自清末设立高师以来，其制屡遭变革，舆论对此争执甚多，特别是中华人民共和国成立以前，制度的变革与对高师的怀疑基本上交织在一起，可谓动荡的高师五十年史。在诸多论战中，1925年的一场，即孟宪承与胡先骕的意见交锋，向来不为人所重视，如汪兆悌、蔡振生的论文^①，刘问岫^②、刘婕^③以及崔运武^④著作等，均未提及。孟胡二人，同岁，都是留美学生，一个是有名的教育学者，一个是著名植物学家，二人就高师教育与中国的关系展开了一场特别的“对话”。然而，这场极有分量的“对话”，被尘封了近90年；近来因有重新认识胡先骕的“热潮”，而有学者提及，但也只谈一半，即枚举胡的意见，却不加以分析，这自然是不甚妥当的。所以，居于今日再来回顾这场论争，很有必要，而且也有积极意义：就史料而言，可谓有新的发现；就补缺而言，可避免片面地看问题；就高师教育史而言，可获得更为真切的认识；就古今关系方面言，可以古为今用，供今日之借鉴。

一、“兴学入手之第一义”

孟宪承与胡先骕二人所争执的主要是教育学及师范大学的制度问题，若想明白这场论争的地位及价值，非常有必要对师范大学的来历加以叙述，即所谓“正其本、清其源”。

设立一种特殊的学校，专门用以训练教育者，进而能尽快实现教育普及，这种师范教育制度，最初并不在清末统治者的眼界之内及心目之中。

鸦片战争后，至甲午海战前，清廷迫于形势曾经创办过各种洋学堂，如水师、船政、操炮、电报、鱼雷、采矿学堂等，这些努力在甲午一役中毁于一旦；也正是由此人们才明白“世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学”，^⑤因而主张中国当广设学校，特别是中小学校。困扰多年的救亡图存的药方终于找着了，可还有一大难题。

广设学校需要大量的合格教师，即“学堂必有师”^⑥，而且“此师非彼师”，由科举失败者、落魄文人来担任教师，这数千来的成例自然是行不通了，所以罗振玉便说“欲兴教育，第一在培养教员”^⑦，张之洞、张百熙、荣庆三位承办学务的大臣也认同这种见解，即师范学堂“意在使全国中小学堂各有师资”，并认定其为“各项学堂之本源，兴学入手之第一义”。^⑧他们所制定的学校系统内，为师范留有特殊的地位，有为小学培养师资的初级师范学堂，还有为中学培养师资的优级师范学堂，可谓一种“小学制”，这也是后来受诟病的师范教育的“独立性”与“封闭性”之由来。

清末办理高师教育，有一点事先考虑不周，即让各省自行办理，原本希望获得普遍的发展，却因各省能力不一，收获了不均衡的结果，此为后来者所纠正。

二、从“高等师范学校”到“师范大学”

辛亥以后，北京国民政府教育部将初级师范学堂和优级师范学堂分别更名为师范学校与高等师范学校，其实任务并没有什么变化。另一方面，为了加快师范教育的发展，进而促进普通教育的进步，民初的中央教育行政者针对清末发展高师的不足，特地采取了两大措施：一是将高等师范学校改为国立，二是划定高等师范学区，将相邻省份的师范教育行政合并办理，此即“高师教育分区制”，它酝酿于民国肇兴时，在民元的“临时教育会议”(1912年7月-8月)上曾有讨论，初读成立，并付审查^⑨，因会期较紧，未及二读及三读。9月，教育部公布《师范教育令》，规定“高等师范学校定为国立，由教育总长通计全国，规定地点及校数分别设立。”^⑩12月，教育总长范源濂加以推进，“划分六大区域，而更以各附近省份之师范教育行政，合并办理。”^⑪

在临时教育会议上通过初读的《高等师范分区草案》，拟在北京、南京、太原、武昌、广州、成都等六处^⑫设立高师，范源濂实际推行的则有所变更，太原未设，改在沈阳设立。按照这一构想，“六大高师”先后建立：1912年5月，改京师优级师范学堂为北京高师；1912年12月，改两广优级师范学堂为广东高师；1913年7月，设立武昌高师；1914年8月，设立南京高师；1914年，改四川优级师范学堂为四川高师；1918年，设立沈阳高师。^⑬从数字亦可见，从最初的酝酿到实现，经过了近七年之久，正如北京高师校长陈宝泉所言“经数年之挫折，卒底于成”^⑭，其中的艰辛及困苦不言而喻。

