自施瓦布强调教师应为课程实践主体,经舍恩“反映性实践者”理论被引入到教师教育领域,教师作为反思性实践者的观念便日益深入人心。此后,舒尔曼等人又推出了影响广泛的“学科教学知识”(PCK)概念,分析教师的专业知识、能力素养等构成因素成为西方理论界研究教师教学活动和教师专业发展的重要方法。新近对于“教师学习”的关注,亦是西方教师专业发展研究的又一重要视域。至于国内学界,因为舍恩、舒尔曼等人理论的流行,同样有许多学者从教师学科教学知识、教师作为反思性实践者、教师的实践性知识等角度研究教师作为专业技术人员必须具有的专业知识、技能、情意和能力。
综观既有研究,大多围绕如何使教师具有专业人员应有的特征、技能、与素养,探讨如何使教师更好地成为专业的智力工作者。然而,教学活动不仅是教师专业活动的表征,更是其人生教育发生的基本场域与途径。我们不仅需要从专业人员应有的技能素养等维度探讨教师的发展、从经验传承、实践反思的角度理解教师作为专业人员的教学活动,更需从“人生教育”层面理解教师的教学活动与专业发展。如此才更有可能超越狭隘的“专业主义”对教师的束缚,让教师研究更接近作为“人”的教师,使对于教师专业发展的理论考察与实践行动向“育人”这一更本位的教育理想靠近。实际上,已有一些学者对当前“教师专业发展”研究的主流范式忽视教师作为独立真实的生命个体做出了一定反思。周贵礼等人就提出了教师发展的生存论取向,认为要“关注教师真实的生存状态与境况,置发展于生存智慧、人文关怀、自我更新之中,以实现教师发展的根本性变革。”①康永久也提出了“深度定位的专业发展”论题,主张像卢梭、帕尔默等人那样“强调个人品性或信仰在教师专业发展中的作用”,“把教育教学建立在深层教育学或学识与人格魅力的基础之上,而不是像专业教育学那样将教育创新看成专业教育者的理性成就。”②
已有这些思考能为本文从“人生教育”视角分析教师的教学活动和专业发展提供有益借鉴。本文特以“人生教育”这一分析视角,也是为了深化现有为数不多的相关探索。具体而言,本文将立足教学论研究,从教师教学活动形态表征的历史演进维度入手,选取对教学活动形态的不同理解、分析其对教师发展的影响。进而强调,教学及教师发展研究不仅需要从经验传承和实践反思的角度理解教师的教学活动,更需要从“人生教育”的角度去理解,以使教师发展和教育教学回归教育的本真意蕴。
一、教学活动的经验传承形态与教师发展 (一) 教学作为经验传承活动:意蕴与价值所谓教学活动的经验传承形态即认为教学是一种经验传承活动,经验是教学活动展开和运行的基点,拥有丰富的经验进而形成独特的教学方法是教师能够有效组织实施教学、取得教学成功以及成为优秀教师的关键所在。具体来说,教学作为经验传承活动包括如下含义:其一,教师个体经验是教学活动展开的前提。教学是一种对教师个体经验依赖性极强的实践活动。譬如如何备课、如何有效的进行课堂组织和教学管理、如何有效调动学生学习的积极性以追求教学的有效和卓越,都需要教师不断去借鉴他人和总结自己的教学经验,才能提升教师应对这些教学问题的能力。一定意义上,教师个人教学经验的丰富程度决定了他的教学组织和实施效果。其二,教学是对人类既有优秀经验的继承传递活动。通过教学,人类以往既有的优秀文化知识得以保存、传递和创造更新; 经由教学的经验传承人类获得更加厚实的发展基础,获得了实现对自我现实状况的超越的可能条件。其三,由于教学是教学实施者在经验借鉴和总结反思中对人类社会累积的优秀经验(知识)的传承,因而教学本身也是一种经验的、技术方法性的可模仿参照的行为。
经验之于教学的重要性不言而喻。人类自产生至今之所以能够绵延生息不断延续,经验的学习和传承在其中扮演了关键者角色。如果没有人对自我种属类别的经验的传承,则难以抵御长期进化过程中各种灾难毁灭的冲击。实际上,人类早期的教育教学型态就是部落长者以口耳相传的形式进行,年长者的经验传承构成了人类早期教学活动的内容,也是人类持续发展绵延的重要依凭。随着人类社会的演进,教育教学作为一种特定的职业活动开始确立并不断发展。相应的,教学活动逐渐形成了相对固定的场所——学校与教室,有了相对专门的活动组织和实施者——教师。尽管人们在社会的演进中对教师的从业资格和职业素养在不同时期的规定要求有较大差异,但具备一定的教育教学经验却是一个恒定的共同标准。“对教师特别是新手教师而言,其教学实践能力一方面来源于来于对其他教师日常教育教学生活实践的观摩、总结,即类经验; 另一方面则是自己在日常教育教学实践中不断积累的结果,即个体经验。”③可见,经验是教师教育教学活动展开的前提和基础。
