现代教学与古代教学相比已经发生了巨大变化。就所谓的传统教学三要素“教师、教材、学生”中的教材而言，在古代，由于造纸和印刷技术未出现，学生难有课本——知识的载体，学生只能是听与记，老师就是大量的讲授。这种大量的讲授其实质就变成了人们常说的知识灌输。可见，灌输也是一定历史条件下的产物。尽管当今的境况大不一样，但这种教学文化却得以传承甚至在升学率面前“发扬光大”。我们不能苛责前人留下的文化，只能责怪自己没有明了灌输的历史背景而一味地机械传承，未能与时俱进地理解和把握当今教学的深刻内涵。现今每位学生都有课本，无需老师在那里照本宣科，如何把书本的公共知识转化成学生的个人知识、智力要素、生存能力和生活智慧，已成为现代教学最关切的问题。也就是说，现代教学的认知价值追求不在于传授多少知识，而在于学生智力、能力和智慧的发展、提升与生成。这也就是本文所要探讨的认知价值追求——“转识成智”问题。

“转识成智”原本是佛学的专门术语，也是一种佛学唯识宗理论，表示由所谓“业识”到“智慧”的过程^①近代以来，熊十力先生从本体论角度发挥了这一理论，认为“人生而含灵察气, 已成独立体, 便能以自力造一切善行与不善行”^②。冯契先生从认识论角度阐释了“转识成智”，即认为人的认识就是从无知到有知、知识到智慧的辩证发展过程。自此以后，“转识成智”这一概念便得以广泛使用。我们在这里使用此词，既不是直用佛学意义，也不是借用熊十力之义，而主要是依凭冯契认识论视角上的阐释。我们所说的“识”主要指知识; “智”主要指智慧。在古汉语中，知与智相通，知或智都有指一个人既有知识又有智慧的意思; 在西方，智慧含有“一切知识”的意思。不过，有知识也不意味着就有智慧，博学不等于智慧(赫拉克利特语)。但知识可能成为智慧的养料，智从知来; 智慧既不离知识也不等于知识，智需有知。知识是人类对客观世界的认知成果，具有外在性和普遍性，可教; 智慧是个人在实践中生命体验﹑价值判断和探求真理的能力，具有内生性和个体性，不可教。可见，知识与智慧既有联系又有区别。因此，所谓“转识成智”就是把知识转化成智力，把见识转化成智能，把学识转化成智慧——通过知识教学引导学生的智慧成长; 或者说，从认识论角度，就是在自我的实践体验、反思批判和认知建构中把一般认识成果转化为认识世界和改造世界的能力——个性化智慧; 或者说，就是把普遍的、一般的和共性的知识转化成特殊的、个别的和个性化的学习能力、工作技能和生活智慧，即学习、工作和生活的本领。

当前，我们教育和培养学生的认知价值取向主要是一种追求书本知识及其死记硬背的能力，或者说是一种满足应考需要的知识识记以及使用知识的解题能力。即便提到了所谓理论联系实际、知识的实际应用，也是指知识在书本上的学理化; 即使是实际生活工作的例子，它也是失去了鲜活生活气息的书面化和模式化后的学理问题，其应用能力也是一种缺乏生活意涵的书面答题能力。而且这种能力是一种寻找答案匹配课本知识的能力，是一种学生的解题技能耦合老师的解题技巧的能力，是一种学生的思维翻版老师的模式的能力。这种模仿是“在人类的生物性层面上的简单复制和仿效”，并未上升到“人类的文化性层面上的创造性再构”^③。经由这样的教育培养的学生，虽能孰稔书本和应付考试，但在实际的生活和工作中则手足无措。这就是人们常说的“高分低能”。

北京大学吴国盛教授曾讲述了自己的一个故事^④。他当年高考物理几乎是满分，但对人为什么从轮船和火车上跳起来时，仍能落回原处。这究竟是为什么？当时不得其解，直到后来他读了一本科学史书，才真正懂得了牛顿第一定律的本真含义。笔者也经历过类似的现象，曾遇到一个已经学过比例的学生，我就问他，你能把这个旗杆的长度告诉我吗？他感茫然。我用他的尺量了他的影长，并说你不是学了比例吗。于是，他茅塞顿开。显然，这两个故事说明了学了的知识并不等于真正理解了，有了知识并不等于有了能力，会解题也并不意味着能够应答和解决实际生活和工作中的问题。换个说法，这两个故事应该很恰适地说明了“知道”与“理解”的区别，死学与活用的距离; 也可说明学的知识是死知识还是转化成“活能力”，是否真正转化成了生活的本领。孟子曾有言，“心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者，先立乎其大者，则其小者不能夺也，此为大人而已矣。”^⑤可见，孟子的反思与内化既是发展人的智慧的重要环节，又是使人成为君子的重要前提。

