与美国相比，由于高等教育制度的差异，院校研究(institutional research)在欧洲的发展，整体上是缓慢的、非均衡的。同样，在欧洲由于不同国家高等教育制度的差异，也导致了院校研究呈现出三种不同的模式。一是应院校自身内部发展和外部评估需要而产生的院校研究，主要以英国为代表。二是从国家为了解高等教育改革进程而资助的高等教育研究中发展而来的院校研究，以瑞典为代表。三是应国家评估代理机构的评估而出现的，是欧洲大陆特殊行政结构和中央政府严密控制的产物，以法国、意大利、西班牙为代表。^①但这些模式的共同背景是，政府推行“高等教育大众化”以及“高等教育质量评估”等，其中尤以英国模式最为典型。本文就此展开讨论。

一、英国院校研究的起源及其背景 (一) 英国早期的“院校研究”活动

英国是大学教育传统深厚、历史悠久的国家之一。如果一定要追根溯源的话，“校史研究可以被用来很好地讨论院校研究最早期的研究模式”。^②这种活动始于19世纪中期至20世纪初。当时有学者从纯粹的学术角度并以个人的方式，对大学的历史、理想、现状或改革等问题进行研究，如休伯1834年的《英国的大学》、纽曼1852年的《大学的理念》等。^③这些著作不仅涉及当时大学与政治、经济、社会与文化的关系，而且也记载了有关教师和学生的数据、教学和管理过程以及师生的校园生活等。“不可否认的是，当初校史研究与今天我们所使用的术语，即‘院校层面上的研究’(research at the institutional level)所关注的领域是高度一致的。”^④同时，校史研究所展示的大学进程的“片段”，对于后来的大学领导者开展管理活动无疑是有帮助的；所采用的“历史分析方法” (historical methodology)，作为一种思路和工具，至今仍保留在院校研究的若干过程之中。^⑤从这个意义上理解，“校史研究”的确在一定程度上具有当下院校研究的某些功能。

除个别学者的上述研究外，英国政府部门和有关机构也对大学问题给予关注。19世纪开始，政府有关部门和大学当局就以“报告”的形式反映并分析大学存在的种种问题，并表述对这些问题的看法和意见。例如，牛津、剑桥是当时的英国政府重要的考察目标之一。这些报告所阐述的政府和大学当局对发展大学教育的观点、计划和政策，许多成为当今英国高等教育研究的文献来源，在此基础上形成和发展起来的“政策分析”也成为如今院校研究的重要内容。^⑥需要指出的是，英国政府的决策文化和决策模式，一般是通过建立有关调查委员会，对需要决策的问题开展广泛深入的调查，并以调查报告的形式向政府提出适当建议。这个传统为后来英国政府对高等教育开展大规模国家层面的调查奠定了基础。本文随后陈述的“罗宾斯高等教育调查委员会”所开展的调查以及所提交的报告，就是20世纪60年代政府决定推行“高等教育大众化”政策的依据。而正是这个调查，促成了高等教育研究和院校研究在英国的发轫。

(二) 英国院校研究产生的背景

不论是“校史研究”还是“政府报告”，都还不能称之为“真正意义上”的“院校研究”(institutional research in its fullest sense)。“院校研究发源地在美国，而不在欧洲(或是说不在英国)，这不是巧合。”^⑦院校研究的产生，首先是高等教育大众化的产物。比起英国乃至整个欧洲国家，美国更早地进入了高等教育大众化阶段，由此引发的对“科学管理”(Scientific Management)、“问责”(Accountability)的需求，促进了院校研究在20世纪50—60年代的美国大学内部形成专门的实践领域。而同期及之前，英国对于“院校的”研究，仍然保持在校史研究(包括一些大学的建校史研究)的模型中。^⑧。

