教育领域有个广为流传、影响深远的“神话”，那就是：只有通过反思，教师才能获得发展。这个“神话”扎根于西方理性主义认识论，肇端于斯滕豪斯的“教师即研究者”理念，贯穿于教师行动研究、经验总结、集体备课和教师培训等教师教育活动，致使教师发展研究化和教师研究建制化。我国中小学教师从未像现在这样做了那么多研究，发了那么多论文，获了那么多奖。但是，他们是否从未像现在这样得到了那么多发展？换言之，以反思为内核的教师研究是否一定会促进教师发展①？进言之，离开反思，教师是否一定得不到发展？
笔者认为，离开反思的教师发展不仅可能，而且现实。纵览千年教育史，中外教育家未必经反思而成。回顾个人教育经验，没有反思亦非原地踏步。教师发展的路径有两条：反思路径和非反思路径②。只有厘清两条路径，才能促进教师更好发展。
一、教育研究中，“反思”是个内涵空泛、语义含混的常用概念。我们不仅把杜威的“reflective thinking”和舍恩的“reflection”共译为“反思”③，还把心理学的“元认知”、伦理学的“反省”，甚至现象学的“原意识”称为“反思”。
“应用反思概念，不应该沦落为一种不加反思的行为。”④何谓“反思”？它不是本土概念，而由西方哲学翻译引入。《辞源》(1979)、《现代汉语词典》(1995)、《中国大百科全书》(1998)、《教育大辞典》(1990)和《国际教育百科全书》(1990)均未收录该词。在《外国哲学大辞典》中，反思“指反映、返回、沉思、间接性等。西方哲学中通常指精神(思想)的自我活动和内省方式。”⑤可见，“reflection”虽也被译为“反省”，却是认识论概念⑥。作为近代意识哲学的核心概念，“反思”指对思考的思考，即“思维向自身回转”的回顾性和对象性的活动。这种涵义的“反思”有两个特点：首先，它是“后思”，而非与行动相伴的“原意识”或“自身意识”; 其次，它改造原有思考而非简单回忆⑦。在教育学语境中，“反思”还被赋予第二种涵义，指一种特殊的思维。杜威和舍恩的“反思”，均是这种涵义⑧。不过，两者同中存异。相对而言，“特殊”对杜威意味着严谨，即科学化; 对舍恩意味着“适切”，即实用性⑨。“反思”的第二种涵义由第一种派生。若无“对思考的思考”，便无法把握作为特殊思维类型的“反思”。
教育研究中，“反思”通常被界定为：“教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己的教育观念、教育行为、教育决策以及由此所产生的教育结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高自我觉察水平来促进专业能力发展的过程，是进行创造性劳动和超越自我的过程。”⑩
由是观之，教师发展的反思路径是教师在将教育教学活动对象化、课题化和教育认识显性化、公共化的前提下，通过理性方式谋求发展。其假设是：如果教师拉开自我与活动的距离，如果教师表达出默会知识并接受批判，教育就能改善，教师就能发展。
可以说，恰当、适量的反思，肯定有助于教师发展。甚至可以说，鉴于我国文化传统中理性思维的薄弱、当今教育问题的严重以及众多教师行为的机械，“反思”，特别是“批判性反思”(“不跪着教书”——王栋生语)，于教育理论和实战不仅有用，而且重要、亟需。可是，不管怎么强调反思的价值，也不应将其绝对化，使其成为“唯一性神话”。反思路径的“唯一性神话”是将教师发展等同于教师反思，认为“不存在无反思的发展”，正如“不存在无发展的反思”。其假设是：
这个“神话”的公式是：“成长=经验×反思” ⑪。其代表性表述有：没有反思，教师“20年经验是一年经验的20次重复。” ⑫ “通过反思将教师持有的缄默教育知识显性化是教师群体发展与个体自主发展的
欧克肖特指出，所有活动中都存在两类“可区分但不可分”的“孪生知识”：技术性知识(technical knowledge)和实践性知识(practical knowledge)。前者“在许多活动中……被制订为规则，它们被，或可以被精心学习、记住，并且，就像我们所说的，被付诸实践; 但不管它是否，或已经被精确制定，它的主要特征是它可以被精确制定” ⑮。后者“只存在于运用中，不是反思的，也(不像技能)不能被制订为规则。” ⑯