事实上，教学的价值诉求有多种，如“传授知识”、“发展智慧”、“育德怡情”等。就认知价值而言，知识学习也只是认知价值追求的一个环节或者说一个部分，甚至可以说是一种基础性的手段，但发展智慧和知识能力价值——认知价值的诉求才是根本，才是目的。“教学的知识能力价值就在于能够帮助个体从客观的社会知识系统中获取知识，即把客观知识转化为主观知识，从而承担起维系社会持续发展的责任。”^⑥所谓教学的认知价值，就是指教学在引导学生能动地学习知识、理智思维训练以及应对与适应环境能力的价值。或者说，指教学开发学生的智力因素以及催生其能动地认识和改造世界能力之价值。因此，现代教学所追求的不仅仅是学生的“知道”，还在于学生的“理解”，更需要学生的“会用”。显然，当前我们的教育教学要实施转识成智，需要各方面诸多环节的配合，这也必将面临许多的困难、问题和挑战。

首先，最大的障碍之一就是追求升学率——制度阻碍。这是目前实施转识成智难以逾越的一条鸿沟，也是难以跨越的一道坎。尽管教育行政部门和教育理论界都在大力倡导和积极推进素质教育，但是不论是学校与老师还是家长与学生，他们关心的仍然是升学率以及升学。特别是在这样一个考试社会里，考试不只发生在学校，也存在于社会的各行各业中。因此，在考试文化如此昌盛的时代，谁还管学生的什么德行修养、灵魂升华、精神提升、人文关怀以及智力发展呢？！也就是说，应试教育的体制直接导致了教育的急功近利，追求可量化的目标和成效。人们关注考试，其实质就是关心考试的内容和分数，关心的是及格率、通过率和升学率。考试通过、升学才是硬道理。这种目的性单一、强制的教学“强化了对学生的操纵和外部训练，更多地把学生置于他律之中，它训练的是学生的被使用性，即物性”^⑦。人的人文价值、智慧潜能被削弱，严重影响了教育质量。而转识成智是由识—智—新识—新智的循环往复螺旋式上升的辩证发展过程，忽视任何一个环节，都不可能达到预期的效果与目的。而且，这一辩证发展过程既是“生命发展和完善的过程”，也是“自我生成、自我发现以及生命价值实现与生命意义充盈的过程”^⑧。然而，在这种片面追求升学率和崇拜分数的背景下，由于考试或评价强调公共知识的标准化与统一性，学生个人知识既得不到承认更得不到彰显。因此，这种考试文化——教育评价制度显然没有给他们提供转识成智的土壤。

其次，把知识作为绝对科学真理灌输给学生——观念阻碍。在现有的教育尤其是基础教育中，教科书里呈现的各种新概念、新定义、新公式、新定理、新原理、新定律等等，就国家和地方教育部门以及学校和老师而言，都是把它们作为定论的结论——确定性知识观，作为千古不变的真理传授给学生的，而且根本不呈现知识演进的生动过程，根本不讲知识的不确定性。这类似于大众媒介中的“议程设置”功能，即公众利用来自媒介的显要线索去组织他们自己的议程，并决定哪些是最重要的议题^⑨。同样，书本中的既定知识成为学生的主要议题，久而久之书本内容成为所有学生共同关注的知识内容，书本的思想就成了学生的思想，甚至教师的意志也成了学生的意志。在这种规训和教化下，学生就会逐渐形成这样一种观念：这些知识就是科学真理。我们经常看到，在科技理性大行其道和科技给人们创造大量财富的时候，人们总是怀着十分崇敬的心情看待科学的。人们认为，只要是书本上的知识，就是正确的，就是科学的，就是真理，也是一成不变的。长此以往，这种心态极易造成知识的神化以及神化知识，其危害也就可想而知。具体表现在：学生思想的愚化和教条化，学生思维的固化和模式化，学生心理的僵化和机械化，学生行为的呆化和程式化。学生在这种教条、模式、机械和程式状态下，不知道一个理论缘于哪些问题，有多少种解决问题的方案，以及为什么人们选择了其中一种并称之为科学理论; 也不知道这种理论是可错的，并非万古不变。所有这一切，在以灌输知识为目的的教学中是得不到应有反映的，它严重地剥夺了学生的质疑和批判精神。然而，质疑和批判精神对于学生的智力开发和科学发展又恰恰是至关重要的。早几年前，笔者曾问一位中学校长，为何自恢复高考以来的状元没有一个当上院士。她说：“这些打100分的学生怎么能出院士。”我一直不得其解。当我看2010年快乐男声总决赛时，作家郑渊洁谈到知识与想象力在大脑中此消彼长时，我似乎找到了答案。院士是要有原创性成果的，而原创是极富想象力的创造。那些满脑子填满知识、装满标准答案的由诸多现成结论和定论压着的状元，怎能爆发出丰富的想象力，又何以诞生原创。由此可见，“教学不仅在于获得有用的知识与技能，而且在于发展求知能力; 不仅在于学习，而且在于达成理解; 不仅在于获得信息, 而且在于完成智慧。”^⑩显然，绝对真理观、教学的知识目的观以及填鸭与灌输式的教育教学是不可能实现转识成智的。

