在教育学各大领域中，历史法运用最多的是教育史。除教育史以外，历史法在比较教育学中也是运用得较多的。比较教育学被认为是“教育史学科的延伸”。自1817年朱利安出版《比较教育的研究计划和初步意见》以来，历史法曾经得到广泛的运用。比较教育的历史研究法兴起于20世纪初，最早倡导历史研究法的当属英国的萨德勒(Michael Sadler)(1961-1943)。历史法后来在康德尔(Isaac Kandel)(1981-1965)、施耐德(Friedrich Schneider)(1881-1974)、汉斯(Nicholas Hans)(1888-1969)、乌利希(Robert Ulich)(1890-1977)那里得到了继承和发展，并成为比较教育一种重要的研究方法。此外，英国学者劳锐思(Lauwery)的著作中也可以找到历史法的印迹，他们均重视研究教育现象背后的原因和力量。那么此期比较教育的历史法有什么特征，其认识论有何特点？
一、历史法概述以及比较教育研究中历史法的代表人物 (一) 历史方法论历史研究法是运用历史资料，进行归纳整理，得出结论的方法，或者说是“描述过去的事件或事实的进展情况”。①
方法论有广义的方法论和狭义的方法论之分。广义的方法论包括帕森斯所说的一般方法论和技术方法论，狭义的方法论主要研究历史的研究程序和研究技术，研究技术涉及思维形式及推理方式，同时历史知识的逻辑结构，涉及到历史的技术——逻辑方法，广义的方法论把历史的认识论和方法论统一起来，狭义的历史方法论基本上只阐明方法(手段)及其原理，而很少涉及认识论问题。
历史的认识论就是如何对历史上的重大事件和人物行为作出尝试性解释的方法。不同的历史学家对同一历史事件有不同的解释方式，这也显示出他们的认识论差异。
历史法作为一种方法论或者方法体系，具体的方法有：(1)文献的方法(也称资料法)，包括目录运用法、版本运用法、校勘法、辨伪法、考据法；(2)分析的方法，包括历史比较分析、历史心理分析、历史宏观与微观分析、历史系统分析。(3)技术的方法，包括历史地理测量法、碳C14测定法、历史统计法(经济史)、模拟法(科技史)、图表法。②也有学者认为，历史研究的基本方法是考据，就是搜集与考订史料的方法，其它常用的方法有历史比较法、统计方法、计量方法、马克思主义的研究方法。③
(二) 历史法的代表人物及其著作比较教育学者中萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德与乌利希运用了历史法；其主要作品大致发表在20世纪初至60年代。
萨德勒，英国人，1900年出版了代表作《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东西》，1885年至1903年任英国教育部特别调查报告局主任期间，他编撰了11卷报告，内容涉及欧洲各国，当时的大英帝国领地以及美国、德国的现状调查。1903年至1911年期间，他作了24个讲座。主题为“英国教育史：1800-1911”。
康德尔，犹太人，曾任美国哥伦比亚大学教授，1930年出版了《比较教育论文集》、1933年发表代表作《比较教育》。
汉斯，俄国籍英国人，1948-1949年完成并出版了《教育的因素和传统研究》，此后的几年中还完成了《俄国教育的传统》、《18世纪教育的新趋势》。
施奈德，德国人，在1947年发表了《各国教育的动力》。
乌利希，美籍德国人，1961年出版了《各国教育制度的历史比较研究》。
萨德勒是历史研究的先驱，他说，“一个国家教育制度是一种活生生的东西，是遗忘了的斗争和艰难以及久远前的战斗的结果。”“纵观整个历史，我们的民族是由特性迥异的人士组成的。”④在他看来，无形的精神力量支撑着学校教育制度。他在研究其他国家的教育问题时，很重视与之密切相关的社会文化和民族特征。
康德尔认为，“比较教育研究者不仅需要有关教育制度的资料。如果这门学科值得深入研究，那么研究者必须深入到他正在研究的教育制度内部去搜集资料。”“比较教育研究是一种交叉学科研究，事实上它像教育史那样可能与其说强调对教育本身的研究，不如说强调辅助研究，就方法论而言，比较教育可以被视为教育史研究继续到现在。”康德尔在比较教育研究中运用历史法、哲学思辨法是比较多的，这两种方法帮助他有效地分析了形成和影响教育制度的力量和因素。他的历史法对资料的收集比较严格，要从制度内部去找资料。而且要了解决定一种制度特性的力量是什么，不同制度之间的差别或类同的原因是什么，等等。