在欧洲，院校研究最早是伴随着国家层面的“高等教育系统调查”(systems level investigation)而产生的(如瑞典和英国)。英国院校研究的一个重要起因是20世纪60年代政府作出了迈向高等教育大众化的决定。即院校研究在英国的开端，始于1961年政府建立的高等教育调查委员(The Prime Minister’s Committee of Enquiry into Higher Education)。^⑨设立该调查委员会，是为了帮助政府决策如何更好地满足公众和社会不同阶层对高等教育的“日益增长的社会需求”的问题。^⑩决策的中心议题是“扩招”，即英国高等教育规模扩张的必要性、可能性和实施路径。调查委员会主席由经济学家、伦敦大学经济学院院长罗宾斯勋爵(Lionel Robbins)担任。该委员会授权调查的范围是：“考察英国全日制高等教育的模式，根据国家的需要和资源，向女王陛下的政府建议，应该按照什么原则来制定它的长期发展计划，特别要根据这些原则来建议：这个模式是否应该改变；是否需要新型的院校；为了计划和协调各类院校的发展，是否应该对当前的安排做一些更改。” ^⑪

调查委员会的工作历时2年半，共举行了111次会议，正式取证121位证人，收到412份书面备忘录，进行了7次国外访问(包括苏联、美国、法国、德国、荷兰、瑞典和瑞士等)，开展了数次统计调查，耗资128 770英镑，最终于1963年9月成稿，史称《罗宾斯报告》。10月23日，新任的保守党首相道格拉斯霍姆(Douglas-Home)接受并通过媒体发布了这份报告的主要内容。^⑫其中关于1973年之前的扩招计划，升级部分多科性技术学院到大学地位，兴建一批学院和新型大学(如本文随后作为案例的英国开放大学)，建立全国学位授予审核机构——全国学位授予委员会(CNAA)等政策，在随后都得以付诸实施。这也标志着英国政府主导的高等教育大众化进程正式启动。

(三) 宏观层面“院校研究”的发端

英国政府关于高等教育迈向大众化的政策研究和调查也促成了英国乃至欧洲最早的高等教育研究团体的创建。^⑬高等教育调查委员会把当时相关领域的学术界人员，引入了“系统性”的高等教育研究之中。除了经济学教授罗宾斯外，调查委员会成员中还包括了统计学专家和其他一些经济学专家。比如在罗宾斯教授所在的伦敦大学经济学院，就形成了由克劳斯·摩塞(Claus Moser)领导并为罗宾斯委员会服务的高等教育研究团体。^⑭该团体在调查中的主要任务是，借助系统化的科学研究方法，研究资源配置与促进高等教育入学机会平等的关系，通过对当时英国高等学校入学名额和教师数量进行分析与评估，提出能够满足公众需求的高等教育经费增长和资源扩充的方案和途径。^⑮在随后高等教育大规模增长过程中，相关研究主要集中在高等教育系统的“输入”(input)方面：一是从定量的角度，研究人口扩张、入学需求的增长与政府高等教育供给之间的关系(包括新入学学生社会阶层及背景研究)；二是从定性的角度，研究高等院校结构的变化，如论证新增高等教育机构类型(如英国开放大学)，多科性技术学院(polytechnics)经过评估和提升后纳入“高等教育序列”(the ranks of higher education)的政策建议等。^⑯