再次，缺乏面向“生活”世界的意识——空间阻碍。人是世界中的人，人的生存之根在于生活。在与生活的融合之中，人不断获得对世界乃至对自身的认识与理解，从而发掘世界与自我存在的意义。“教学有责任将人带入世界，教人正确‘观’世界，‘理解’世界，‘感受’世界，去领略世界的丰富多彩，去体验世界的五彩缤纷，促使人正确把握意义层面的生活, 去探寻生活的意义。” ^⑪然而，现实却南辕北辙。在教育教学过程中，一方面，缺乏强有力的手段和措施推动和促进知识走进生活世界，尽管有什么综合实践活动课程，但在升学压力下也成了有名无实的“表面文章”和“压缩饼干”; 另一方面，我们的教育者缺乏把书本知识应用到实际工作生活中去，未能使知识生活化，未能使知识活化; 缺乏引导学生把某一学科知识应用到其他学科的学习中去(作为学生，学习本身就是他们生活的一部分，因此，某一知识应用到另一学科的学习——学习生活——另一种的面向“生活”世界)，未能拓展知识，未能开阔学生的视野。这种窄化、呆化了的没有面向“生活”世界的教育教学，培养出来的学生，就只能是既缺乏思维的开放性、发散性，也缺乏知识使用转换的变通性、创造性与想象力。另外，由于学生的生活世界的空间被科学理性所充斥，学生的生活世界也就成了缺乏情趣的寂静一片。之所以出现这种情况，一方面乃因其置身其中的大环境早已被“技术”贴满标签，另一方面还因为人们对“技术”的盲目崇拜心理总是毫不犹豫地顺延到了教育领域^⑫。它所带来的直接后果就是缺乏交流和活力并限于单一的想象空间——无真实生活感和致使心灵世界呆滞的理性空间。前面的例子已有说明，在此不再赘述。

第四，学生少有自由放飞的闲暇——时间阻碍。法国哲学家萨特认为“人的自由先于人的本质，并使人的本质成为可能，人的本质悬于人的自由。” ^⑬自由是人自我发展的可能前提。由于上述的文化观念、教育理念以及教学方法等多重因素的约束，学生自由放飞的时间和空间都被挤占了。课堂45分钟老师绝对占有，节假日补课占有，平时又被习题占有。如此价值观指导下的课程教学，只能在固定的轨道上运行，不允许“节外生枝”，也就少了可能带来的意外惊喜; 少了闲庭信步的闲适，多了急迫完成任务的紧张^⑭。总之，学生最缺少的就是自由与闲暇。古希腊的哲学家尤其是亚里士多德，他对闲暇与自由是非常重视的，而且认为，闲暇与自由对人的智慧生成以及想象力与创造力的爆发是极为宝贵的两样东西。古希腊之所以能够取得如此辉煌的哲学和科学成就，是因为他们有闲暇自由地仰望天空的灵魂放飞，是因为他们有闲暇自由地漫步学园的思想交锋，是因为他们有闲暇自由地面向爱琴海的无限遐想。其实，我们也应该知道，没有时间，哪里来的沉思，哪里来的体悟; 没有空间，哪里来的冥想，哪里来的升华。总而言之，没有闲暇与自由，也就没有学生的转识成智。