历史主义学派从萨德勒开始，到汉斯的时候，运用历史研究的方法分析研究各国教育制度的各种因素已经比较成熟。
二、历史法的哲学来源任何历史研究法都有相应的哲学理念作为支撑，萨德勒1880年进入牛津大学三一学院后，曾师从T.H.格林(T.H.Green)和阿诺德·托因比(Arnold Toynbee)等著名科学家，政治家约翰·罗斯金(John Ruskin)，1885年他担任地方考试事务牛津大学常务委员会秘书一职时，深入研究了卢梭、亚当·斯密、傅立叶、欧文、拉舍尔、马克思的等人的思想；他的继承者康德尔在其名著《比较教育》的第一章中明确指出, 萨德勒的“教育中的无形力量”以及他的比较教育的精神和方法是有效的。汉斯曾在俄国的敖德萨大学哲学系、奥地利的维也纳学大学学习，后来在英国的国王学院攻读教育学博士学位；施耐德曾在德国的波恩大学和明斯特大学专攻德国史和哲学；乌利希对教育史、教育哲学以及国际与比较教育方面都有深入的研究。
1.汉斯的因素分析，康德尔、施奈德的原因分析思想可以在亚里斯多德的因果分析理论中找到源头。历史研究实际上是对历史上的重大事件作出尝试性解释，不管这些理论是历史学家在解释过程中自己形成的，或是借鉴的其它社会科学的理论。在解释的过程中绝大多数历史学家在试图发现历史事件的原因和支配历史事件的规律。
亚里斯多德认为，我们的事业是为了获知，也就是要认识事物是什么和为什么，首要工作是确定本原和原因问题。所谓本原(arkhe)是指事物“存在、生成和认识由之开始的点”。⑤由于事物的本原不能无中生有。因而，总是有事物作为基础存在着，从它生出生成之物，所以，这个基础就是本原。
而原因(aitia)指的是一切事物存在和生成的全部依据和条件。从纵的方面来看，原因可以分为本因、偶因和自发因三类；从横的方面来看，可分为先因和后因、普遍因和特殊因、固有因和偶有因、实现因和潜能因、远因和近因五种。不过，亚里斯多德根据以往哲学家关于原因的思想，认为任何事物的生成和存在都有四种缺一不可的根本原因，也就是质料因、形式因、动力因和所为因。
对于施奈德，亚里斯多德的形式因和后因，指向了教育制度的形成或变化，对于解释不同教育制度的异同很有帮助；康德尔和汉斯则强调亚里斯多德的动力因(efficient causes)和质料因(material causes)，动力因也就是我们所说的严格意义下的因果关系，也就是把原因看成是造成结果的力量。前者被认为是观念，后者被认为是行政体制，两者都是学校制度变革背后的重要因素或者原因。劳锐思则用的教育中的“决定因素”(determinant)来解释制度的不同。
2.黑格尔的民族精神也体现在他们的作品中。在萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德与乌利希等人历史法的研究中，民族性是一个很重要的概念，一个国家的教育制度植根于以前的民族性，而且受民族性的诸多因素的影响。如萨德勒说，“出色的真实有效的教育都是民族生活与特点的写照，她植根于民族的历史中，满足他的需要”。⑥康德尔继承了他的观点，认为，“教育制度带有独特的民族特征。”⑦汉斯也认为，民族性是“种族混合、语言适应、宗教运动及一般的历史地理状况的复合结果。”⑧
他们有关民族性和民族主义的观念源于黑格尔的历史哲学。黑格尔认为，各国的历史的每一阶段和任何其他阶段不同，所以都有它的一定的特殊原则，在历史当中，这种原则就是“精神”。民族精神是在这种特性的限度内，具体地体现出来，表现为它的意识和意志的每一方面，也就是它的整个现实。民族的宗教、民族的政体、民族的伦理、民族的立法、民族的风俗，甚至民族的科学、艺术和机械技术，都具有民族精神的标志。这些特殊的特质要从那个共同的特质——每一个民族特殊的原则来了解，就像反过来要从历史上记载的事实细节来找出那种特殊性共同的东西一样。⑨黑格尔的历史哲学为萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德与乌利希等人的历史研究指明了方向，这些比较教育学家对某个国家的民族特殊的原则进行研究，从历史上记载的事实细节来找出那种特殊性的东西，经过反思、提炼，得出各国所具有的民族性特质。