实际上,教学作为经验传承的行为,经历了从人类早期原始的经验型态(年长者为师)逐渐过渡至专门化学校教育出现后朴素的经验传承(学高者为师),直至当代专业化运动中专业人员的专业化活动(教学被视为作为专业人员的教师的专业化实践)。在这一过程中,尽管教学作为经验传承的形式和相应的规定发生了较大的变化,但教学活动实施者需具备的本体素养——关于教学的经验、教学赖以存在的内容基础——人类累积经验,在根本上未有改变。就这个层面而言,把教学理解为经验传承活动,无疑是与教学所固有的历史特征与当下的现实状态相符合的。一定意义上,经验(从教者的经验与人类既有的优秀经验)是教学活动存在和展开的基础性前提,学校中的经验传承的活动过程就是教学活动展开的过程。
(二) 教学的经验传承形态对教师发展的意义经验之于教学犹如空气之于人、水之于鱼。经验构成了教学的内容,经验的传承构成了教学活动的展开。教学活动是教师课程教学生活的核心,对教学活动的定位与理解相应规约着教师的自我理解和发展定位。承认教学的经验传承形态表征,意味着承认经验对教师发展的重要作用。对教师而言,无论是职前阶段的准教师培养还是入职初期的新教师培训以及后来的在职研修,都以教师能有效组织和实施课堂教学为直接目的指向。在这个过程中,教师日益由准教师至新手教师最终向经验丰富的专家教师转变。而促成这种转变的关键因素之一就是教师的经验累积。在教师培养和发展的历史上,无论是诞生于早期并传承至今的“师徒制”还是近代的“导生制”,抑或是今天的“顶岗实习”制度,其共同特征就是使教师或者是准教师尽可能在最短的实践中获得从事教学的实践经验。质言之,教学活动不仅是人类种经验的传递活动,也是教师教学经验技术的积累与传承活动,经验对于教师的成长发展至关重要。
进而言之,一方面,教师对他者教师优秀教学经验的借鉴继承与对自我教学经验的反思总结是教学活动展开的前提。另一方面,教学活动运行的本身即是对人类既有优秀经验的继承。教学活动这两方面的共同作用决定了教学作为经验、技术与方法的传承性和可模仿性特征。而教学的如上特性则进一步佐证了教师发展需要关注经验传承和累积的合理性。实际上,如果我们聚焦于今天的学校教学实践,注重经验对教学和教师发展的固有价值已是当今大多数学校的共识性举措。譬如今天大多数中小学在教师节的时候都要举行新老教师的“师徒结拜会”。这样的拜师仪式甚至被演绎成“经典一幕”。考虑到新老教师一一结对的师徒制可能具有个体经验传承模仿的封闭性,一些专家学者指出,可以尝试导师组的师徒制度。即将同一学科或者是同学年的同一学科的老教师作为新教师入职培训的导师团队,采用以老带新以集体备课、评课、研讨等方式来促进新手教师更快的成长。无论是传统的师徒结拜还是新的导师组式的以老带新,都表明了经验、特别是优秀教师的经验在一个教师的专业成长中具有不可或缺价值。“可以毫不夸张地说, 教育经验是教师专业发展乃至整个教育事业发展的动力源泉。”④
如上可知,把教学看作是一种经验传承活动有其内在的合理性依据。作为经验传承的教学活动对于教师而言,教学首先意味着是一种经验技术性活动,教师关于人类种经验的积累与组织实施教学活动相应的教学方法技术等知识是其进行教学的必需前提。一定程度上甚至可以说,经验在教师的教学实践和自身发展中具有第一重要性作用
(三) 教学的经验传承形态对教师发展的局限尽管经验之于教师教学的意义和价值是不容忽视的,但经验的过度迷恋则可能导致教学的狭隘理解,使教学降格为技术操作,从而割裂教学的复杂性,偏离“教学成人”的目的旨归。在这种狭隘化、简单化的教学理解支配下,教师常常易于陷入一味追逐教学技术的方法迷恋。“从教学生涯的起始阶段,教师就在逐渐养成一双‘方法之眼’,他们用这双眼睛审视自我的课堂,观摩他人的课堂,用这双眼睛去寻觅一切与方法有关的资源,剔除一切与方法无关的东西,在他们的精神世界里,反复回旋着这样的声音:方法,方法,还是方法”⑤教师对教学技术和方法的迷恋,尽管能够在一定程度上缓解教师特别是新手教师对教学实施的焦虑,然而却使教师的眼界格局仅仅局限于方法的模仿和操作。这样,教师就丧失了拥有更为广阔的人生视野和更高层次的人生价值追求的可能。这样的教师常常只能是教书匠和教学流水线的技术工人,而无法成为教育家和学生生命成长的引领者和人生导师。