然而不幸的是，高师分区制尚未收获成果，更未能发扬光大，便迎来了集中怀疑的时代。特别是“五四”以后，潮流为之一变，“寓师资于高师”显得落伍了，“寓师资于大学”似乎更先进，也更符合社会名流的胃口，日本教育界关于高师前途的争执也被视为弯路的前例，故而颇多倡导毁灭高师的主张。相应地，舆论也有维护之声。学界为高师究竟是改弦为普通大学，还是升级为师范大学而争执不休。在1922年9月教育部组织的学制会议上，河北教育三杰之一的李建勋提出“请改全国国立高等师范为师范大学案”^⑮，获得通过。

三、“高师升格”后的病症

然而事实却是“六大高师”并没有完全遵照学制会议的决议，而是有的升级为师范大学，如北京高师升级为北京师大，武昌高师升级为武昌师大；有的则易辙为普通大学，如南京高师并入了东南大学，沈阳高师与公立文学专门学校合并改组为东北大学，广州高师与广东法政大学、广东农业专门学校合并改组为广东大学；至于成都高师，则在师范大学与普通大学之间徘徊不决，此后西南教育界为此争执了多年，直到1931年因其与成都大学、四川大学合并改组为国立四川大学，才算了结此案。这样，“六大高师”已经六去其三，还有一所方向尚不明确，只有两所坚持“师范性”。

随后发生的一件事，再次沉重打击了高师教育，即武昌师范大学的转轨。其校史记载：

1923年6月，武昌高师开评议会及主任联席会议，讨论学校前途，议决：自下学年起改名国立武昌师范大学，并着手筹备改大事宜。1923年9月，师范大学成立，教育部令张继煦为校长，同月开始授课。1924年秋，改为国立武昌大学，石瑛任校长。^⑯

算起来，武昌师范大学的生命只有一年。石瑛^⑰对于学校的发展及定位持别样的见解，他觉得“武汉居全国中心，应有大规模之普通大学，造就专门人材，以备国家任用。”^⑱B18其所构想的学校组织为“两院一处”，即文哲院、理工院和总务处^⑲。至于原来的教育哲学系，石瑛以“教育为个个学生所共修，不应独立成系”为由拟取消，与系主任余家菊意见相左，中间又发生了误会，酿成极大风潮，余只好辞职。^⑳

如此，“六大高师”已经六去其四，只余其二，其中之一还处于摇摆中，所以蔡春总结得很到位, “名为升格，实同毁灭”^㉑，高师教育实已“一息奄奄”^㉒。十多年后，中等教育专家李清悚以“教育上一个重大的损失”来评价当初的“高师升格运动”，无其他，只因“改大”以后“中国教育没有中等师资训练的机关了”^㉓，各中学也因之找不到理想的、合格的教师。这又从何说起呢？

高师“升格”导致培育中学师资的重任，逐渐交由大学教育科和教育系来承担。而后者与前者有很大的不同：大学教育科以及其后的大学教育学院与教育系，实行“课程分系”，如“教育哲学系”、“教育方法系”、“教育心理系”、“教育行政系”等，注重教育学的分科课程，导致毕业生知道“怎么教”而不知“教什么”，不受中等教育界的欢迎；而高师包括其后的师范大学，实行“学科分系”，分为国文系、外语系、数学系、史地系等，虽有知道“教什么”但不知“怎么教”的弊端，但明显后者更符合实际需要。

四、教育社团恢复旧制的呼吁

教育行政者历经辛苦方才建立起来的高师教育分区制，未能经住大学狂潮的冲击，转瞬即已宣告破产，这为今后中等教育的发展留下了很深的隐患，有识之士自然倍感忧虑，想加以纠正。

