不例外。但显而易见的问题就是，学校制度生活作为集体行动的后果，缺乏自成的自我强化机制，当面对源自个体本性的私利动机时，往往十分脆弱。因此，学校制度生活的存续与发展，必须建基于某些群体的共享性观念基础之上，即受其约束的成员应当共同接受或承认某些合乎情理或判断的价值观念。而若是没有共享性观念的存在，学校制度生活的存在势必举步维艰，更勿论其发展了。柏拉图也说：“如果同处一国，同一遭遇，个人的感情却不一样，哀乐不同，那么，团结的纽带就会中断”。^⑫言下之意，没有共享的观念，城邦将分崩离析。城邦如此，学校更不例外。可以说，一种学校制度生活之所以稳定，之所以能发挥持久而强大的效力，一个重要原因就在于其背后“隐藏”的特定观念被生活于其中的个体所共享。

正是诉诸于学校制度生活背后的共享性观念，生活于其中的个体的心理发展得以实现。因为制度生活是群体意见的表现，即体现一定的共享性观念。那么，在人的一切都有社会历史这个意义上来说，它对生活于其中的个体无疑具有着强大的约束力，从而使得生活于特定群体中的人们不得不采用那些群体共享的观念，并以此型塑个体的自我认知乃至未来期望。具体言之，只有个体接受群体所共享的观念，也就是制度生活所蕴含的观念，其才会被群体所接受和认可。而如果个体不接受此些群体所共享的观念，那么他们极可能会被群体归为“异类”甚至是“不受欢迎者”，被群体所排斥。在这种情况下，个体并没有自主选择的余地。而正是在这种“共享性机制”的影响下，包括个体认知、情感在内的个体心理就会被制度生活背后的群体共享的观念所构造，成为心理层面的群体的一部分。例如，假设需要我们去构建学校制度生活，我们很可能想到的是校长、科室主任、老师、学生这样一种“等级性”架构，我们万不会采用甚至想到按照其他的观念来构建学校制度生活，因为那样会“学校不像个学校样子”。这一例子无疑显明了，我们已然接受了当前关于学校制度生活的“共享性观念”。

共享性观念不仅对于维持群体的稳定与发展有利，对于个体生活也有着巨大的意义。因为，从原初意义来看，人不可能每一时刻都生活于重新创造的环境中。因此，共享性观念作为被人们所普遍接受的一种存在，事实上支撑着个体的生活，使个体能够更好理解其所处的环境，预测生活的未来发展，等等。缺少它的“帮助”，个体生活将萎缩到永远无所依持的境地。

通过共享性机制实现个体发展并不是无缘无故的，它的发生需要一定的条件。第一，共享观念的发展性。学校教育虽然“栖身”于民族、国家之中，但它归根到底是一项道德的事业，担负着“育人”的重责。因此，学校制度生活所共享的观念就不能完全屈从于现实的功利要求，必须在根本上符应于个体发展的价值需要，契合于人性的价值立场，如自由精神等。第二，制度影响的现实性。无疑，在学校制度生活中，每个年龄阶段的个体发展水平是不同的，每个个体的生活环境也是不同的，等等。故而，制度生活中所蕴含的共享性观念对于不同个体的发展是否具有现实的意义，还要看此一影响是否能为个体所接收，从而能够真正得到落实。第三，外在环境的支持性。学生的个体发展不仅仅受到学校制度生活的影响，他也受到学校非制度生活，乃至校外的家庭、社会等方方面面的影响。学校制度生活中所蕴含的共享性观念是否能促进学生的发展，其实也需要以上诸因素的支持。例如，当学校制度生活所蕴涵的价值理念具有“恶”的性征时，其与外在环境的高度一致性将导致无法想象的后果。