将教学仅仅简单化为经验传承活动,并相应地把教师固化为运用特定方法技术的“人才生产者”,这与近现代社会的专业化运动关系密切。尽管自人类产生伊始教育教学就以口耳相传的形式进行经验传承,但在这种口耳相传的教学活动中,教学的实施者与学习者之间除了经验传递之外,更有直接的人格品性的熏陶和培养。在其后古代直至工业化社会之前漫长的人类历史中,教师与学生、教育者与学习者之间的人格品行的耳濡目染和知识传承共同构成了教学世界迷人的风景。然而,工业化运动以及随后而生的专业化运动,则把教学本来具有的人与人之间交往的丰富性日益消解,教学成为教学术或是教学技术,教师成为熟练掌握教学技术的教学技术员或技术型职业的专门从业人员。譬如自拉特克的教学术研究开始,经夸美纽斯、赫尔巴特等人将教学作为科学的努力,至20世纪各种各样的教学法理论的产生、教学程序及教学机器的发明,教学日益走上了技术理性支配下的程序化技术开发之路。不得不承认,教学科学化进路的努力和成就对于近代教学学科的建制以及为近代社会的教育普及奠定了基础。一定程度上,教学的科学化技术化运动解决了近代科学及专业化社会运行需要培养培训越来越多的专业技术人员在技术操作上的难题。对于近代社会教育的普及与民主运动的进程亦做出了重要的贡献。然而我们同时更加需要警惕的是,在专业化运动和教学日益技术化行动中,专业和技术从为了人的发展提供服务的工具与手段逐步演变为控制人的工具,甚至对教学技术方法的追求成为了教学目的。当教学技术手段取代了目的,教育的育人价值就面临着被教学方法技术的工具价值取代的危险。就教师发展而言,将教学仅仅作为经验传承的简单化理解可能逐步导致了教师自我作为人和育人者的丰富性被消解,最终成为教学技术方法的附庸和工具。由此,教师的教学活动可能日益偏离人之为人的本体价值担当,教学成为人性异化的场域。在教学活动中,教师自身亦逐渐成为自我的陌生人,教学亦可能丧失了回归育人原点的教育旨归的可能。
二、教学活动的实践反思形态与教师发展 (一) 教学作为实践反思活动:意涵与价值所谓教学活动的实践反思形态即认为教学在本质上是教师以教学主体身份进行的反思性实践,教学不是教师被动的参与和经验传承,而是以教学主体身份在对教学实践给予理性批判反思基础上的积极行动。在实践反思的教学活动中,教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象,对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知,教师既要对教学情境进行感知, 还要对自身内部认知过程和教学行为进行反思。大体而言,作为实践反思的教学具有如下特点(1)积极关注教学的目标和结果、方法与效果; (2)认为教学是一个循环的或螺旋的过程; (3)教师要具备课堂探究的能力、开放的心态、责任心和执着的精神; (4)教学建立在教师的专业判断基础之上; (5)要关注教师之间的合作与对话。⑥可见,作为实践反思的教学活动更加关注认知过程, 倡导探究性学习和教师的行动研究, 是对依赖于经验和技术的经验传承教学型态的超越。当然,作为实践反思性的教学活动,并不否定经验之于教学的意义和价值。只是更为强调,教学活动不仅是经验传承的行为,更是教师主体的批判性理解和自觉反思的行动。在实践反思的教学活动中,经验(无论是教师个体性的技术方法性经验还是人类累积的种经验)既是教学的重要构成要素,更是教学需要给予理性审视和反思的对象,对经验的理性审视与批判反思本身就是教学活动实施运行的表征。
质言之,将教学作为实践反思活动,是在尊重经验基础上对仅仅囿于经验技术的教学行动的突破和超越。一定意义上,实践反思的教学行动是一种经验理论化的过程。这个过程不必一定生产理论,或者说这一过程更多的是教师日益生成一种内隐的教学理论,逐渐养成教师对教学的理性看待的意识与能力。可以说,教学活动的实践反思的形态表征,是对教学的经验传承形态可能导致的经验方法迷恋迷信的突破与超越。对教学活动的参与主体——教师而言,实践反思的教学行动,是教师在对经验传承的理性反思基础上,以主动开放的心态和意识去面对既有的经验和各种教学理论以及新的经验与理论对教学的挑战,既以积极开放的心理去主动亲近接纳经验和理论,又对这种行为本身给予审慎批判。