可见，“唯一性神话”源自一个我们非常熟悉的教育学术语：教师专业发展(teacher professional development)。“专业”既可指内容，也可指方式，两者相互依存。以内容而言，专业发展意为教师“专业方面”的发展。不管理解为“教师专业的发展”还是“教师的专业发展” ⑰，它都暗示存在教师“非专业方面”发展。以方式而言，专业发展意为教师“专业的”发展，与“业余的”或“自发的”发展相对。教师“专业方面”的发展经常是“专业的”发展，而“非专业方面”的发展也往往是“业余的”或“自发的”发展。
正是将“教师发展”等同于“专业发展”，才使“唯一性神话”合理化。因为，西文语境中的“专业”，“指任何有声望的职业。一般说来，从事专业的人员不仅报酬丰厚，而且需要具有系统的知识体系的长期学术的(academic)训练，在日常工作中能行使自由的抉择，认识活动的伦理准则，服务于社会，在实践专业时能继续学习并发展专业等。” ⑱这个定义的关键词是：专业声誉、专业知识、专业教育、专业自主、专业伦理和专业发展。这些关键词地位不同。“专业知识”是根源性的，其余是派生性的。有“专业知识”，才有“专业教育”，接受“专业教育”，职后“专业发展”并受“专业伦理”制约，才有“专业声誉”和“专业自主”。而“专业知识”，从中世纪大学建立伊始，就是与经验相对的系统化知识。随着实证主义发展，它又以科学知识为主要形态。不管是系统化还是实证化知识，其生产、传递与习得都离不开缜密的理性思维，即反思。而且，这种知识观不仅统治着职前专业教育，还延伸至职后专业发展。
“唯一性神话”的哲学基础是理性主义。“理性主义的意义不是它承认技术知识，而是它没有承认任何别的知识; 它的哲学错误在于它给予技术的确定性和它技术霸权的教条; 它的实践错误在于它相信使行为变成自觉意识只会有好处而没有坏处。” ⑲
理性主义作为“西方哲学两千多年发展的主导方面” ⑳，可追溯至古希腊哲学家对感性认识与理性认识的区分及对后者优越性的强调。其始作俑者为巴门尼德。他将两者分别称为“意见”和“真理”，说：“你应该学习各种事情，从圆满真理的牢固核心，直到毫不包含真情的凡夫俗子的意见。” ㉑ “希腊三贤”承前启后。苏格拉底在《申辩》篇仍坚持：“未经省察的人生没有价值” ㉒。柏拉图提出“回忆说”，认为“如果灵魂能把关于美德的知识，以及其他曾经拥有过的知识回忆起来，那么我没有必要对此感到惊讶。” ㉓亚里士多德则指出：“发展理性，正是发展整个的人性，发展整个的人性舍去发展理性外则无它途。” ㉔
近代哲学“认识论转向”后，欧陆理性主义进一步发展。笛卡尔从普遍怀疑出发，推出“我思故我在”。斯宾诺莎认为只有源自直觉与推理的知识可靠，源自传闻、感觉和想象的知识不可靠。莱布尼茨认为知识由心灵中已有的概念和理论而来，只是由感觉使它们表现出来。康德、费希特、谢林、黑格尔等虽试图调和理性主义与经验主义，但整体框架仍属理性主义。理性主义在西方影响深远，连美国实用主义也未能幸免。杜威曾说：“单纯活动，并不构成经验……作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来。否则它不过是无意义的转变。” ㉕
三、现在看来，“教师专业发展”及其理性主义基础都存在问题，受到批判。教育与其他专业的差异在于我们很难在作为教师的人和作为人的教师之间，在教师的日常生活和工作生活之间，在教师的教育素养与非教育素养之间划出明晰的界线。正因如此，其他专业教育领域流行且实用的案例学习在教师教育中效果不大㉖。正因如此，仅仅学习教育家的教育思想也难以变成教育家。例如，现已出版《跟孔子学当老师》 ㉗，也不乏认真学习者，但为何成不了孔子那样的教育家？排除社会环境的外因，其内因就是孔子的教育思想这个“软件”是在他的政治思想、伦理思想、生活经验和人生感悟等诸多其他“软件”的支持下，在他性格、德性、智能等“硬件”的支持下才能“运转”起来。