无论是制度观念阻碍，还是时间、空间阻碍，这些都是一种外在因素对转识成智的阻碍。也就是说，上述分析主要是基于受教育者之外的阻碍因素的考察。其实，作为受教育者——学生来说，他们自身亦存有诸多因素关系着转识成智，如学习动机、学习态度、学习方法等等。若这些因素把握不好处理不当，都会成为转识成智的阻碍因素。

教学的认知价值追求：不是知识，而是转识成智。因此，教学的关键不在于传授了多少知识，而重点在于怎样让学生生成智慧。自称为智者的古希腊哲学家普罗泰戈拉在谈到教育目的时说，到他这里来受教育的人，可以学到处理私人和公共事务的智慧^⑮。英国哲学家怀特海曾批评教育说，现在的教育由古代渴望传授的是智慧沦落到当今的知识传授。雅斯贝尔斯也曾说，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积^⑯。日本学者还提倡，学校应由传授知识的学校向培养智慧的学校转变。可见，在这些先贤和学者那里，智慧远比知识重要。

如何转识成智，在某种程度上说，就是如何实现英国哲学家弗兰西斯·培根所说的“知识就是力量”，即如何把知识变成力量，变成能力，生成智慧。而且，他还有一名言：“阅读使人充实，会谈使人敏捷，写作与笔记使人精确。……读史使人明智，诗歌使人巧慧，数学使人精细，博物使人深沉，伦理之学使人庄重，逻辑与修辞使人善辩。”^④也是能给予我们新的启示的。简单地说，就是每一项活动或者说使用某一工具和手段都是有其某种特殊作用与价值的。我们思考和解决问题时，就必须对症下药，找准相应的对策，即在合适的地方和时机，选择恰当的内容，用正确的手段解决所应对的问题。因此，我们在转识成智的过程中，对其内涵、途径、方法、手段、时间、空间等诸要素，都要作出合理的选择，以便科学、准确、高效地实施转识成智。如下的思考，既是培氏智慧的一种延伸，也是实现教学的认知价值追求——转识成智的基本策略。

第一，质疑求知。张载曾说道：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”怀疑可以助长求知。因此，来自于疑问所带来的求知的动力是主动的，也是无穷的。古希腊人早也说过，惊奇是智慧之母，怀疑是智慧之父。如何质疑求知，关键就是要开拓科学知识升华为问学智慧的路径。所谓问学智慧，主要指质疑精神、批判思维和提问能力等。尽管新课改作了一些新的尝试，也取得了一些成绩，但在高考指挥棒或升学率的强压下，以及在追求标准答案的逻辑中，对于知识，科学的质疑做得很不够，课本中少有这方面的内容。而且，现在的主要问题还在于，教育的内容越分越细，越分越多，反而使人忘却了教育的根本目的——对真善美的追求^⑰。其实，在书后开阔视野部分，我们就可增加这方面的内容，一方面，介绍和讲述怀疑或质疑科学的故事。例如，在哥白尼《天体运行论》发表之前，托勒密的地心说作为“科学”作为“真理”统治了西方社会1000多年，因为在当时的条件下(天文望远镜未发明之前)观测的天文现象既能被托勒密的地心说所容纳，还能得到托勒密地心说比较圆满的解释，而且也因为在这一1000多年里，无论学校还是社会，人们都是把地心说当作绝对真理传颂的。直到1543年，哥白尼才打破了这一科学真理神话。其实，学生听·读这样的故事，极易引起学生对科学的反思。这种反思就是一种思维训练的过程。显然，这样既可以说明认识的局限性和真理的历史性，也可打破科学绝对真理的神话，培养学生的质疑与批评精神，追求真善美，还能训练其反思力——思维力。但我们的老师对此却不以为然，漠不关心。另一方面，讲解知识的演化生发过程，说明人们认识规律和科学知识的发展是渐进的，如俄国化学家门捷列夫就曾经历过英国化学家纽兰兹的元素“八音律”而发现元素周期律以及形成周期表。这样，既能培养学生的质疑反思问学的习惯，又可培养学生持之以恒地追求真理的精神，并在(听)故事和(看)演化过程中实现识知生慧。