1925年8月17日至23日，中华教育改进社在山西太原开第四届年会，全国教育界有700余人与会。据记者的观察，提案集中于三个议题，其中之一便是师范问题。何故？只因师范之独立，自有其相当的作用，然近年来“一部份人士颇唱毁弃师范学校之议”，因之“浙江有合并师范与中学之举”，而“武昌大学亦取武昌师范大学而代之”，此实为“教育政策上之一大剧变”，故而提案者较多。^㉔

与会的余家菊提出“整顿师范教育案”^㉕，在8月17日的师范教育分组会议上经过众人讨论，形成共识，即“师范教育应独立”。^㉖在教育行政组议完该组提案后，余家菊又提出一紧急动议，希望该组建议大会，速用教育改进社的名义致电教育部，阻止改北京女子师范为女子大学，获得了通过。其文称：“师范独立，久为国策……京师硕果，宜加珍卫。”^㉗

汪懋祖也提出“呈请教育部恢复国立高等师范学校区改建师范大学以发展师范教育案”，该案抚今追昔，对分区制倍加赞赏：“不以训练师资之高等机关，隶属于大学者，诚有见于师范为教育之本，比先立其基础，而后全国之教育始可以渐谋发展焉。……政策不可谓无远见。”^㉘对于高师纷纷改为大学，他认为这属表面上的进步，因为这是通过牺牲原本属于高师的经费来办理的，而原有大学的经费则置而弗问，必然导致“大学之设备未敷，而师范之精神，反因之丧失”，故而“计甚左也”。^㉙他觉得研究师范教育者“谅不忍见其“日就衰颓”，故“亟应申请教育部维持民元规定全国高等师范学校区原案，并依照学制会议通过之提案，设师范大学六区，维持师范教育之精神于不敝。”在大会上提出后，表示“是否有当，希公决”。^㉚

大会闭幕后，汪懋祖还联合了余家菊、徐则陵(东南大学教育科主任)，约集赵述庭、查良钊、高仁山、林砺儒等北京城内研习教育者，就师范教育开讨论会，先行交换意见，以便将来发起全国高等师范教育会议。^㉛虽然，此事后来没有下文，但社会舆论还是以“师范教育之福音”^㉜视之。

五、孟胡论教育学的问题

二度留美得哈佛博士任教于东南大学的胡先骕对此却有不同见解^㉝，他认为高等师范学校的逐渐消退，正是“师范教育程度提高之佳兆”，对于改进社的议案难以认同，以为其违背潮流，所以便写了一篇文字加以批评，最初刊于《甲寅周刊》1卷14号^㉞。因文中称师范大学为“欧洲各先进国所无或稀有者”，乃“中国教育特殊之组织”，实属“一种非驴非马之制度”，并大肆攻击哥伦比亚大学及其中国毕业生，引起孟宪承的不满，故而特撰文与之辩^㉟。胡孟二人见解的分歧主要集中在三个方面，即教育学的问题、师范教育的问题以及毕业于美国哥伦比亚大学的中国教育学者的评价问题。由于双方的意见对于今日不乏借鉴意义，故而详加叙述。

胡先骕自述虽不是学教育的，但深入考察过中西文化，见解异于常人，在此之前他就留学问题写过一篇长文，认识就有别于普通的教育学者^㊱。对于这篇平议，他还是蛮自信的。就教育学的待遇，他环顾世界从欧洲论到美国，又从大学机构述到教育学者，再从社会舆论到学术自身，铺垫了几层，大意谓教育学的学问马马虎虎，尚难自圆其说(参见表 2)。

问题在于，他的叙述首先缺少历史的支撑，根基不牢，这点很快就被孟宪承攻破；其次受个人感情的束缚，胡为哈佛博士，特别推崇该校，当时教育学在哈佛并不受重视，情形不似今日；再次受社会习俗的困扰，“轻视教育学科，乃是过去欧美大学文理科教授的一般成见”^㊲，将偏见当作真理，也就进入了谬误。