我们不但难以划出这条界线，而且不应去划。因为，好的教育是教师和学生全身心的生命投入，是两者的交往与交融。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整(Identity and integrity)。” ㉘ “当我们说理解我们自己的故事乃是理解学生课程的一个隐喻时，我们是在说，理解个人的课程构成因素对你自己而言是至关重要的。” ㉙ “对于我们每个人来说，越是理解自己，越是明白是我们所是、做我们所做和选我们所选的原因，我们的课程就越有意义。” ㉚
同时，理性主义虽是主导方面，但在每个时期都受到非理性主义批判。例如，启蒙运动的理性主义曾遭到法国帕斯卡尔的怀疑论、德国雅科比的“情感与信仰的哲学”和谢林晚年的“天启哲学”批判，黑格尔的泛逻辑主义遭到叔本华和克尔凯郭尔的批评㉛。20世纪兴起的“实践哲学”、分析哲学的日常语言流派、后批判主义认识论、复杂性理论和后现代主义都对理性主义提出了深刻与尖锐的批判。理性主义还受到东方哲学批判，因为“在东方思维传统中，反思的因素极其微小。” ㉜限于篇幅，无法细述各派观点，仅结合主题概述三点。
首先，实践的逻辑不同于理论的逻辑，两者不可相互替代。“能被逻辑话语所消化的东西并非真实，真实抗拒逻辑话语。” ㉝ “必须承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑，这样才不至于过多地要求实践给出它所不能给出的逻辑，从而避免强行向实践索取某种不连贯性(此处的“不连贯性”疑为“连贯性”——笔者注)，或把一种牵强的连贯性强加给它。” ㉞
其次，理性主义在日常生活中无法也无需严格贯彻，因为人不仅有理性，还有感性与悟性。“我们行为举止，并不需要也不可能事事获得观念的辩护。谁不得发发傻、抽抽疯？守其大端可矣。” ㉟
最后，发展途径是多元的，并非只有反思。“凭经验做事不同于机械重复，我们的经验里包含着某种理解，我们把以往经历中领悟到得东西，延伸到眼前面对的事情上。” ㊱ “天下同归而殊途，一致而百虑。”(《周易·系辞下》)在民主社会，与其坚持某种认识途径与方法的优越性和唯一性，不如坚持认识论的“无政府主义”。“无论考察历史插曲，还是抽象地分析思想和行为之间的关系，都表明了这一点：唯一不禁止进步的原则便是怎么都行。” ㊲
四、先是人，然后才是教师; 先做人，然后才能做教师; 先做好人，然后才能做好教师。这是我们批判教师专业发展及其认识论基础后得到的基本结论。故而，我们坚持“教师发展”而非“教师专业发展” ㊳。教师发展内容既包括明言知识，也包括默会知识，既包括知识，也包括智慧，既包括规范，也包括德性，既包括理性，也包括悟性。因此，其路径既包括反思，也包括非反思。
教师发展的非反思路径是教师在未将教育教学活动对象化、课题化和教育认识显性化、公共化的前提下，以非理性方式谋求发展。其假设是：即使教师的自我与活动未被拉开距离，即使教师的默会知识未被表达与批判，教育仍能改善，教师仍能发展。非反思路径的形态包括：默会怀疑、内隐学习、悟性思维和以心识心等。
默会怀疑是教师的默会知识通过非显性化方式得以改进的发展形态。众所周知，波兰尼区分了显性知识与默会知识。前者可公共化，接受理性批判，但后者难以如此。当然，它并非不可批判㊴。默会知识批判有两条进路。其一是显性化，成为明言批判对象。其二不显性化，成为行动批判对象，即默会怀疑。“我只能在行动中来检验我对某个熟悉的地方所拥有的一种心灵地图，这就是，我切实地把它作为我的向导。如果我迷路了，我就能相应地改正我的思想。没有其他的方式来改进非言述的知识。” ㊵教育研究青睐前一进路㊶。其实，默会怀疑更为实用，也更适合默会知识㊷。
教师默会怀疑的典型案例是“平行班教学”。想必有过这种经历的老师都会感受到：通常情况下，课越上越顺，渐入佳境。在此过程中，教师很少反思教学问题。多数时候，他只是在第一节课后觉得有点“堵”。而至于“堵”在哪？问题是什么？原因是什么？如何改正？这些显性化问题，都没有时间、精力、能力或意愿思考。可是，稍事休息的第二堂课，这个“堵”的地方往往以意想不到的方式被克服了。这就是默会怀疑。