第二，实践锤炼。我们所知道的知识多数来自书本，与之打交道的知识“看不见，摸不着”，明显缺乏直接体验; 由于智慧的内生性，它必须在实践的自我锤炼和建构中生发，也即知识不经过实践——自我生活体验是难以转化成智慧的。杜威说过，教育即生活，而且他认为智慧就是应用已知的去明确地指导人生事物的能力。斯宾塞也坚持教育的生活观，他说，教育就是教导一个人怎样生活。智慧只能来自生活; 智慧是自己经验的积累; 智慧要在自己的实践中生成。基于这样的理论前提，在教育的实际锤炼中，主要包括以下3个方面的智慧生成：一是把某一学科知识应用于它学科中去，在应用中生成学理智慧——一种“有运用直接的和符号化的观念所进行的一切指导”的一学科应用于它学科的实践智慧，这对于今后从事探究工作(如科学研究)的学生来说是非常有益的。如爱因斯坦把黎面几何应用于物理学成就了相对论，哥白尼等把圆锥曲线应用于天文学准确地描述了行星运行的轨道并建立了日心说，哈维把机械学应用于生理学创建了血液循环理论，等等。美国科学杂志主编曾到中国讲学时就提到了学科交叉对于创新的价值，并认为，这一路径是当今乃至未来科学发展的一个重要趋势。二是把书本知识转化成工作能力。我们可以结合分科(如高中文科或理科)教育的特点，组织学生到相应的社会生产第一线去进行实地考察，用所学知识解释现实中出现的各种现象，分析各种实际情况，解决各种实际难题与问题，让他们在具体工作中增长才干。此外，老师还可以联系生产实际的事例讲述书本知识的实际运用，培养学生的学用结合的习惯以及实际工作能力。三是把书本知识转化成生活本领。老师可以让学生把自己在生活中遇到的各种生活疑难问题提出来，要求学生共同讨论解决，培养学生的协作与团队精神以及生活能力。古希腊有一个自然哲学家叫泰勒斯，人们在他面前常讥笑他说，哲学知识有什么用，到头来还不是囊中羞涩。有一年冬天，泰勒斯利用自己丰富的天文学知识，预测到来年橄榄将会有好的收成，于是他便租用了当地所有的榨房。第二年，泰勒斯果真一举暴富。这种预测力是典型的转识成智的知识运用于生活的力量。这样的“知识”才是生活的真财富、真本领和真智慧。

第三，开放课堂场域。在现代教学背景下，我们的课堂不仅要放在学校和教室里，而且还要适时地把教学课堂推向生活的场域。当今的课程理念也对此提出了要求，如“课程即经验”、“课程即对话”、“课程促进发展”、“课程即社会关系的再生产”等^⑱。也就是说，我们要注意把课堂移出教室，搬出学校，到社区、工厂、企业、农村中去，以扩展个人经验，促进个人发展。但如何移出和搬出？其实，早在古罗马，教育家昆体良就作出了榜样。他在教授雄辩术原理以及学生进行演讲练习时，就曾把讲台和教室移出教室搬出学校，走向了社会，走进了法庭，培养了大批的有知识、有能力、有智慧的雄辩之才。20世纪六七十年代，在我国“文革”这样一个非常年代，我们的学校确实也曾把课堂移出了教室，把教室搬出了学校，到社区、工厂、企业和农村中去了。但这是一种完全脱离书本、放下手中的笔的移出与搬出，是我国“文革”一个非常年代的异化产物。笔者这里的所谓到社区、工厂、企业、农村中去，主要指的是根据教学内容和教学目的暂时地离开书本放下手中的笔，去接触社会，去体悟工作，去感受生活。具体而言，我们可以请技术能手谈技术创新，社会名流说成功之道，企业老总讲创业之路，或者成立各种兴趣小组进行社会调研，举行各种座谈会、讨论会和咨询会等，在开放的课堂中把老师学生干部工人等融为一体，让其思想交锋、知识融通和疑虑互释。即在一种“以人类生活经验和个体生活经验为内容，沟通儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践, 沟通儿童的现实生活和可能教育中介” ^⑲的大教学观的指引下，教师带领学生在接触中确认知识，在感受中活化知识，在体悟中升华知识。此外，改变固守书本知识的封闭性作业方式——题海战术，让学生在开放的课堂场域中实施体验式的作业方式。即在非学校教学场域或者说在“自由放飞”的时空里进行转识成智，达至化知为智，由识升慧。