2. 行为层面的规限性机制

依社会契约理论，当原始状态无法继续时，人就“不得不缔结”社会公约。在此情况下，人就会获得一种约定的权利。当约定的权利进入法律领域时，就成其为法定权利。在此意义上，法定权利不及自然权利充盈、完全，是其部分自然权利的现实化，是理想与现实妥协的后果。但是，无论是何种权利，都不是无边无界的，它们都需要制度生活的规限，从而使之不致破坏基本的群体生活要求。而且，每一个人必须对社会承担一定的义务。如果学校制度生活规定教师有信任学生的义务，教师就不能以任何借口不去信任学生。所以诺斯才会说，制度是社会游戏(博弈)的规则，是人们创造的、用以限制人们相互交流行为的框架。^⑬更确切地说，制度生活就体现着一定的生活方式，它规限着生活于其中每一个体的日常行为。不难理解，当制度生活的规限性机制变得薄弱时，生活中的坏人就会多起来，人的生活也就自然会变得混乱不堪。事实上，这并不是因为坏人变多了，只是在制度生活的规限性机制还能发挥作用时，坏人做坏事要相对难一些，条件差一些; 当规限性机制变得薄弱时，个体权利势必将极容易受到侵犯，而社会义务无疑也将不被人所重视，学校秩序自然就会变得混乱，坏人坏事自然也就会多起来。故而，规限性机制需要依靠一定的手段来把控生活于其中的每一个体的行为，使其不会轻易“越界”。事实上，这一保证规限性机制能发生作用的手段即是惩罚。正如有学者所指出的，制度总是通过惩罚来实现，没有惩罚的制度是无用的。^⑭正是利用了人趋利避害的本能，惩罚使个体行为受到全面调控，从而在整体上使学校制度生活的规限性机制得以实现。需要说明的是，强调惩罚并非就是对人性不信任，只是我们试图避免在人性善恶问题上滑向“唯意志论”，将“人人皆为尧舜”作为超越一切道德困境的唯一出路。亚里士多德对此说的很清楚：“多数人服从的是法律而不是逻各斯，接受的是惩罚而不是高尚[高贵]的事物。所以有些人认为，一个立法者必须鼓励趋向德性、追求高尚[高贵]的人，期望那些受过良好教育的公道的人们会接受这种鼓励; 惩罚、管束那些不服从者和没有收到良好教育的人; 并完全驱逐那些不可救药的人。因为，公道的人会听从逻各斯，因为他们的生活朝向高尚[高贵]; 坏人总是追求快乐，应当用痛苦来惩罚，就像给牲畜加上重负一样”。^⑮故而，要达到规限的目的，惩罚是必要的，学校制度生活当然也不例外。

而学校制度生活规限性机制的实现，必须建立于一定的条件之上。首先，契合教育的本意。放在学校教育情境中，制度的本意在于个体发展，它和监狱等场域的目的和价值是不一样的。故而，学校制度生活的规限性机制的教育性必须要全面的凸显出来。例如，规限性机制所倚赖的惩罚就不能局限于使痛苦者通过痛苦来赎罪等，而是应更多地促进个体道德自觉的发展。^⑯其次，立足个体的权利。正如上文所论，每个人都有其权利，无论是自然权利还是法定权利。没有权利，个体不成其为人。故而，当规限性机制产生效力时，也即学校制度生活作用于个体行为时，要兼顾及个体的权利，尤其是与规限性机制相配合的惩罚，更应具有指向个体权利的敏感性。最后，明确规限的界限。规限性机制的发挥作用也要依靠规限的界限之明确，不能使界限模糊从而使个体行为迷失于单调的抽象之中。事实上，我们认为规限界限不能过于抽象、概括，并不是认为其应走向琐碎，而是要强调界限必须结合具体的教育情境，并在此基础上进行一定程度的提炼，从而保证规限界限的明确化。