内隐学习是教师以无意识或无法表达的方式获得教育观念的发展形态。它最早由罗伯于1965年提出。在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则㊸。布劳德本特的以复杂问题解决为核心的系统控制任务采用模拟的生产和社会情境进行研究，发现被试可以学会令人满意的控制行为，却回答不出他们已经学会的有关如何控制系统的问题㊹。
内隐学习的典型案例是学徒观察。“作为一名学生就像是在教学工作中当一名学徒; 学生和老师进行着长时间的面对面而且是具有重要影响的互动。年轻人看见教师的时间比他们看见任何其他职业群体的时间都要长; 我们可以估算出，每个学生在高中毕业之前与学校老师直接接触的时间平均为13000个小时。这种接触发生在很小的空间里; 学生们离老师的距离很少有超过几码之外的。而且，这种互动不是被动的观察——它通常是一种对学生会产生一定影响的关系，因此是带有感情投入的。” ㊺
悟性思维是基于我国传统哲学提出的强调思维过程直觉性与跳跃性的教师发展形态。与西方理性认识论不同，中国哲学提出以悟为主的心性认识论。这种认识论首先强调语言文字的局限性。“书不尽言，言不尽意”(《周易·系辞传》)、“道可道，非常道”(《老子》)、“教外别传，不立文字。直指人心，见性成佛。”(禅宗)其次，它使用“观物取象”和“以象尽意”的“象”思维。“‘象思维’不像西方那样是主客二分、对象化、现成的思维模式，而是整体直观、非对象性、非现成的。” ㊻它是“人类最本原的思维，是前语言、前逻辑的思维，又是富于原创性的思维。” ㊼
教之道，在于悟。悟性思维在我国教师发展中屡见不鲜，“‘捉虫’与‘喔’效应”即为典型案例。它指“专业人员的评课不只是指向教师教学行为中呈现的问题，而且要指向呈现行为背后的思想观念的剖析(‘捉’头脑中的‘虫’); 评课不能只满足于问题的揭示，还要提出改进、重建教学观念与行为的具体建议，使教师能结合自己的课，对新理念指导下的具体教学行为的形态是什么有所启发，对理论与实践在教学行为中的内在关系有所体悟(‘喔’即‘顿悟’式效应)。” ㊽
以心识心是教师用“心”体认而非“脑”思考教育与学生的发展形态。“教育学使我们(老师、父母、顾问，等等)心向着孩子，心向着孩子生存和成长的固有本性。” ㊾有个故事说，铁棒费了九牛二虎之力也撬不开锁，而钥匙却轻轻一转把锁开了。铁棒问：“钥匙，这是为什么？”钥匙回答说：“很简单，因为我懂锁的心。”这个小故事的教育寓意是：“我们要懂学生的心，才谈得上教育。人的内心世界如同一把锁，谁掌握了打开心灵的钥匙，谁就可以进入学生的内心世界，就会发现那是一个广阔而迷人的新天地，许多百思不得其解的教育难题，都会在那里找到答案。” ㊿
怎样才能懂得学生的心？罗素认为，我们只能通过摹状知识间接的而不能通过亲知直接的认识他人心灵。“在我们亲知的对象中……不包括他人的心灵。” 
波兰尼予以否定，说“通过寓居于一个棋手的走法，我们了解他的心灵，通过寓居于因疼痛而扭曲的脸，我们了解另一个人的痛苦。” 
不过，他似乎只提出亲知他人心灵的方式，尚未说明主体。俗言道：“人同此心，心同此理。”这个尚未点明的主体应是：我的心。教师从心开始，以心识心，与学生心心相映，他们就会感到“与我心有戚戚焉”(《孟子·梁惠王上》)。
范梅南曾提到一个案例，虽来自家庭情景，却非常典型。“马克在练习小提琴。但是，他很疲倦，提不起精神，多数是做枯燥的动作而已。琴声听起来也很疲倦。从远方来马克家探望的祖母朝房间里看了一下。她看到了马克和他肩上的松垂的小提琴。马克的脸上显出沮丧的神情。祖母小心谨慎地走进房间，在角落找了张椅子坐了下来。她静静地继续她的针线活。但是，马克注意到了祖母的出现，因为他的姿势挺拔起来，弓拉着弦有了新的活力。他弹奏曲子的方式突然有了活力。马克不再仅仅练琴而已了。他是在为祖母演奏。在曲中有一种感情。祖母显然十分愉悦地聆听着。” 
最后，再次说明，批判反思路径的“唯一性神话”并非否定反思，而只是为非反思路径提供必要的生存空间。教师发展的理想状态是两条路径共同使用、合理分工、取长补短、相互促进。这个理想，已部分地蕴藏于汉语的“思”字。“思”的篆文为“ 
”，其上部为“ 
”，即“囟，脑”，下部为“ 
”，即“心”，本义是“用头脑考虑、用心灵感受。”《说文解字》释曰：“容也。”这即是：“把人事放在头脑、心坎。” 