实际上,强调教学的实践反思特性,寻求对教学仅仅作为经验传承形态的改革与超越,是近代教育学者一以贯之的努力。早在20世纪30年代杜威就指出,反思是一种专门的思维形式,它起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑,是引起有目的的探究和解决问题的行动; 因之反思具有连续性的特点, 其目的是得出结论。鉴于此,杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性知识,根据其基础和进一步的结论,去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考。”⑦后来施瓦布在学科结构运动失败的反思中指出,教师“实践样式的话语”处于“濒死”的状态是导致20世纪五六十年代美国学科结构运动失败的重要原由。并主张教育教学的改进需要回归对教师实践反思的承认与尊重。对把教学作为实践反思活动观念形成产生直接而关键影响的,是唐纳德?舍恩所提出的“反思性实践”。在舍恩看来,所谓反思就是当人们对某种行动存有疑惑、问题或感兴趣时,人们就会提出问题, ,然后在行动中或行动后思考并解决这些问题,从而能更深刻地理解这种行动。舍恩的“反思性实践”主张现代的专家应以“活动过程的省察”为原理的“反思性实践”去替代以往的专家以“科学技术的合理运用”为原理的“技术性实践”。“技术性实践”是以任何情况下都有效这一科学技术原理为基础的,而“反思性实践”则是调动经验所赋予的默然的心智去考察问题,在同情境进行对话中展开反省性思维,同顾客合作中,致力于复杂情境中的复杂问题解决。⑧舍恩之后,人们逐渐摆脱了之前更多将教学当作经验传承的教学认识模式,取而代之以实践反思教学认识模式去理解教学。教学不再被视为用教学方法、教学术进行知识经验的授受活动,而是教师以主体身份参与的复杂的反思性实践。
(二) 教学的实践反思形态对教师发展的意义正如舒尔曼所言,“课堂教学也许是人类所从事的活动中,最复杂、最具有挑战性的、要求最为苛刻和多元的、极为微妙、差异性极为细致、最令人忧心的活动”⑨把教学理解为实践反思活动,则是对教学的复杂性、境遇性和生成性特征的承认。基于教学活动的复杂、境遇和生成特性的教学理解与教学实践,为教师应对教学活动固有的复杂性挑战奠定了基础,亦为其在复杂多样的教学情境中审慎对待教学经验、做出理性的教学抉择提供了可能。
把教学看作实践反思活动,承认教学的复杂性,客观上需要教师以专业主体去思考他所遭遇的教育教学生活。而教师对其遭遇的教学生活的反思实践,反过来又成为其作为专业人员身份确立和不断发展的推动力。实际上,早如杜威就已经指出,教师的反思至少包含如下几个阶段:(1)暗示,并在暗示中寻找可能的解决方法,(2)智性化,对感觉到的困惑和困难进行界定,(3)假设,对问题进行观察形成推测; (4)推理,对形成的假设进行认真地推敲; (5)验证假设,通过行动对假设进行检验,以得出实证性的结论。⑩可见,在教学实践中,教师所遭遇的问题不是既定的而是多变的。作为专业实践的教学活动,需要教师首先找到问题,通过对问题的界定去积极反省可能的解决策略。即是说,教学活动的实践反思性特征客观上对教师的行动反思意识和能力提出了一定要求。而经验传承的教学活动,既不符合教学活动的复杂多样性,又使教师无法解决所遭遇的真实教学问题,自然更无法形成教师的专业主体身份和获得有效的专业发展。