(二) 弱促进性机制 1. 心理层面的生成性机制

制度生活本身内蕴着一定的共享性观念，保证群体意识层面的一种“秩序”，但这种“秩序”并不是“铁板一块”似的强制，而具有着生成的特质。因为，人类生活本身就是一个不断生成、价值更新的进程，每一个体都会参与其中。正如库利所说，生活本身就是一个创造性的进程，我们确实正在创造着新价值，每一个个体在这一创造性进程中都占有一席不可替代的位置。^⑰在学校教育情境中，学校制度生活是否能促进此一进程，将对个体发展产生巨大影响。杜威曾说，当个体因所谓的一致性的利益而受到压制，并且学校生活都必须按照单一模式运转时，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作。^⑱但当学校制度生活以个体发展为旨趣时，这一进程将会得到有力地推进，因为以个体发展为追求的制度生活的共享性观念无疑将体现出自由、民主、平等等人性化观念。故而，当这些以个体发展为旨的共享性观念为大家所接受后，其事实上就成为制度生活中个体精神自由发展的保障，促进着个体自觉的提升，护佑着共享性观念基础上的认知、情感等的“飘移”，实现了个体心理层面的生成与发展。由此，制度生活因秉持人之为人的价值支撑，从而使人免于陷入“精神的动物世界”，对个体生成的心理倾向等以及由此而生的改善制度生活所蕴含价值之努力保持着一种宽容甚至鼓励。

事实上，这一机制也符应着制度生活本身的要求：一方面，在最一般的意义上，制度是人为的产物，是集体行动的后果。而学校制度生活当然也不例外，它是人类社会发展到一定程度的产物。故而，其背后所蕴含的理念事实上就是人类群体互动交往，不断生成的结果，并非是既定的构架。另一方面，人不是神，人的理性是有限的。所以，作为“人造物”的制度生活本身，乃至制度生活所蕴涵的价值理念都有可能是不好，乃至错误的。尤其当一种价值理念缺失生成性而僵化为意识形态时，那对于其所引导下的个体生活而言就更加危险了。故而，制度生活所蕴含的价值理念本身就需要，因而也希望能够得到不断的更新、发展，以免成为人的生活发展的阻碍，乃至沦为“革命”的对象。当然，在观念不断生成的过程中，一些诸如不符合个体发展要求的观念也会在制度生活的作用下被“遗忘”。

不可否认，为实现个体的发展，生成性机制也需要一定的条件。第一，制度生活的包容性。可以想见，如果某一种制度生活是排斥异质、拒绝多样的话，个体的存在将是饱受压迫而麻痹的。故而，只有在我们周围的环境中产生的观念变得复杂起来，生成才会变得有可能和必要。^⑲正是在此意义上，学校制度生活对可能存在于其中的多样性观念的包容是为生成性机制的发生的前提和基础。第二，价值主体的反思性。价值生成并不是无缘无故的，他需要的是一种反思性的态度，对制度生活，尤其是其背后的价值理念的反思是必不可少的。尤其当面对顽固地拒绝任何变化的制度生活时，人就更需要保持一种反思的态度，否则个体心灵很容易在各种制度性的压迫中变得麻痹。第三，生成过程的对话性。任何一种制度生活都不可能是完美无缺的，都有着可供改善的余地。故而，一个正常的或者健康的制度，就该是能为源自其内部的基于反思的各种批评性意见提供存在空间的，并为它们之间的，乃至它们与“主流意见”之间的对话提供一定的空间。因为，只有在自由的对话中，善恶、正义以及其他类似观念的辨认才有可能，人之为人的根本才能彰显。^⑳