(四) 大学内部“院校研究”的萌芽

需要指出的是，与欧洲其他国家不同，由于英国大学拨款委员会(The University Grants committee, UGC)作为政府和大学之间“缓冲器”制度的存在，使得政府和大学的关系相对间接一些，大学具有一定的办学自主权。因此，20世纪60年代在英国大学内部，还存在着应自身改进需要而产生的一些有限的研究。这些研究主要关注三个方面的问题：“新的学生”(the new student) ^⑰入学与后续发展，教学方法改进和“员工发展计划” (staff development)的实施等。^⑱此后，20世纪70年代，深得民心的高等教育大众化持续推进，政府也将“大众化”解释为“国家公共服务的延伸”，院校则从国家战略层面把大众化政策理解为“人才储备计划”(reserves of talent)，并将其定义为“储备那些从未受到过高等教育的来自社会各个阶层的学生”。^⑲此时的院校研究有了新的发展，从主要关注“教学方法的调整”转到支持“人才储备计划”的扩大与实施方面。包括如何适应扩招，如何应对并解决学生运动带来的混乱与冲突，本校招生规模的完成情况，以及与其他院校的比较研究等。^⑳到20世纪70年代中期及以后，受政府财政紧缩的间接影响，院校研究把报告院校效益也作为研究内容，从而加强了院校研究在学校行政系统运行过程中的地位。^㉑但是，此间针对内部事务的英国院校研究，主要还局限于对过去和当时状况的研究，而没有发展成为面向未来的战略规划工具。

二、质量评估与英国院校研究的发展 (一) “评估型政府”与高等教育问责

20世纪80年代，政府主导下的高等教育大众化进程仍然继续。但与以往不同的是，1973年爆发的阿以战争导致石油价格飞涨，对主要依赖中东石油的英国经济形成致命打击。英国政府面临着必须调整公共支出的难题，高等教育也开始进入了漫长的“冰河”时期。此前，大学拨款委员会(UGC)一直是按照按中央财政预算，根据各校学生人头数划拨经费。20世纪60年代初英国大学90%的经费，从国家拨款中获得，而70年代中期之后开始发生变化，到了80年代末许多大学只有一半经费来自政府，其他则依靠收取学费、争取科研合同经费等。^㉒在政府逐步削减高等教育拨款的同时，公众对高等教育的入学需求却在继续增长。在这种情况下，许多院校只能扩大办学规模。随着招生规模的扩大，英国高等教育传统的管理模式遇到了挑战。

这种挑战，主要来自于政府与大学关系的转变。转变源于政府和社会对当时的高等教育产生了信任危机。20世纪70年代末到80年代初，在高等教育扩招的同时，由于经济衰退的影响，毕业生失业成为一个严重的社会问题；在此之前，学生运动也极大地损毁了大学的声誉；政府财政的巨大支出，并没有带来高等教育的责任感，大学的自由主义与政府提倡的效率与责任形成了尖锐矛盾。这些问题激起了政府强烈的改革意识。于是，撒切尔政府(1979—1990年)决定将削减经费、提高效益作为改革高等教育的基本原则。^㉓在中央政府财政紧缩政策影响下，作为政府和大学之间“缓冲器”的大学拨款委员会(UGC)成了替罪羊，政府和大学都对其存在的合法性产生了质疑。此间，伴随着20世纪80年代“新公共管理理论”(NPM)的流行，“评估型政府”(Evaluative State)的理念开始形成。^㉔中央政府对于高等教育拨款和管理模式发生转变，“高等教育地方化”的改革成为趋势，地方当局投入高等教育经费持续增长，大学系统和其他高等教育机构面对的“公共责任”(Public Accountability)问题日益凸显，英国高等教育从此进入问责时代。

(二) 问责制的发展和质量评估

20世纪80年代以后，英国政府按照“评估型政府”的思路，力推高等教育改革，形成了以“问责”为特征的高等教育管理模式。政府除了出台一系列政令、报告以强化固有的行政监管力量外，还着力引入市场机制。政府鼓励高等教育参与市场竞争，倡导大学的“竞争精神”(competitive mentality)。这种根本性的变革，要求将“竞争”作为高等教育管理哲学，并使之成为促进院校战略发展的基石。^㉕高等教育准市场机制开始形成，市场成为政府和大学关系之间的“填充物”。

