问题之于学问和人生都具有重要意义。古今贤哲多有发言立论，譬如“不耻下问”、“以问得进”、“学问起于疑，大疑则大进，小疑问则小进”。问题和提问对于教学而言，也是非常重要的，甚至具有基础性的作用。“世界上没有一个教师不提问的课堂……没有它，你就不能够进行教学！”①问题总是贯穿在孔子、苏格拉底的教育实践中。在苏联教育史上，有教育家不遗余力地倡导过问题教学。在我国中小学，最近二十年也盛行提问教学(问题中心或问题导向的教学)。然而，在一些教师的实践中，问题常被简单对待与盲目尊崇，对教学中的问题缺乏细致的思考和准备，出现了诸多偏误倾向。这对于学生思维的发展都相当不利。
首先，表演式的“满堂问”致使思维丧失周密性。近年来，在课堂教学中出现了“满堂问”的现象。教师不断提出问题，让学生一个接一个地作出回答，大有表演的样式。学生疲于答“问”，既没有机会精心周密地思考，也容易满足于碎片化的知识获得。在“满堂问”中，学生所需要的只是快速作答，而不是良好的思考。它创造了热闹的课堂氛围，却不能提供学生思维发展所需要的宁静与从容。热闹之后，学生能在心底留下的其实乏善可陈。
其次，“启发性”缺失导致思维的简单化与低层化。为了使提问贯穿于整个课堂教学，并使学生迅速作答，课堂中充满了诸多“弱启发性”甚至“无启发性”的问题，许多问题学生不必思考就能作答。如“是非对错”的问题、“简单重复”的问题，以及生活经验或常识问题。“无启发性”的问题自然无法开启学生的思维。而且，在此过程中，学生重视的是自己的表现，而不是认真的探究。面对这样的问题，学生的思维也就变得十分简化。长此以往，学生不易看到知识学习和思维发展的严肃性与审慎性。一旦他们遇到那些需要努力做深度思考的课程和主题，他们将难以适应。但这恰恰是高级阶段学习的主要形式。
再次，“教师主导型”问题造成学生思维的被动僵化。问题主要由教师提出，教师根据教学任务、目标来设计问题，似乎只要学生答完这些问题，教学任务便会完成。这完全是一种行为主义的教学理念。这样学生只着眼于回答教师的问题(或只是等待教师的问题)，以及答对后所获得的“奖励”，却未必在于如何发现问题并努力思考。这显然不利于学生思维的训练：一个无法自主发现问题的人，思维的发展往往是被动的、缺乏创新性的。因为在许多时候，“问题的发现比问题的解决更为重要”。
最后，“封闭性”问题的泛滥会破坏学生思维的持久性、深刻性和全面性。教师与学生并没有对问题进行拓展。他们所提出的问题往往具有固定的标准答案。在学生做出这样的答案后，问题旋即结束。他们不会从多方面分析这些问题，也不会将这个问题引入到一种更加广阔的视域中去思考，更不会从这个问题中发现更有意义和价值的问题。所以，封闭性问题起着一种蒙蔽的作用。它不能使学生养成持久、深刻和全面思维的习惯。而这些恰恰是衡量思维发展的非常重要的指标。实际上，当一个人持久地聚思于某个问题时，我们才能看到其处于一种有效的思维发展中。按照海德格尔对异化式存在的分析，这种封闭性的问题教学带来的是一种“无兴趣”、“无思考”的“常人状态”，因为他们没有“逗留”、没有“留恋”、没有“进入”。②
可见，在人们重视问题的同时，更需要思考，需要防止对问题的认识和利用上的简单化、工具化等偏误趋向。为此，我们就必须回到问题本身，探究什么样的问题最有助于学生思维发展，什么是真正的问题。思考一种对于教学和学生有价值、有意义的问题，特别是有思维发展价值的问题; 寻求这种问题的特征与产生条件。这对于提高教学价值、发展教师专业能力均有十分重要的作用。
二、教学中的问题疏解“问题”是什么？显然有多种解释。不同的学科解释有所不同，不同的立场理解也不尽相同。一般而言，人们将问题视为：“没有解决”、“需要研究和解决”、“需要讨论”的事情、题目、麻烦与矛盾。《教育大词典》的解释是：问题泛指机体不能利用现成反应予以应答的刺激情境; 狭义上指人不能用现成的知识(包括概念、规则和方法)达到既定目标的刺激情境。从教学认识论的角度看，问题可以概括为“有待解决、解释、解答或者处理的疑难、困惑或矛盾”。本文所要讨论的“教学中的问题”正是这种学科领域里的认识性问题。