3.斯宾格勒和汤因比的文化形态学也对他们产生了一定的影响。康德尔认为，教育不可能是自治的事业，同样，教育不能摆脱文化形式的影响，因为它是在这种文化形式中发挥其功能的。⑩康德尔所说的文化形式实际上就是某种文化形态。这种观点在一定程度上取自于斯宾格勒的《西方的没落》⑪，斯宾格勒认为文化是人类醒觉意识的产物，是人类心灵表现自身的方式，历史的世界就是一个由多种文化形态组成的多元世界，各个文化皆以自身独特的方式产生、发展和衰落。斯宾格勒区分了八大文化形态：埃及文化、巴比伦文化、印度文化、中国文化、古典文化、阿拉伯文化、西方文化和墨西哥文化。汤因比则把历史研究中那些不可再小的、可理解的基本单位称之为“文明”。“文明”都以一定形式的宗教为其重要标志，是某一个特定的具有共同文化或共同方式的人的群体。汤因比把人类6000年文明史划分为21个文明，目前世界上还存在基督教文明、印度文明、远东文明、东正教文明、伊斯兰教文明。⑫尽管斯宾格勒的观点比较悲观，但是其文化形式或形态的理念却被康德尔等比较教育家所接收。康德尔认为，“正是由于民族文化形式上的差别，才使人们具有某种‘典型’——典型的法国人、典型的英国人、典型的美国人，如此等等。”⑬不过，康德尔等人对斯宾格勒和汤因比的文化形式论采取了扬弃的态度，康德尔认为，民族主义要协调好国际主义的关系，并认为，“当今世界上没有一个国家不从有意无意地借鉴世界各地文化成就中得到好处。各国文化，通过互相丰富的过程已经得到发展”⑭。可以看出，他没有像斯宾格勒和汤因比，对文化形式的理解那么悲观，相反他认为，各国的文化随着国际交流的发展而相互借鉴补充和发展。
三、历史法的认识论分析历史研究方法的认识论就是历史学家如何尝试性解释历史事件和人物行为的方式。美国历史学家伊格斯(G.G.Iggers)借用科学哲学家库恩的术语，认为在历史科学中不像在自然科学，某一门自然科学家的“共同体”，在常规情况下，遵守一个共同的范型，在科学革命后又形成大家都同意的新范型。在历史科学中则不然，尤其是在20世纪，在历史学家的共同体中，尽管出现了许多范型，尚未出现一种新的范型为大多数历史学家所接受。他把西方当代(20世纪)的历史编篆学分为三个范型，一是规范学的(nomological histoty)，表现为假定科学研究的逻辑无论在自然科学中，还是在文化科学中，也就是说，在历史中和在实验科学一样，对现象的解释在于将其置于普遍的经验法则之下，即从实验性的，经常是定量化的数据着手，探讨使这些数据获得重要性的结构关系。⑮结构关系可能是相关关系也可能是因果关系。二是解释学的(hermeneutics)，这类史学的特点在于肯定“历史实在”本身是一种精神的价值，不可能通过抽象或归纳的推理来把握，而只能能够借助解释学的方法，也就是历史学家根据人类精神的同质性，对作为心灵产物的文献资料作出精神的解读。三是辩证唯物主义，指的是20世纪西方国家的马克思主义历史学家和第二次世界大战后到70年代的波兰、东德等社会主义国家的历史学家创立的一个流派，该派强调社会结构的存在，认为对历史的理解必须考虑到构成各个社会基本纽带的意义和价值。⑯另外一个历史学家托波尔斯基则认为历史解释主要有三种类型：第一类是“目标取向的人类行为解释”，主要把原因理解为合理的人类行为的动机或目的；第二，通常所说的“因果解释”；第三，参照规律的解释，也就是参照规律确定被解释者的充足条件或必要条件(或者两者兼而有之)。⑰从这两位著名的历史学方法论专家对历史认识论——解释的分类来看，他们对历史学的解释分类存在一定的相似之处，伊格斯的“规范学”范型与托波尔斯基的因果解释比较接近，他们都同意将因果解释作为一个独立的分类；另外，伊格斯的解释学类型与目的论解释比较接近。由此，我结合两个历史学家对历史学认识论的分类，把目的论解释和因果解释可以作为两个类别，至于马克思主义的辩证唯物主义解释也属于因果解释的类型，但是它并非实证主义，而是属于辩证的或实践的唯物主义。