20世纪80年代中期开始，撒切尔政府发布了高等教育市场化的第一份文件《20世纪90年代英国高等教育的发展》。在这份报告中，“评估型政府”的理念得以充分体现，《罗宾斯报告》基本原则得到了修订，即从“谁有资格谁升学”变为“谁能受益谁升学”，高等教育入学门槛进一步放宽。^㉖高等教育作为“公共产品”的属性，开始被看作主要是一种“私人产品”，个人受益多于社会。这一观念变化的逻辑结果是，给“使用者”——学生及其家庭带来了向高等教育付费的更大压力。^㉗学费制度改革及学费持续上涨，导致了学生及其家长因期待“物有所值”，而更加关注高等教育的质量和毕业后的就业问题。问责主体更加多元化，问责主题逐渐转向质量和效益。与此伴随的是，英国高等教育大众化进程再次加速。以1987年为分水岭，在此后至1992年的5年间，适龄青年入学率由14.6%急剧升至27.6%。^㉘从此之后，高等教育大众化开始迈入纵深阶段，高等教育政策也从最初强调的规模与结构转向质量与效益, 其政策杠杆就是高等教育质量评估与质量保障。

1989年英国政府改革“大学拨款委员会”(UGC)为更受政府控制的“大学基金委员会”(the University Funding Council, UFC)在总经费由政府规定的基础上，大学通过与大学基金委员会(UFC)签订合同获得拨款。这使得英国大学自治的传统受到进一步冲击，政府借助大学基金委员会与大学签订“合约”，对大学实行“遥控式”监管，大学对于质量的“承诺”成为“问责”的依据。在公共高等教育系统方面，20世纪90年代之前，对于其质量监测主要依赖于“校外评审员制度”(the external examiner system)。^㉙从20世纪90年代开始，因政府和公共问责的需要，高等学校领导者被要求展示院校办学质量的数据，并陈述其内部质量保证的有关活动。“质量不证自明”被基于“承诺”的“问责”所取代。^㉚面对这些压力，1990年英国大学副校长委员会(CVCP)从大学自身长远和整体利益出发，成立了学术审计部(AAU)，开始致力于大学系统的质量评估。1992年，随着英国高等教育二元制(binary system) ^㉛的废除，学术审计部(AAU)并入全国性的组织——高等教育质量委员会(HEQC)，统一实施对大学系统和非大学系统的质量审计，主要是对高等学校教育质量保证情况包括评价体系、方法等，进行检查、分析，提出改进的意见和建议。^㉜ 1997年英国再次对大学基金委员会(UFC)和大学副校长委员会(CVCP)负责的有关评估机构进行合并，成立高等教育质量保障局(QAA)，承担高等教育质量委员会(HEQC)和大学基金委员会(UFC)关于教育质量评估的所有职能(其中对大学系统的科研评估职能仍然保留在UFC)，并协调所有外在的(包括非政府组织等中介机构)质量评估活动。英国高等教育质量评估与保障体系逐步得以完善。

(三) 院校研究与质量保证

与以往不同是，英国20世纪90年代兴起的这场“新评估运动”，是以“评估型政府”理念为政策指引的，评估重点从高等教育“输入”(input)转到了“过程”(process)和“结果”(output)，并以“目标绩效”(objective indicators)和“绩效指标”(performance indicators)为标准和依据。^㉝这种评估的周期性、系统性和复杂性对于院校研究既是挑战也是机遇。外部的评估、排名和绩效指标的考核，要求院校必须提供可作比较、以资证明的数据和信息。在这种压力下，数据收集和分析成为院校研究的基本工作。^㉞在研究方法方面，相关的定量研究也被越来越多地使用，因为院校在向政府和公众呈现高等教育在满足社会需要的程度、与政府契约“承诺”的履行情况以及使命(mission statement)达成等方面，都需要数据和证据。^㉟评估运动还扩大了院校研究的范围及其应用领域，包括学生流动、生源背景、课程选择、学业表现以及毕业率，教学绩效，财政预算反馈与经费支出分析等。^㊱除此之外，院校研究在制定院校政策以及评估当下学校政策是否得当这两方面都起着举足轻重的作用，并扮演着院校与政府、社会和社区之间的“沟通者”角色。^㊲从院校研究在英国发展的历程来看，“评估型政府”作为外部施加于高等教育领域的一场旷日持久的运动，促进了院校研究在高等学校内部运作地位的提升，使其在应对“公众责任”以及支持院校变革的政策与决策中站稳了脚跟。