为了进一步理解“教学中的问题”，我们似有必要探讨这种问题的分类。因为，分类常常是我们认识事物的一个重要途径。我们常见的问题分类有如下诸种。
其一，书本问题与现实问题。中小学教科书上的问题都是界定明确的问题，它们具有完整的初始条件、目标状态和转换手段。比如，如果物理变化和化学变化的主要区别在于有没有其他物质生成，那么水结冰与蜡烛燃烧各是什么变化？再如，四边形的内角和是多少?相反，现实问题往往是界定不明的问题，它们的已知条件、终极状态和达到目标的手段都不很明确，因而往往是更有挑战性的问题。当一个学生考虑如何提高自己的学习成绩时，他所面对的就是一个现实的问题。
其二，封闭性问题与开放性问题。封闭性问题的答案往往是唯一的; 开放性问题有很多可能的答案，或者根本不可能有真正解答的问题。“如果没有太阳，人类如何生活？”这就属于不可能有真正解答的问题。开放性问题不求答案的唯一，强调方法的多样化，展现的是一个广阔的求知空间。开放性问题让人有思维的冲动，封闭性问题则容易让人的思维迟滞。实际中，教师使用的封闭性、事实性的问题, 往往是修辞性的问题，即师生都知道答案却被教师提出的问题。
其三，核心问题和关键问题。在我们所遇到的问题中，有一些问题非常重要，它解决了，其他的问题也就迎刃而解了。在问题的层级中，“能够反映上级问题的实质，作为上级问题的主要内容，并且能够把同级问题联系在一起，起着中心作用的是核心问题，其余次级问题则是非核心问题; 难度较大、对上级问题解决起着决定性作用的是关键问题，其余次级问题则是非关键问题。关键问题常常是比较具体的问题。核心问题与关键问题的思考角度不同。核心问题可能并不难于解决，不一定就是关键问题。关键问题具有相对性：一个关键问题解决之后，常常会有另一个问题成为新的关键问题，而核心问题一般不会发生转换。”③
其四，衍生问题和加工性问题。衍生问题包括对原初问题进行分解形成的次级问题、跟其他题材有关的相关问题与拓展问题，以及后续问题。加工性问题也称探询性问题，就是人们熟悉的追问、诘问。它“促进学习者反思自己的初始回答，进而能帮助他们理解被自己隐藏在表面观点背后的思想” ④，这种问题对于学生思维的深化、精化极为有利。
其五，低层次问题与高层次问题。根据布鲁姆的认知目标分类，问题也可以分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价等六种类型。一些学者认为，在这六种问题中，记忆性问题多涉及事实的问题(如名称、时间、地点等“是什么”的问题)，是最低层次的问题; 其余都属于高层次问题(如“怎么样”“为什么”的问题)。也有学者还将这些高层次问题统称为应用和创造性问题，涉及复杂观念(如概念间的关系或事件间的因果)。⑤
当然，许多分类之间互有交叉、重叠，而且问题的分类还很多。这种现象不仅说明问题本身的复杂性，也为我们对问题的认识提供了更多的视角。我们讨论的“教学中的问题”，自然包含上述诸种类型的问题。然而，这些问题是不同于“教学问题”的。后者虽然也包括认知型问题，但更主要指教学的目标、方法、进度、效果等问题，偶尔也指教学中的事故、毛病和不足。仔细体悟，“教学中的问题”具有如下多种特征。
一是隐匿性。教学中的问题除了部分来自教科书的“课后思考题”，其余很多隐匿在陈述性的文本中，需要教师与学生去发现、转化和提出。解释学认为，文本知识实际上是对一个个问题的理解。伽达默尔说：“问题优于陈述，陈述本质上就是回答。——对陈述的理解也必然是从对陈述回答的问题的理解获得其唯一的尺度。” ⑥这就意味着，我们可以将每一个陈述都当做是对某个问题的反应或回答，而要理解这个陈述，唯一的办法就是抓住这个陈述所要回答的那个问题。在学生学习过程中，如果能够理解和发现与文本对应的问题及其意义，那么他们就会明白学习的用处，如此既可以避免死读书，又可以提高学习兴趣。教学设计专家威金斯说，“对于那些重要的观念，我们要想理解它们，就必须对其提出问题并加以检验。”⑦因此，就必须把陈述性内容转换成问题形式，或者针对陈述性内容提出问题, 要以问题引发思考，以问题带动整个学习过程，才能深刻理解知识。问题的隐匿性决定了问题意识和问题提出的必要性，同时也说明了教学应当是一种探索过程。