2. 行为层面的引导性机制

制度生活作为人为的产物，必然体现人类的价值观念，这不仅包含人类对何种行为应该得到规限方面的体认，也涵涉人类对何种行为应该得到鼓励乃至引导的认知。因为，一种制度生活的确立与发展，必然带有一种关于生活理想的主张，体现出人类群体已然对多元的人类理想作出了切实的价值裁决。也就是说，在一定的制度生活的情境中，什么是“好”，何为“好人”这一系列问题都可以得到一定程度的解答。当制度生活所面对的价值判断不成其为问题时，制度生活就会确立生活于其中的每一个体的身份和任务，乃至所应奉行的“适当”的行为，并通过影响资源分配等方式来影响个体行为的发生。使得个体逐渐采纳得到群体认可和追求的行为和做法。而在教育情境中，自启蒙时代以来，人们愈来愈将人之为人的根本依存于出生后长期的发展乃至教育。^㉑也正是在此意义上，康德才说，人实现人类的特质，不是靠上帝，而是靠自身的努力。及至现代社会，在先进的国家里，全体国民都在进入某种学校去受教育，并且把在学校受到的某种程度的教育看做是个人在社会生活中所具有的教养标准。^㉒正是在此意义上，作为学校教育重要组成部分的学校制度生活事实上就为学校个体发展提供着关键性的资源，而个体对资源的需求则直接导致了个体对学校制度生活的依赖。更确切地说，资源是有限的，尤其是优质的资源更是稀缺，而制度生活所调控的“由中心到边缘”的差异化资源配置则会迫使个体不断调整其行为，以求达到甚至超过制度生活所倡导的理想行为，完成乃至更好地实现制度生活所加之于人的行为要求，以此获得生存和发展所需的各种资源和社会认可。例如，在一种为素质教育思想所引导的学校制度生活中，一个在形式上和做法上符合素质教育标准的学生个体，往往更容易得到老师的表扬、社会的认可乃至获得更好的升学机会，等等。而在为应试教育所裹挟的学校制度生活中，情况极可能会完全不同。

要最大程度上地实现引导性机制，学校制度生活应注意以下几方面问题。第一，确证引导的教育性。学校制度生活作为学校教育的一个组成部分，其并不能脱卸其固有的教育职责，即引导儿童过上“好的”生活。这种“好”是一种“自然的好”，即它已然超越任何时间、任何地方，是一种恒久不变的价值存在，值得人们永远的追求。故而，学校制度生活要真正实现其教育职责，就不能保持价值中立，而应该保持对“好”的持续不断的追求，如教育资源分配中的公正。第二，引导过程的稳定性。引导性机制要对个体行为发展产生影响，必须保持一定的稳定性。此一稳定性不仅包括时间上的稳定性，即是一个长期的过程，而不只是短期投机性的做法。否则，其效力也是非常值得怀疑的。也正是因为知道行为改变的难度，亚里士多德才如此强调行为习惯对个体发展的重要性。而且，更重要的是，引导性机制在措施、执行者等方面要保持一个稳定性，并有逐步的改进。例如，何为“表现好”的学生，涉及到许多技术性的问题，而且往往是比较模糊的，只有在保持其某些稳定性的同时不断改进，才能促进引导性机制的效力。第三，保障预期的可现性。在学校制度生活中，为了促进个体行为层面的发展，立足人的趋利避害的本性，制度生活中的引导性机制往往会结合以具体的教育资源分配优势。而当个体行为发展方向为制度生活所先定方向引领时，个体往往会产生一定的预期，即对获得一定教育资源的期待。而如果个体在行为层面达到制度生活要求的情况下，不能获得相应的教育资源分配，那势必将影响制度生活引导性机制在更长时间内、更大范围内对个体的影响力。

由上观之，笔者认为学校制度生活促进个体发展的机制函括“两层次、四机制”。不可否认，此一观点还存在着一些问题，如学校制度生活促进个体发展机制的理论如何与学校制度生活实践相结合、学校制度生活促进个体发展的机制如何与学校制度生活促进群体发展的机制相衔接等问题，这些无疑都是我们的后续研究需要努力思考和解决的问题。总的来说，学校制度生活促进个体发展的机制问题是一个重要而复杂的问题，需要我们不断深入探询，以为“制度育人”理论与实践的发展提供助益。