从认识论的角度来看，或者说，从历史编篆学的角度来看，萨德勒等人的历史法在认识论上分为两种类型。一是萨德勒和康德尔的目的论解释，二是汉斯历史解释中兼有目的论解释和因果性解释。值得说明的是，我们同意因果解释是历史学中最重要的解释，也同意托波尔斯基的观点，对“因果”一词采取广义的理解，把人类行为的“理由”也作为一种原因。⑱
(一) 目的论的解释康德尔的历史法是试图确定哪些是决定民族性并使国民教育制度具体化的因素和力量，也就是决定国民教育制度的因素，康德尔常常引用萨德勒的话说。“比较研究首先要理解形成教育的无形的、不可琢磨的精神和文化力量，这些校外的力量和因素比校内的事务更重要。”⑲ “在任何成功的教育制度中，这种力量实际上支配着其学校制度并说明其现有效能”⑳。但是康德尔的因素分析法多从直觉出发，没有提出可信的、强有力的依据。汉斯的因素分析法根据人的发展，把一个民族的发展比作一个人的成熟过程，认为以下三个方面的影响比较大：遗传天资、自然和社会环境以及学校和实际工作中的训练，由此他推断出相应的教育的影响因素：自然因素、宗教因素和世俗因素。
康德尔寻求影响教育形成的无形的精神力量，以及汉斯提出的影响教育的三大因素：自然因素、宗教因素和世俗因素均含有人类行为“目的、动机或者理由”在内。以汉斯的自然因素、宗教因素和世俗因素为例，除了自然因素中的地理和经济因素之外，其他的所有成分都与人类的行为动机密切相关，如自然因素的种族和语言，宗教因素分为天主教、英国国教和清教传统；世俗因素的人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。
目的论的解释，也称之为人文主义取向的解释。这种解释主要是发现行为的动机(目的)，弄清楚目标取向的行为动机结构。
目的论指的是用目的或目的因(causas finales)解释自然现象或历史现象，哲学上的目的论分为外在目的论和内在目的论。
外在目的论认为历史事件或进程是按照某种超历史的、预定的目的而发生的，基督教神学的历史观可以作为典型的例子。该观点认为人类历史的运动是神意安排的，它开始于人类的堕落(被逐出伊甸园)而向着赎罪的、末世学的目标前进，这个目标就是历史的结局(finality)，凡是假设有一个“超验目的”的历史哲学都是外在的目的论。康德尔的无形精神力量，汉斯的宗教因素等等，都是外在的目的论。
内在目的论，由亚里斯多德首先提出，把目的规定为自然事物本身的内在决定性，认为目的是事物存在的真正根据和推动者。亚里斯多德派的目的论者，用目的因(causas finales)解释自然现象或历史现象，亚里斯多德把目的规定为自然事物本身的内在规定性，认为目的是事物存在的真正依据和推动者，目的性是比必然性(内在的因果关系)更高的范畴。
康德尔的民族性属于内在目的论。他认为，每一种教育制度的性质都是由这种教育制度为之服务的民族的精神或文化形式决定的。“早在1888年，德国哲学家威廉·狄尔泰就讨论了是否可能建立一种普遍适用的问题，他(狄尔泰)否定了这种可能性”。康德尔还引用了狄尔泰的有关教育的观点。㉑汉斯提到的世俗因素中的人文主义、社会主义和民族主义都是内在目的，也就是教育自身发展的内在决定性。
康德尔提出的“无形的和难以捉摸的精神力量”属于直觉主义，其历史研究方法属于解释学的典型范式。其哲学依据来源于弗莱堡学派。其创始人文德尔班、威廉·狄尔泰、H·李凯尔特、拉斯克等人把科学分为自然科学和历史的文化科学，后来的解释学派的开创者施莱尔马赫、伽达默尔继续发展了解释学。在狄尔泰看来，历史世界可以被看作是充满了各种意图，就可以纯粹被看作是各种各样的力量——因此，它就是一个充满了意图的世界。生命和历史所具有的意义，都是由各种事件的价值和意味、各种经验的意义及其关系，以及行为的目的和结果构成，意义是人们的“理解”所能体悟的东西。㉒ “理解”既是人们对其他人所表达的东西的把握，是对意义的领会，也是人们对其他人的心灵的渗透。历史是由个体的行动构成的，只有个体才是社会和历史的具有意义的终极性单元。伽达默尔在继承狄尔泰历史观的基础上强调视界融合，也就是说，历史的理解不是把我们自己置于某个历史环境中而重建一个历史视野，而是把我们的视野同某个历史的视野纳入一个更高的更普遍的视野中。狄尔泰和伽达默尔等人的历史解释方法属于直觉主义。直觉主义把历史的“意义”理解为历史行动者的“意图”，或者“价值”，而且往往是精神的价值，例如所谓的文化价值或生命的价值。