二是驱动性。教学内容是一个整体，常常是先后衔接，环环相扣。因而，教学中的问题也不是孤立的、零散性的。这就意味着一问题的解决既能促进相关问题的解决，也为新问题的浮现提供了前提和基础。学习过程则是一个“问题提出-解决-再提出-再解决”的循环往复不断提升的过程。问题是这一过程的起点与助推器，不仅推动现有矛盾的解决与新矛盾的产生，而且能引起学生的兴趣，调动其注意力，促使其深入思考与探究。“在某种程度上，只有提出问题，大脑才开始思考。”⑧“思维不是由答案，而是由问题推动前进的。”“问题体现了要完成的任务和存在的疑点。而答案往往是思考的终结。只有当答案引发新的问题时，思考才能继续下去。也就是说，只有你心中有问题时，你才是在真正地思考和学习。而且，问题的质量决定了你的思想的质量; 如果没有问题，你就对寻找答案失去了兴趣。”⑨正是由于这种驱动性，所以人们主张基于问题的教学。
三是待解性。顾名思义，问题的待解性即问题是需要解答的。⑩问题的提出和解答是一项教学任务。当然，它必须满足这样一个前提：问题是可解的。也就是说，课堂上教师提出的问题是学生自己通过思考学习能够解答的，或通过小组合作可以解决的。待解性还有这样的意思：教学中的问题有些是需要从多方面去思考的，对它们的解决与思考难以穷尽，往往需要不断去发掘新的观念。所以，它们是有待解决的问题，比如许多文科课程中关于思想、观念的问题。我们对问题的解决会丰富我们对问题的认识和理解，使我们知道这一问题还需要不断完善地解决。待解性可以阻止我们固化某一问题和自己的思想，使我们始终对问题保持一种谦逊、开放的态度。它对于培养学生思维的全面性、整体性有很大的帮助。
四是学科主导性。教学中的问题主要是学科范畴内的问题。教学中的问题很多都是经过编辑加工设计的，已经消除了任何不必要的信息，并给出了必要的条件，这便大大降低了问题的复杂性和难度。不同于现实生活和工作中遭遇到的问题，后者往往是复杂的、混乱的，没有任何条理和头绪，没有明显的条件信息，难以找到问题的症结所在。如果把现实问题称为劣构(ill-structured)问题，那么课堂教学中的问题往往是良构(well-structured)问题。不过，也有例外的情况。一些教师偶尔也将现实中出现的问题拿到课堂中，让学生去思考、探索和讨论。在中小学的讨论课和研究性学习中，我们常常需要学生去探究一些现实问题。
五是复杂多样性。这主要表现为：1.由教师设计和提出的，但却严重依赖学生的程度和境况。实际上，一个好的问题恰恰应该注意到不同学生的程度和他们的文化境况。按照心理学的规律，问题必须具有一定的张力，既有挑战性，也是学生能够解答的。2.教学中的问题以预设为主，但却充满了生成性。实际上，我们在教学中的许多富有启示性的问题常常是“偶然产生的”，或者由学生提出的。这对于教师改变一种僵化的课堂方式和教学风格有着重要的作用，促使他们去发展一种教师智慧。3.教学中的问题既有需要学生做明确回答的，又有不需要回答的, 只是为了提醒学生。4.教学中的问题，既有已知的，也有未知的。甚至有些问题需要长久地思考，需要教师和学生共同探索。众所周知的苏格拉底教学法就大量地使用了这样的未知性问题。
显然，由于教学中的问题具有诸多复杂的特性，这才使得它们对于学生思维的发展和能力的提高具有非常大的意义。而如果教师没有做一种复杂性的问题思考，那么就很可能遗忘许多有利于学生思维发展的因素，甚至还可能无助于学生思维的发展。
三、教学中的问题价值分析“好的问题是促进学习的燃料”，“问题是开启学习大门的契机，并能与先前的学习相关联”，“正确的问题能够引发出色的思维”，“有效的问题能够搭建支持学生学习的脚手架”。这些论断非常形象、准确。古希腊大哲学家亚里士多德曾说，思维是从问题和惊奇开始的。美国教育家杜威认为，思维发展的五步法产生于问题，离开了问题，思维和认识的发展就会僵化。然而，对于我们来说，我们需要从这些散落的论述中去总结，追问“教学中为什么要有问题？”“教学中的问题对于学生思维的发展到底有何功能？”如此，我们才能更清楚教学中问题的意义，更合理地利用问题进行有效教学。