在面对外部质量评估的同时，英国高等学校内部质量控制机制也开始建立。在此背景下，许多院校开始设置专门的院校研究机构，配备了专职的院校研究人员。这些机构和人员承担了院校自我评估和内部质量审计的职能。由于英国大学向来就有自治和重视质量的传统，并认为高校对质量负有主要责任，因此外部对于质量保证的种种要求，在学校内部能够容易地得到回应。对本校的教学评价、课程规划等工作，也大大激起了英国高校在其内部开展院校研究的热情。这样，旨在促进本校工作改进的研究逐渐壮大，并广泛拓展其在质量监控中的作用。^㊳此外，评估还促进了高等学校数据库和管理信息系统的建立，关于招生趋势、毕业生就业后雇主评价、学术研究水平、校舍建设等数据信息收集的职能，也受到了大学的重视并得以强化。

三、英国院校研究的发展特征分析

曾任美国院校研究协会(AIR)主席的索普(Joe L. Saupe, 1990)在其著作《院校研究的功能》中，提出了一个极有影响的“院校研究”定义：“院校研究是针对一个特定的高等教育机构所进行的研究，这样的研究主要是提供信息以支持该机构的规划、政策制订和决策。这里的‘机构’(institution)可以是大学的一个校区，也可以是多校区的大学；可以是一个州和地方高等教育系统，甚至可以是各种不同类型的大学和学院组合等。尽管院校研究工作通常只涉及单个院校的情况，但也承担对外部的高等教育责任说明的义务。”他对此还作了进一步解释，“院校研究与学术性高等教育研究有别，它的研究对象是确定的单个学院、大学或高等教育系统，其旨趣在于对规划、政策和决策环境的研究。” ^㊴由此可以看出，索普对于“院校研究”的定义是具有广泛包容性的，尽管在美国，院校研究作为高等教育的一个专业实践领域，更多的是开展关于“本校的”研究，但这个定义并没有排斥欧洲“超越院校内部事务”“宏观层面”的院校研究。^㊵这给本文探讨“欧洲的”院校研究特别是英国院校研究的发展特征，提供了一个合适的分析框架。

(一) 发展的节奏：“迟缓”的英国院校研究

在英国，20世纪80年代以前，履行政策研究职能和改进本校工作职能的院校研究，分别由不同研究者承担。前者主要依靠政府在大学中建立的高等教育研究团体(如罗宾斯调查委员会有关项目组)，关注的是高等教育资源分配和教育公平的政策选择；后者针对院校内部，关心的是院校教学等微观过程，如“新的学生”学习方法和满足“新的学生”需要的教师教学法改进等。这类研究不仅是有限的，而且也主要是研究院校“顺应”上述政策变化而产生的对师生及其活动的影响等，并不涉及院校层面的政策选择问题。^㊶因此，院校研究在英国早期发展阶段，包括宏观政策和微观研究两个方面。就欧洲整体情况而言，前者相对更加活跃，即“院校研究并不总是追求其功能仅仅定位于学校层面”。^㊷或者更准确地说，包括英国在内的欧洲院校研究，很长一个时期内主要定位于国家或政府宏观层面的政策研究，^㊸用于支持院校决策和规划的职能，并没有很快发展起来，而是长期处于“深藏不露”的状态。院校研究的产生与发展除了与高等教育大众化的进程有关，同时也是高等院校与政府特殊关系的产物。从英国当时的情况来看，院校研究发展迟缓的根本原因，在于英国政府与大学关系的特殊性。