六、孟胡论师范教育制度

双方分歧的重点还是在师范大学制度上。胡先骕认为应当破除师范教育的“封闭性”，改由大学来培养，如同今日学界许多学者所主张的“开放性”。

对于提高师资的文化水准，孟宪承当然是赞同的。但考虑到中国的实际情况，就不能只执一端了。因为照着胡先骕理想中的师资培训计划，不仅无法完成教育普及的夙愿，而且只能令失学者越来越多。因为当时中国教育尚处年幼，大学毕业生实属凤毛麟角，加之“毕业即失业”现象的存在，试问会有多少毕业生愿意再花上一两年的光阴去为就业做准备呢！学生自己等不及，中等教育亦等不起！所以只能“因陋就简”，采取多种培训方式。相对而言，师范大学制于其中，最不简陋，也最正规可靠。

七、孟胡论哥伦比亚大学的教育

二人意见的交锋还触及到了哥伦比亚大学的教育、以及对毕业于该校的中国教育学者的评价问题。近来学界对此颇为关注，但只是部分研究，立场有偏颇，只见贡献，不见缺陷，故而此节也值得一述。

因美国率先主张“庚款兴学”，留学美国便成为中国留学教育的第二次高峰；受“教育救国”的影响，不少留学生立志专攻教育；当时站在美国教育学顶尖的当属哥伦比亚大学教育学院，故而先后有不少中国学者求学于此。他们对于中国教育的改进自然有贡献，但批评也一直与之相伴。与其他批评意见相比，胡先骕是比较早公开批评的，美国高等教育实行学分制，不乏投机取巧者，选容易得学分之课程，但这关乎选课者自身的修养，课程本身并没有什么问题，所以孟宪承说“归罪于课程，是冤枉的”。另外，孟并不是哥大的毕业生，这么说并不是刻意为母校辩护，只是就事论理而已。

相对而言，胡的批评还是比较温和的，除了“鹦鹉”的比拟令人不快之外，没有什么人身攻击的字眼，几年之后傅斯年的批评就要猛烈得多了。他曾说哥大毕业生在中国教育界的表现真正是“糊涂加三级”，带来了很不好的“贡献”，称他们“多如鲫，到处高谈教育……说得五花八门，弄得乱七八糟”，表示有责任及义务警告“这些与前清速成法政学生比肩的先生”^㊳，自然引起另一场论争^㊴。

八、结语

胡先骕还曾怀疑部分教育学者的动机，称他们“数年负笈，略剽师说，便奉为圭臬，已属非是；今更扩而充之，尽力创办非驴非马之师范大学，以期垄断高等教育”，这种“利己”的揣测，也是站不着脚的。因为师范之事业，乃国家之基石、社会之公器。或许是因为孟宪承说得有礼有节、又符合学理，故而他的文字没有引起胡先骕的回应，但是当时认为“中学师资可由普通大学供给之，不必有独立设置之师范大学”^㊵的主张一直就没有消退过。到了30年代初，有了更大范围的观念交锋。抗战爆发后，南京国民政府曾决心重建独立的高等师范教育制度，但未能成功。直到人民共和国时期，才得以实现。至本世纪以前，中间也曾发生过几次争论，但制度本身并没有动摇，故而实现了教育的初步普及。

居于今日，再看“孟胡之争”，虽然与高师教育史上的其他论争相比，参与的人员特别少，就二人而已，也不为后人所知晓，却有特定的地位，不应当忽略。论争的价值显然不能以参与人数的多寡为凭，也不能以是否为众人熟知与否为凭，当以意见的真切与否为凭。30岁的孟宪承与30岁的胡先骕相比，更深刻地认识到了中国的国情，也把握住了问题的实质，那就是——中国需要独立的高师，也只有独立的高师才能尽快实现普及教育的夙愿。

透过这场论争，我们也可以更清晰地认识到我国高师教育建设的困难及曲折。时至今日，师资的培养已经有所变化了，“封闭的”、“独立的”高师是不是真得不适用了？而“开放的”“综合的”真能够解决问题吗？这些自然是需要详加探究的。不过孟宪承的“担忧”，仍有相当的价值，并且值得我们警醒。试问今日究竟有多少综合大学能够供给这种“特殊之训练”呢？这种“特殊之训练”又如何达到呢？另外，对于师范大学本身的发展，孟宪承的“告诫”也有价值，即“不能迷失高师的方向”^㊶。当然，这是他在这场论争的三十多年后，在师大校长任上针对片面理解“高师向综合大学看齐”而发出的，从中可见其对高师教育认识的一以贯之，值得今日的“高师人”注意。