我们认为，教学中的问题对学生思维发展至少具有四种价值：
其一，定向价值。所谓定向价值就是说问题划定了我们的思维方向，也确定了我们所用的研究方法和思考途径。正确的问题不仅能够引发出色的思维，而且“我们提出的问题也决定了思维的方向。” ⑪在教学中，不同科目的课程就是一种划分。即不同学科的问题会有不同的解决思路，不同层面的问题也会有不同的解决方法。比如，在思维方式上，数学上的问题需要数理逻辑思维，回答历史问题需要历史的眼光和批判的思维，音乐美术课需要有像艺术家的审美思维; 在思维方法上，在语文课上，类似“如果……事情将会如何？”的问题需要学生发挥想象，要采取发散思维法，数学和物理问题有许多固定的解题思路和方法，生物学问题的解决需要观察法，化学上的问题常用实验法。因此，当我们知晓不同学科及其问题对思维发展的定向作用时，我们就可以更好地根据学生的思维发展的状态做有针对性的培养，或增加或减少某些内容中的问题。
其二，激发价值。问题，特别是那些开放性、评价性问题具有激发价值，能够激发思维⑫。这种激发包含了两个方面的价值：一是可以激发学生主动学习的兴趣; 二是让学生知晓自己之不足，从而“知不足能自反也，知困能自强也”。问题是障碍、困惑、矛盾，具有新颖性、刺激性和驱动性。相对于课本上陈述性的知识来说，问题更能引起兴趣，激活思维，调动学生的注意力，促使其深入思考、探究和创新。问题的解决需要经过原有知识的回忆、资料的搜集、思考分析、评价交流、得出结论等一系列认知加工环节。在课堂上，教师设置一个有矛盾冲突的情景，用能够引起学生兴趣和注意的方式将其提出来，或者诱导学生自己将问题提出来，从而使学生产生一种困惑、焦虑、急于得到答案的心理状态。这种心理状态促使学生主动地思考。此外，当学生回答不了老师提出的问题或者觉得自己不如别的同学的时候，也会产生强烈的刺激和进取心，从而激励自己，进一步思考和探索。
其三，组织价值。问题是思维活动的组织中心。以它为核心，经验事实、理论观点、研究对象、研究途径和方法等诸多因素被组织起来，协调起来。它使学生的显意识和潜意识绕其旋转，将思维和行动、思维与语言符号、思维与知识、思维与经验等联结起来。“一个问题，就是一个组织中心。”⑬问题的解决需要一种或几种智能的运用，因而问题能将相关智能组织起来，促进学生多种智能的共同发展。⑭所以，教师常常把问题作为智力工具，用问题引出一些认知目标或思维技能，促进学生发展。
其四，检测价值。问题可以用来检测学生的思维发展状况。对问题的解决绝对不仅仅是为了得到分数，更重要的是获得知识与思维的训练。在实际中，教师常常用问题来检查、检测学生思维的敏捷性、开放性和灵活性等。教师也可以通过问题了解学生对知识的掌握程度，评判学生的理解、迁移、分析和综合能力。能够主动提出问题并能科学地分析和解决问题原本就是一个学生的创造思维能力和批判思维能力的体现。
总之，教学中的问题具有多种思维发展价值。这一点既能使我们全面地审视问题，设计不同的问题; 又能使我们发展学生思维的完整性与协调性，并根据学生思维发展状况改革教学。对教学中思维价值的思考可以使教师养成一种全面看待问题的习惯，避免简单化、粗浅化的惯常做法。
四、更具思维发展价值的问题识读无疑，学生的思维往往因教学中的问题而进步。但是，正如亚里士多德所言，“成”与“毁”皆出于此。一个琴师在练琴中既可以成为一个好的琴师，又可能成为一个蹩脚的琴师，关键在于他是在练习一种什么样的琴术。⑮这就是我们常说的，“练什么”与“怎么练”很重要。因此，具有思维发展价值的问题就绝非小事，毋宁说它非常重要。我们应当通过比较认识那些更具思维发展价值的问题。
第一，从问题的类型看，很多具体问题与高层次问题的思维发展价值都比较大。