首先，在近代欧洲，大学是“为国家服务的”。在这样的指导思想下，人们普遍认为，大学应该由政府出资兴办并由中央行政垂直管理。政府不仅对大学进行宏观监察管理，还关注大学内部任务指派、教师聘任、学生入学等，这一切甚至写入各国宪法当中。^㊹在英国和其他一些欧洲国家，大学自治的权力则主要由学术组织的教授们承担。政府行政控制和基层教授权力的强大，使得中间层面的大学行政处于夹缝之中，大学管理层的自主权非常有限，自然就会忽视对自身事务和外部环境的关注。^㊺因此就大学行政层面而言，类似美国大学开展的旨在信息搜集、政策分析的院校研究，在英国乃至整个欧洲发展都是甚为缓慢的。

其次，英国大学的办学经费主要是政府提供的。政府首先拨付给大学拨款委员会，大学拨款委员会随后再按年度一次性发放给大学。大学通过这个“中间组织”获得其所有的财政预算经费，这些经费在大学的内部分配则由大学内部组织负责。在政府包办体制和中间组织“偏袒”大学(“政府－大学拨款委员会－大学”机制被称为“慈善的”关系)的英国，类似于美国高等教育问责制度(最早是侧重于经费和资源使用的问责)并不会形成。而同期，正是因为高等教育问责制的风行，才促使院校研究在美国院校内部日益组织化和制度化。^㊻

第三，英国大学发展的驱动力主要来自政府，而不是市场和竞争。以招生制度为例，20世纪80年代以前英国高等学校之间并不存在生源竞争，而同期美国大学的生源竞争却异常激烈。在英国传统上是由大学来决定招收什么样的学生，并遵循“名额限制”(Numerus Clausus)原则。^㊼简单说来，在英国是大学“苛刻地”挑选学生；而在美国，是学生“挑剔地”选择学校。院校研究在美国大学之间生源竞争中，发挥了重要作用，并由此产生了更为强大的研究能力(如学生保持率、转学和满意度等研究)。这与英国的情况完全不同。英国大学之间缺乏竞争，市场化进程迟滞，所以就不会充分发展其指向内部政策以及基于环境扫描的规划研究等。

(二) 旨趣的转向：从关注“平等”到“质量”

20世纪60年代中期以前，英国对单个院校发展的研究，始终停留在历史研究的模型中，即以“校史研究”为主要形式，描述的是院校关于既往办学成就，而不是面向未来的政策选择；外部对院校内部的审计，也仅针对微观的财政机制及财务管理的法律责任等。同时，早期的“政府报告”通常是零散的、小规模的，从而并没有促成“高等教育研究”(higher education studies)的出现。^㊽

20世纪70年代，英国院校研究功能主要指向宏观政策层面，即基于高等教育大众化背景下，研究高等教育结构的变化，以及与之相关的“教育平等和入学权的关系”。研究内容在于两个方面：首先，新的高等教育结构在多大程度上促进了入学机会的平等，相应的课程结构和内容发生了哪些变化；其次，比起传统的大学，新建院校在吸引学生方面在多大程度上取得了成功，“新的学生”类型对平衡传统的社会阶层偏见起到了什么样的作用。^㊾在院校内部，这一时期，院校研究关注点也是在“平等”的前提下开展的，主要研究因高等教育入学机会变化带来的教与学问题，关注的是生源多样性和与“新的学生”有关的学习、教学法及教学管理等。

20世纪70年代以后到80年代初，这种情况发生了些许变化。在高等教育持续扩招的同时，由于经济衰退的影响，毕业生失业成为一个社会问题。高等学校对毕业生问题的关注，促使部分院校研究人员在关注“输入”(入学)的基础上也研究“输出”的问题(主要针对毕业生)，如课程教学内容与劳动力市场要求的从业资格的关系，学生毕业后到第一次就业的时间跨度调查等。在宽泛意义上，这种研究虽然与院校绩效或效益有关，但院校研究关注问题的切入点，是扩大了的入学机会、新的课程体系对毕业生就业和从职能力的影响。^㊿从本质上看，这时期院校研究关注的仍然是高等教育平等问题。