第四，开设方法论讲座。智慧的多寡不在知识的多少，而关键在于应用所学知识应对和解决各种矛盾问题的能力。这种应对，其中就关涉一个非常重要的因素，那就是方法及其意识。所谓方法意识，是指对方法有深入的理解，时刻将运用方法和创造方法当作自己工作的内在习惯和自觉行为。此外，方法中也要有深刻的思想，包含着丰富的精神，否则，干瘪的方法而易失去价值。正如爱因斯坦所说，在一切方法的背后，如果没有一种生气勃勃的精神，它们到头来不过是笨拙的工具。人们常说：“科学方法是科学活动的灵魂。”足见方法之重要。实施转识成智，就需要方法这一中介。

在基础教育中，都是分科教学，各科老师各行其是，尤其是高三的老师为了升学率，各自珍藏应考秘诀和高考宝典演绎着自己的学科。这其中当然也包括方法问题，但这种方法是一种如何应考的方法，而不是学习的一般方法问题。应考的方法将会随高考的结束而失去，而学习的一般方法则会终生受益。这种学习我们可以称之为“元学习”，学习如何学习的方法——知道如何行事的知识较之于实质性知识具有优先性。方法是人类生活经验的智慧化积淀，是一种程序性知识，是能力或智慧的一个重要构件。它既具有理性的力量，又深藏人类文化的智慧。因此，基础教育也要有学习规律与方法的讲座(如中学生思维特点及其学习、遗忘规律与学习策略等)，既讲学科学法(特殊方法)又讲学习的一般方法(哲学方法或普遍方法)。人们常说，道路决定成败，道路的选择实质上就是一个方法论问题。我们的教育不就是希望学生选择正确的道路走向成功吗？这恐怕没有人会作出否定的回答。既然如此，那么，我们的教育教学应该赶紧行动起来：给予学生方法论的指导！授人予鱼，不如授人予渔。只有科学的方法，才能实现由识生智，由知生慧。

第五，开发现代教学技术的“转智”功能。尽管科学的广泛运用以致充斥和影响了人们的生活世界，但科学技术如多媒体应用于教学却使教学效率和功能得到了大大的提升和放大——有效地提速和实现转识成智。因为，多媒体可以呈现生动的形象，展示具体的过程，知识通过技术动态的图像呈现和符号演绎，在活化的知识世界里，学生伴随生命的节律感知知识的流动与生成(知识的流动与生成意味着具有活性或生命性)，赋予了学习的生命体验。大凡智慧的生成都必须在实践或“经验”中经历生命的体验。也就是说，学生可以在事物的发生发展过程中，观察现象，把握过程，认识事物，理解知识，掌握规律, 从而重组和改造自己的经验，构建自己的认知结构和具有生命活性的学习世界，实现转识成智。因此，学生在观看、视听多媒体的演示过程中，必然具有身临其境在拟像空间中形成概念、知觉、推理、判断、想象等一系列的心理活动，这些活动从心理学角度讲就是获取知识和发展能力的认知过程。也就是说，在拟像情境中建构学习，把公共知识转化个人知识——生成智慧。显然，多媒体的这种多种感官认知的综合性、具体细节的过程性以及事物演进的生成性，可以充分地体现和反映转识成智之“转”的意蕴。因此，就“转”的过程来看，多媒体的过程性、生成性和流动性与转识成智之“转”的认知意蕴有异曲同工之妙，尤其是物理、化学、生物、地理等自然学科，引入多媒体技术实施教学，更有利于学生的转识成智。因为它为学生搭建了“转识生智”的拟像空间，在这种多媒体的拟像教学中，学生既可在“直观”中“理想实验”和“亲身体验”, 又可在遐想中演绎思维和建构认知。

以上提出的五项实施策略，总目标是达成转识成智的目的。但具体到每一项策略都有其特定的内涵、要求、途径和目标。这就要求我们：一方面，要根据学校、班级、学生的个体特征选择恰当的策略实施，确保策略践行的针对性和有效性; 另一方面，对这些策略也要合理配置——像拳击的组合拳一样形成强大的组合力量，有计划、有目的地组织实施，充分发挥诸种策略的协同作用。

总之，我们只要坚持正确的教学理念，采用科学合理的转识成智的教学策略，我们的教学活动就能：既可满足学生的求知追求，又可满足学生的工作诉求，还可满足学生的生活要求。也就是说，我们的教学活动就可以生活化，实现培养健康优良公民之目的; 我们的教学活动就可以智能化，实现转识成智培养智慧人之目的。