不同的问题需要学生进行不同的认知加工。相对说来，现实问题比界定明确的书本问题更富有挑战性，更适用于讨论和探究，也更能促进学生的思维发展。但是，课堂教学还是以书本问题为主，提出太多的现实问题既有难度，也容易影响教学任务的完成。与封闭性问题不同，开放性问题不求答案的唯一，且强调方法的多样化，所以更有刺激性，让人有思维的冲动，有助于发展学生的思维。“教师的问题越是要求发散思维，就越能引发学生更多的发散思维。”⑯相较于次级甚至一些同级问题，核心问题和关键问题的地位和作用更突出。对这两类问题的思考和解决，有助于其他问题的思考和解决，因而其思维发展价值就更高。
作为问题的演变和拓展，衍生性和加工性问题都提供了进一步思维的契机，有利于学生思维的深化与严密。在学生不能回答问题时，大多数教师的办法是，自己回答或让别的同学回答。但这种办法却不能让先前的那个学生深入思考，反而使之产生一种失败感。对于一个不好回答的问题，最好的办法是再提出一个衍生性问题。衍生性问题常常是原题的改头换面，不过增加了一些线索或暗示。据说，苏格拉底就喜欢让人检验先前的回答，然后用一些衍生性问题来帮助其做出正确回答。
当学生的回答缺乏深度时，教师就应当通过提出加工性问题让学生提供补充信息。例如，你能重新表述一下你的观点吗？你能否更详细地解释一下？你这个信念的事实基础是什么？这种问题能使学生更透彻地思考、澄清、批判或辩护最初的回答。这显然有助于学生的思维发展。
低层次问题旨在诊断和澄清学生对事实性和概念性知识的理解，只需要学生回忆具体信息，它们虽然重要，但仅仅知道这些事实并不能保证他们会用事实解决问题或做出重要的思维判断。⑰要发展学生的思维，就需要一些高层次的问题。因为要回答高层次的问题，就需要学生进行理解、分析、综合、评价、运用和创造，将所学的知识、思路和方法运用到新的情境中，并基于可靠证据做出结论。有时既需要运用一些事实或细节，但又必须超越这些事实或细节。所以，在回答高层次问题时，学生的批判性和发散性思维能力都将得到发挥和提升。“如果教师使用一些高层次认知问题，那么学生就会在批判性思维和标准化成绩测验中获得较高的分数。”“如果教育目标不是满足于仅仅让学生记住事实，而是使用事实性知识解决问题和做出决策，那么最好向学生提出一些需要其进行复杂的批判性思维的高层次的问题。”⑱
第二，从问题的关联性看，与学生密切相关的问题、学生自己提出的问题、与课程内容关联度大的问题，在学生思维发展上的价值比较大。
苏联心理学家维果斯基认为，每个学生都存在一个潜在的学习区域，即最近发展区。据此理论，教师的角色是辨别学生的最近发展区，并提供直接的指导来帮助学生掌握相应区域的概念和内容。在教学活动中，教师提出的任何问题也只有在学生的最近发展区里，才是与学生已有知识经验密切相关的，并有较强的针对性和适度的挑战性的问题，才可以激发和组织学生的思维。
与学生的经验脱节，或者并没有在合适的水平上给予学生挑战性，那么问题就没有多大价值。沃尔什认为，教师提出的很多问题似乎都与学生不相关，因为该问题所涉及的内容与学生过去或现在的经验不相关——学生无法看到问题的内容与其未来的联系(除非他们想获得高分或考上大学)。在费里德看来，在课堂问答活动中，绝大多数学生都是旁观者，而不是参与者。他们观察教师，倾听少数成绩好的学生的发言，做白日梦或者打瞌睡。学生作为旁观者并没有参与到这种我们所期望的有意义的、思考性的、建构主义的学习中来。⑲
教师们常常使用一些泛指性问题，即提问的目标对象是班级的全体学生，让自愿者回答，企图促进所有的人都进行思考。然而，这种泛指性问题也容易失去针对性，与一些学生的关切度较小。如果教师先指明某个学生，然后提出一个针对性的问题，则又容易降低学生的参与度和思考价值。但是，让学生提出自己的问题则是一个更好的策略。美国学者布鲁巴克说，“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提出问题”。