20世纪80年代中后期，随着英国政府高等教育政策的变化，院校研究的旨趣开始发生转变。随着英国政府对大学系统行政力度的日益加大，1989年“大学拨款委员会”(UGC)更名为“大学基金委员会”(UFC)，这标志着作为政府和“自治的”大学之间“缓冲器”的作用式微，政府借助大学拨款委员会(UGC)制度的改革，进一步加强了对大学系统质量与效益的监控。同时，因为“高等教育地方化”的推进，地方当局在大幅度承担高等学校财政支出的同时，也加大了对“公共的”高等教育系统的问责。当收取学费以及依靠吸引学生入学增加学费收入成为英国高校办学经费的组成部分后，学生及其家长对教育质量有了新的诉求。伴随着市场机制的引入，高等学校除了信奉“社会公正”伦理外，与竞争相伴的“质量和效益”观念得以确立。高等教育不再只是用来促进“越来越平等”的“国家福利”(“财富的消费者”)，而是作为“财富的生产者”，承担类似企业和工业部门等社会机构的部分使命。所有这些，都要求高等学校陈述自己办学使命、说明对社会贡献和所取得成就等，于是加强质量评估发展成为政府和公众监管高等学校的重要手段。英国高校内部的院校研究，也从关注“平等”转向“质量”。对外应对质量问责，对内开展自我评估，成为20世纪80年代后期特别是90年代以后英国院校研究的主题。

这一时期，院校研究在英国高校内部有了新的地位。其结果是有越来越多的大学设置了专门的院校研究机构(如开放大学院校研究中心，Centre for Institutional Research, CIR)和专门从事院校研究的人员(在欧洲这种情况在至今仍然是比较罕见的)。这些院校研究机构虽有各种不同的名称，但其中有些机构名称明确显示了与质量改进的关联性，如剑桥大学剑桥学习研究中心(The University of Oxford’s, Oxford Learning Institute)、谢菲尔德哈勒姆大学学习与教学研究中心(Sheffield Hallam University, Learning and Teaching Institute)以及中央英格兰大学质量研究中心(University of Central England, Centre for Research into Quality)等。一些大学的院校研究人员，还开展了类似美国院校研究中的招生政策(金斯顿大学, Kingston University)、学生满意度(中央英格兰大学, University of Central England)、学生保持(纳皮尔大学，Napier University)等专题研究项目。还有部分大学院校研究机构突出强调了“信息收集”与“政策与规划”功能，如诺丁汉大学信息与规划部(The University of Nottingham’s Information and Planning Unit)、萨里大学政策研究中心(The University of Surrey’s Centre for Policy and Change)、斯特林大学政策规划办公室(The University of Stirling, Office for Policy, Planning & Governance)等。其中，斯特林大学政策规划办公室(PPG)设有若干研究小组，分别负责战略规划研究、管理信息系统、质量保证研究等。所有这些，表明了此前在英国大学内部仅局限于很小范围的院校研究，伴随着高等教育问责和质量评估运动，逐步发展壮大并日益组织化和制度化。

(三) 院校研究支持质量改进：开放大学的案例

英国开放大学(Open University，OU)成立于1969年，是《罗宾斯报告》的一个直接成果。开放大学成立以来，一直担当着促进高等教育入学机会平等的任务，受到英国政府和社会各界的普遍赞誉。开放大学的成功，也被称之为“20世纪60年代英国高等教育具有深远国际影响的重大革新”。