(二) 因果性的解释汉斯的历史学方法比萨德勒和康德尔要精致，因为汉斯的因素分析法已经比较完备。他对影响教育的诸因素分析得比较透彻，即使现在看来也具有一定的价值。
爱德华·卡尔指出，从18世纪开始，建立近代历史编撰学的基础起，“以后的差不多两百来年，历史学家和历史哲学家都忙于试图发现历史事件的原因和支配历史事件的规律，以便整理人类过去的经验，有时候，这些原因和规律是从机械的观点，有时候则是从生物学的观点来考虑，有时则作为形而上学的，有时作为经济学的，有时又作为心理学的东西加以考虑。但是，为大家所接受的一个原则是，历史是要把过去的事件整顿成为有先后次序的因果关系。”㉓
汉斯的因素分析法很难把它归为完全的实证主义，或者马克思主义，因为，实证主义者则坚持发现普遍规律，对事物发展作出因果解释；而汉斯只是通过教育史料，探讨各国教育发展传统，研究不同文化教育的特征，以及决定它的因素，最重要的是他不赞成用统计法来进行教育研究。如果仅仅从汉斯忠于教育事实，发现影响教育制度的因果联系，而说他是完全的实证主义，那就存在以偏概全的倾向。充其量汉斯只是一个准实证主义倾向的历史学者；而马克思主义也强调因果关系，但是马克思主义认为这种联系不是绝对的、孤立的，而是辩证的、唯物的，马克思主义史学不是把外在的先行条件看作是造成结果的原因，而是根据辩证法的对立统一规律，把事件的内部矛盾看作是事件由原来的状态转变为另一状态的动力或原因。而且马克思主义者从行动的动机出发，探讨个人所据以行动的更具概括性的集体意识(阶级意识)，进一步从社会的物质生活条件去分析集体意识。从这个方面来看，汉斯并不属于马克思主义者。
汉斯是一个典型的多因素的倡导者。他把影响教育制度的因素归为三类，其中自然因素中就包括地理和经济因素，汉斯认为学校制度结构、校舍和设备、接送学生的方法、义务教育年限等都是受国家的气候和地形决定的；而且教育财政是国民教育制度发展中的一个最重要的因素。
在具体的历史方法中，尽管汉斯不赞成统计法运用于教育研究中，但他没有放弃一些统计材料。同时，他也主张使用其他方法加以补充，“一方面，历史背景是对任何比较资料的解释所必不可少的，另一方面，对比较资料的解释必须得到其他方法的补充。”㉔
四、具体的历史方法分析萨德勒等人在具体的历史法应用方面，主要运用的是历史比较分析、历史心理分析、历史宏观与微观分析。不过康德尔、汉斯和乌利希的历史法有一些不同。康德尔首先是提出某些具体的问题，然后分析导致这些问题的原因，试图说明教育制度的不同以及其独特性。乌利希则是从四个欧洲国家(法国、英国、德国和俄国)和美国共同的文化背景入手，对这些国家的体制作并行的历史分析，最后以问题的检验的形式结束㉕；汉斯隔离了很多民族的共同的某些历史和意识形态因素，而这些因素往往是民族性，以及民族教育制度的决定因素。他认为，比较教育的主要目的是从历史的视野来分析这些因素，并对得出解决这些问题的尝试性答案进行比较。㉖不过康德尔和汉斯的共同之处都是在寻找民族教育制度不同的“前因”(the antecedent cause)，也就是说，他们试图证明每个教育制度都是历史决定的，与其他每个民族的教育制度不同，都是独一无二的。
乌利希先是考察了成功地在西方世界打上烙印的文化运动，这些运动是中世纪精神、文艺复兴与改革、理性主义、科学和技术。然后，他分别研究每个国家的教育制度的成长和发展，最后他就当前新的民族中的问题进行了概括，断言，古老的民族已经离我们而去。
乌利希与康德尔和汉斯的方法也有所不同，乌利希的方法是历史法兼比较法，意味着两者应该区别开来，而且，他的比较的部分压缩了，需要读者自己根据历史事实和解释进行比较，例如，在讨论州和个体的关系时，他总结出，革命会创造集权化的教育体制。这是他通过观察某些民族最近发生政变后得出的结论。
20世纪60年代之前的历史研究法有一定的合理之处，这些学者比较有效地分析了对象国的教育制度以及其独特性，并探讨了影响教育制度的因素。不足之处在于其历史法不够全面，没有将统计法、测量法等实证方法纳入进来，也没有有效采纳马克思主义辩证唯物主义的合理因素，同时也对1929年开始博兴的年鉴学派的方法论吸收不够。