学生自己提出的问题，往往有较大的价值。首先它是学生理解的关键，对于提问者有重要意义，同时也能激发同学的思考。一个高中生说，“当我能够提出自己的问题的时候，我更容易理解和记忆正在学习的内容。”⑳一个教师深有感触地说，“给学生一个问题来回答，她将学会刚刚阅读过的章节; 教学生怎样提出问题，她将学会在未来的人生中如何学习。”㉑长期研究有效提问的亨金斯在《通过有效提问来教授思维技能》中写到，“当学生们被鼓励发展自身提问的技能时，当给予学生们更多的对话机会就提出的问题和从信息中得出的结论进行讨论时，他们就达到了更高层次的思维水平。”㉒
与当前学习的课程内容密切关联时，问题就有较大的刺激性和思维价值，能够鼓励学生对课程内容进行思考和理解。按照帕金斯等人的看法，能够吸引学生兴趣的问题具有三个特点：㉓中心性——该问题聚焦的内容是否是该事件或课程的中心？可获得性——该问题能够使学生通过以下方式建立联系吗？比如，将新知识与已有的知识相联系，提出个人实例，或者寻找新的类型等。丰富性——该问题是否足够全面以鼓励建立广泛的联系和扩展？这三点应该成为一个问题的思维价值的判断标准。
第三，从问题的处理状况看，由学生主导解决的问题具有较大的思维发展价值。
问题的价值不仅取决于问题本身以及问题的提出者，还取决于问题的解决方式。从问题的处理情况看，学生独立思考和解决的问题、学生困惑得到教师启发的问题、学生的解答得到了教师恰当反馈的问题，在学生思维发展上的价值比较大。
一个问题只有得到了学生的独立思考和解决，才是有价值的。问题的价值只有在学生的思考中才能得以实现。有的学生虽然解决了问题，但其解答是在老师的全程讲解下完成的，或者重复、抄袭同学的答案的情况下完成的，那么这种问题所起到的作用就相当有限。当然，这并不能否定教师启发的价值，因为教师的全程讲解与教师的启发是完全不同的两回事。当学生给出错误答案，或者当学生陷入思维困境的时候，教师带着尊重的态度，及时给予学生适度的启发，再由学生亲自完成解答。这不仅可以帮助学生最终得出一个完整、正确的理解，走出困境，而且使学生容易发现思维的窍门，并体验到思维的乐趣。
面对问题，学生之所以有迷茫、会出错，大概主要有三种情况。一是，学生不知道把问题和自己的知识和背景联系起来，因而不理解问题。二是，学生不熟悉问题中所包含的“思考性词语”，因而无法解答。三是，学生不知道在哪里寻找答案。对此，教师可以让学生用自己的话对问题进行重新描述和转换; 可以对问题略加解释; 还可以给出必要的提示和线索，也就是给出一些能够提醒学生过去或相关学习材料的词语、符号、声音、图片等。像这样，学生在解题过程中出现的困惑得到了教师启发的问题，其思维发展的价值往往比较大。
学生对问题的解答是否得到了教师的反馈，也影响着问题的思维发展价值。教师的反馈能够关闭或者开启学生思维和讨论的大门。虽然问题被学生解答过，但是其解答过程和结果是否正确、合理、巧妙，学生自己往往不够清楚，需要别人的评价。事实上，学生最需要的是教师的反馈与确认。教师应当对学生的解答给予及时和恰当的反馈。并且，他们需要超越“对错、表扬或批评”这种“狭隘的”反馈方式，邀请学生进行进一步的思考或阐述，给予学生足够的机会扩展他们的思维。比如，通过进一步提出诸如“请进行更详细的说明”“二者有何异同？”“请举例说明”之类的衍生性、加工性问题，要求学生对原初问题的答案进行精细化、具体化，就可以使学生的思考不断深化。再如，追问“你是怎样形成这样的结论的？”“你有何证据支持？”“说说你所用的方法和过程”之类的拓展性问题，既能使学生获得满足，又能梳理学生的思路，同时还可以诱发他们进行更为深入、持久的思考。事实上，学生的思维也只有在这样经常的评价性、矫正性和拓展性的反馈中才能得到快速发展。从这个意义上说，学生的解答得到了教师恰当反馈的问题，更有思维发展价值。
五、问题价值最大化的条件确认如前所述，教学中问题的思维发展价值需要许多因素的合理配合，需要一种良好的“合力”。优质的问题并非必然产生，要实现问题的思维发展价值亦需做好准备。对优质问题自身所需要的前提条件缺乏省思，即使再好的问题，其价值也会大打折扣。因此，要实现问题对于学生思维发展的优化价值，就要做好使其发挥价值的准备和条件。我们认为，问题本身的真实性、关联性、问题性、清晰性和处置性尤为重要。