开放大学是英国办学规模最大的大学，也是格外注重教学质量管理的大学。该校设有专门的院校研究机构——院校研究中心(CIR)并配备若干专职人员(主要集中于“学生统计与调查组”，Student Statistics& Survey Team)。该中心依托大学的教育技术研究所(IET)开展工作，主要任务是以数据分析为基础(包括建立开放大学数据信息系统、开展有关调查研究、建立战略分析模型等)，支持大学教育质量改进的各种活动(如教师发展、课程设计、学生学习和学生服务项目的改进等)。

与其他英国大学类似，开放大学院校研究早期关注的是学生生源分析、教学方法改进、毕业率及就业情况调查等。20世纪80年代中期以后，由于受政府与大学关系变化、问责及市场机制的影响，开放大学院校研究的功能经过拓展与整合，主要集中于质量保证和改进领域，即面向外部的“自我辩护”(self-defense)、针对内部的“自我诊断”(self-criticism)。对此，该校院校研究中心高级研究员伍德利(Alan Woodley)撰文，介绍了英国开放大学院校研究在这两方面所发挥的积极作用。

院校研究作为“自我辩护”的功能。开放大学的院校研究首先承担了自我保护的功能，院校研究人员在面对来自大学外部有关质量评估和问责时起到“答辩人”的作用。研究人员认为，当教育被视为产业之时，大学的教育目标开始有了一些新的变化。因为作为“产业”的教育，以追求利益最大化的“效益”为终极目标，而开放大学还一直坚持承担着促进“平等”使命。因此，当20世纪90年代初，英国教育与科学大臣决定实施“开放大学运行是否成功”项目评估时，就通过对上述不同目标的实现情况来做出判断。在质量评估过程中，院校研究中心(CIR)通过已经建立起来的数据库和管理信息系统，可以迅速获得所需数据，如学生的进步程度、毕业率、转入传统大学学生比例、财政经费使用情况等。对于有些问题，如毕业生在人才市场上的表现，就需要做进一步调查以获得数据。以此为基础，院校研究人员就评估指标涉及的问题进行商讨，讨论应该如何应答、如何解释数据，并提供相关证据等。

院校研究作为“自我诊断”的功能。开放大学的院校研究在进行“自我辩护”同时，也致力于发展其反思和检讨的功能，期望自己的研究成果有益于本校质量工作的改进和创新。研究人员认为，院校研究人员有自发开展探索性研究的权利，而不是听命于任何人，恰恰正是这种研究，最终能为学校工作改进带来至关重要的信息。如研究结果显示一些专业毕业率降低，并且部分原因是由于配备导学教师的比例偏低，那么，院校研究人员就会联想到其他专业是否存在同样问题，从而提出一些关于远程教育实施中教师配置的新想法和改进措施。这表明，院校研究人员可以协助院校构建适当的质量目标，不断提醒院校重视这些目标的存在，并监控其实现程度。

综上所述，我们可以看出，英国院校研究正呈现出日益旺盛的发展势头。尽管英国大学是在相对迟缓的节奏中，逐步建立起“真正意义上”的“院校研究”能力的。但到目前，英国院校研究从整体上看，除了具备基本功能——搜集数据信息之外，还越来越多地承担了支持院校质量改进的重要职责。与此同时，旨在建立不同高校之间院校研究合作关系的“跨校院校研究”(Supra-institutional research)活动也正在开展，如在评估与质量保障方面，2000年以来就有全国艺术与设计专业学生调查(The National Student Survey in Art & Design)、荣誉学位比较研究(Honors degree classifications)、院校评估规程研究(Institutional assessment regulations)等项目，在不同数量高等学校之间进行。这表明英国院校研究正在走向联盟和合作发展的道路。总的说来，与美国相比，院校研究在英国的发展走了一条非同一般的道路，但总的趋势是，英国的院校研究正在接近“美国式”“真正意义上”的院校研究，这在欧洲大陆是独领风骚的。毫无疑问，院校研究在英国发展的经验和历程，对于其他欧洲国家甚至中国院校研究的进一步推进，都具有参考价值和借鉴意义。