(一) 真实性问题有真实与虚假之别。虚假问题即仅仅在假设中是问题的问题，是虚幻出来的问题。它不能与现实事实对应或没有现实依据。这类问题是歪曲反映和错误表达实质矛盾的问题。虚假的问题同虚假的意见一样，不能使我们看到事物的真相，它们阻碍了我们对事物正确的认识。维特根斯坦认为，假问题不能被解决，只能被消解或消除。㉔在教学中，假问题除了使学生浪费时间外，还会将学生的思考引入歧路，使他们越想越乱。自然，假问题不能促进学生思维的发展。此外，更为重要的是，假问题一旦让学生知晓，知道教师在用假问题教育他们，那么，教师的教育就会难以进行。真实性是指问题要有现实根据，能够真实、准确地反映事物的矛盾和逻辑结构。只有真的东西，才会引起人们的信任，才值得人们去探索。坚持问题的真实性也能够培养学生一种求真的精神。为了促进学生的思维发展，教师设置的问题应该具有真实性。
(二) 相关性如上所述，问题与学生的相关度影响着学生的思维。不相关或者相关度太小的问题，学生可能没有生活经验或背景知识，自然就缺乏思考的欲望。教学中的问题既然是为了促进学生的思维发展，那我们就一定要了解思维发展的一些基本规律，否则事倍功半。《学记》讲“不陵节而施”，也就是说，教学不能脱离学生的实际。问题是需要学生来思考和解决的，如果不能促使他们思考，那就失去了意义。教育心理学讲要遵循学生的年龄特征，也是这个意思。大教育家赫尔巴特是怎么看待这种相关性的呢？赫尔巴特认为，思维的发展是一个不断加深扩大的过程。他主张“统觉团理论”，其核心就是思维的发展就像“滚雪球”，愈来愈大，相互联系的统觉形成统觉团。该理论重视知识的结构和相互联结关系，因此，赫尔巴特教学论就非常重视新旧知识之间的联系，要求教师在提问和讲解中重视学生原有的知识。现代心理学大师皮亚杰认为，认识发生的条件在于新信息与旧有的认知结构之间的矛盾关系，认知结构的变化是新旧知识之间“同化”与“顺应”的过程。皮亚杰非常强调学生已有的认知结构在思维发展中的巨大作用。诸如此类的论述无不告诉我们，要使问题具有重大的教学要使问题具有重大的教学意义和思维发展价值，就必须使问题和学生的认知结构相关联。
(三) 困惑性“困惑性”相当于苏联教育学家马赫穆托夫提出的“问题性”这个概念㉕。困惑性是指问题与某一(或某几个)科学领域相关，是存在于真实情景中的困境，在已知信息和可获得的材料中找不到答案，需要经过探究、思考和创新才可能回答(甚至无法解答)的特性。一个真正的问题，其起点以后的状态是令人困惑的，即使目标明确，但方法和途径是需要学生积极探索的，是需要动脑筋思考并下一番功夫的。一个问题如果没有困惑性，就意味着缺乏挑战性，算不上真正的问题，至多只能是一些信息性问题，其思考的必要性将大大降低，思考的价值也寥寥无几。比如教师课堂上频繁提出的“对不对”、“是不是”、“行不行”的简单问题，缺乏应有的深度和难度，都是困惑性很弱的问题。具有困惑性的问题值得探讨、耐人寻味。甚至可以通过这个问题引出许多其他问题。我们进行问题教学，其目的在于培养学生的思维能力和探究精神。问题教学的异化状态恰恰就是一种像收集资讯那样，浅尝辄止，满足一些简单的回答和猎奇心理。因此，有困惑性的问题是需要我们努力的问题，而不像某些课堂上泛滥的是非判断性问题。后者常常会成为各种混乱的信息，充斥着学生的头脑，反而成为思维发展的障碍。事实上，苏格拉底的提问教学并没有提很多的问题，而是提值得探寻的问题，依此问题继续前行，最后达到对问题更为清晰的认识。㉖所以，困惑性提示教师，他们所要做的是如何使问题精炼，而不是“多多益善”。
(四) 明晰性明晰性是指问题的表述明确清晰，所用的语词能够让学生完全理解，没有表述不完整或者思维混乱的情况，使提问的对象(学生)能抓住问题的关键和目的。有的教师或许为了显示自己的水平高深，用一些学生不知所云的方式、语言和方法提问。有的教师说了半天，喜好过多铺垫，结果往往把问题自身忽略了，让学生丈二和尚摸不着头脑。问题的清晰性也影响着它的思维发展价值。要使问题具有思考价值，就必须在问题的措辞上有所讲究。问题的清晰性也与问题的句式相关。有论者认为，在促进思维方面，问题的内容固然重要，但问题的句式(提问的方式)更重要。㉗当然，有时即使问题很清晰，学生也会感到无所适从，不知如何思考。这种情况已在上文中指出过，需要教师通过衍生性、加工性问题，帮助学生分解问题，打开思路。但为了促进学生的思维发展，教学中的问题应当表述清晰明确，则是可以肯定的。
(五) 处置性问题本身的价值还只是一种潜在价值。这种价值能否在课堂教学中得以实现，还取决于问题的处置情况——问题有没有成为教学任务，学生有没有思考问题的时间，学生的解答有没有得到反馈。问题如果在教学中有存在的机会，成为了教学的任务，需要师生去解答，就会激发学生的思维。当然，这一教学任务的完成是需要思考时间的，美国学者罗(Rowe)专门对这种思考时间给予了实验研究，发现它不仅影响着问题的解答，也影响着学生的思维水平。㉘问题的思维发展价值在一定程度上还取决于它的解答是否得到了教师的反馈。只有得到了反馈，才能实现其价值，否则就会影响甚至消解它的价值。因此，问题的处置性说明：要实现问题的潜在价值，教师需要和学生一起寻找实现的途径。一是，要给予学生一定的思考空间和余地，一般不需要思考时间的问题不大具有思维发展价值。二是，要尊重学生的解决和理解，并给以合理性的反馈而不是简单的赞同或否定。问题处置性同时还告诉我们，问题价值的实现是一个思维发展的过程。教师所要做的就是不能设计那种过于肤浅的问题，而是要设计那种耐人寻味的问题，因为“肤浅的问题等于肤浅的理解”㉙。
六、教学中的问题需要全面思考和认真对待行文至此，笔者想起了《优质提问教学法：让每个学生都参与其中》的作者给我们描述的那个“本意甚好的”教师的教学实践㉚：
在一节55分钟的课堂中，这种教师大概一共会提出50个问题，而且她对此非常自豪：“我经常说，问题越多越好！”
在叫起来一个学生以后，她总是不肯多浪费一秒钟来等待学生做回答，然后会迅速地叫起另一个学生。她说：“我们用于浪费的时间并不多。我必须不断地推进，否则我就会没有效率。同时我也不想让任何学生觉得尴尬。”
如果一个学生给出的答案不正确或不完整，她经常会说“嗯”或“好的”，然后叫起别的学生。“我不能浪费宝贵的课堂时间来等待他把答案挖掘出来。”
她并不会鼓励学生提问，并且会有意避免叫某些总是发问的学生。“保证每个学生专注于课堂内容是最重要的。毕竟，我们必须学完所有的课程内容。”
显然，这个“本意甚好的”教师虽然懂得问题的价值，但又失之于机械片面，因为并不是简单化的“问题越多越好”，只有适切的问题、合适的提问频度才是有意义的。学生回答问题时的参与度固然重要，但也不能为提高“参与度”而挤压思考时间，毕竟科学研究已经告诉了我们，思考时间对思考的深度有着极大的关联，没有思考时间的问题是不会产生理想的结果。至于避免学生发问的想法和行为，更是不可取的。其实，教师提出的问题虽然重要，但学生主动提出的问题往往更有价值。因此，这种教师的教学实践，特别是其对待问题的方式无疑是相当偏颇的，其危害值得我们警惕和批判。
看来，教学中的问题并不是人们想象的那么简单，它的性质和类型、它的思维价值与实现的条件，很多教师其实是知之甚少的，因此对教学中的问题进行一番探讨就不失实践的意义。苏格拉底说过，审慎的思考是一种教师品性。如果我们的教师能够对问题做全面的思考和理解，那么就可能少犯一些错误。如果教师相信问题是让学生积极参与学习和思维的有效工具，那么就有必要多花费一点时间和精力来准备问题，使教学中的问题变得更有质量、更有成效; 同时，教师也要积极邀请学生提出和解决更有思维发展价值的问题。惟其如此，才能使教学中的问题性质发生改变，由“被动的问题”转变为“主动的提问”。而这一点有太多的教师并不理解，更缺乏行动。不仅如此，教师还需要思考那些在教学中遭遇到的未曾意想到的问题。总之，教师不仅要思考问题、设计问题、解决问题，也要反思和挖掘问题自身对于学生成长的意义。正是这种与问题的不断碰撞和对话，可以丰富一种追求卓越的教师的日常生活，成就他们的教育事业，最大化地实现教师的价值。