不难看出,把教学活动看作实践反思行动是对经验传承活动的教学认识模式的超越。在经验传承教学认识模式中,“教师的专业实践是程式化的,教师只需机械地符应外界的要求、工具性地解决问题。因此,教师很大程度上沦为失却能动性和价值立场的技师。”尽管教师确实需要在教学实践中会运用一些适用性较强的技巧、方法,如某些备课、授课和师生互动技巧等。但这种教学认识模式“因其片面和僵化的知识观而对教师专业实践不断化约,并未揭示出教师专业实践的复杂过程,无法适切描述教师是如何达致教育目标的,亦无助于教师专业地位的提升。” ⑪由于教学实践情境充满了不确定性、境遇性、独特性,教师的教学活动常常表现为琐碎、复杂、非线性化等特点,这就需要教师基于已有的经验和知识来理解情境、确定问题并找寻适切的解决策略,而不可能仅仅采用经验处方的照搬移植。实际上,“教师是以经验的反思为基础,面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’,其专业成长的性质是,在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’的发展” ⑫。把教学理解为实践反思活动,为确立教师“反思性实践家”的专业身份,突破经验局限、日渐过渡成为专家型教师提供了基础支撑。
(三) 教学的实践反思形态对教师发展的局限虽然承认教学活动的实践反思特性,对于承认教学的复杂性、突破囿于经验授受行为的教学痼疾、使教师日益成长为教育教学专家意义巨大。但进一步审视不难发现,把教学理解为实践反思活动、把教师看作反思性实践家,仍有其无法回避的缺陷,无论是教学被作为实践反思活动,还是教师被视为反思性实践者或实践家,在根本上都是对现实社会专业化运动的呼应与迎合。这种呼应迎合,一方面确实满足了专业化社会运动所规定的专业人员的标准和需求,在迎合呼应过程中,教学和教师也逐渐具备了专业化运动所规定和赋予的专业性特征,并获得了相应的资源和地位。另一方面,可能会产生“强调一种在培养专业判断或课程问题的严肃思考方面的狭隘的职业主义” ⑬。这种狭隘的职业主义或者说专业主义,意指教学活动和教师教学实践更多关注当下社会专业标准的规范,却逐渐遗忘了教育作为培育人的实践所应具有的指向未来发展的超越性要求。
就教师培养来说,专业取向的教师教育课程思想与实践伴随着教学专业化运动已经得到较大发展,并有了新的表现形态。本文之前所述的作为经验传承的教学活动是在近代专业化社会运动下教学专业化的初级或原初表征。与此不同的是,作为实践反思的教学活动不再是简单的技术方法模仿的初级专业化行为,而是一种整合主义的专业化运动,并形成了整合主义教师教育课程。在整合主义者看来,教学需要“以学生为中心和以情景为基础进行教学,强调基于真实的教学情景。”他们“更多地将教师看作是学生学习环境的创造者和真正学习机会的促进者”,主张“要培养基于学生背景知识进行教学的教师”。⑭ “整合主义的教师教育课程观建立在将教师视为专业人员的基础上,认为教师所从事的是复杂的、知识性的工作。他们的工作需要慎重的评判。”“教师本身应是反思型实践者”,要“不断地评价自己做出的选择以及对他人(学生、家长与其他专业人员)的影响,并主动寻求更加专业化的机会”。⑮总的来说,把教学理解为实践反思活动,是对经验传承活动的教学认识模式的超越的努力。这对于教师超越以往的方法迷恋、把其从技术附庸中解救出来提供了可能,有助于确立教师的专业主体身份。然而,这种对专业化运动的呼应与迎合,其视域重心仍为如何满足专业社会的现实规范标准,这就有可能使教学育人所需的超越性价值失落。同时,在教师努力专业化的行走中,也潜存着教师被工具化和物化的危险,其专业主体身份亦将可能成为异化的工具。
三、教学活动的人生教育形态与教师发展 (一) 人生教育:教学活动的本原与基点“教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基,而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识”。⑯作为教育的本体构成要素,教学活动的目的指向就是通过教学实施,力图实现人的生命觉醒。换言之,对人生意义的领悟和反思,把教学活动作为当下人生生活的实践、通过教学促进师生未来人生实践的价值引领,是教学活动的本原与基点。
“作为一种实践样态的教学至少应在两个层面发生着,一层是承载着群体性社会文化要素的知识、经验和技能的建构性获得,还有一层是个人精神层面的主体间价值、思维、智慧的交流、引导与提升。” ⑰作为社会文化建构获得的教学,需要传承人类经验及掌握传承的方法技术,需要教师以教学主体身份对教学行动给予实践反思理性审视。作为个人精神层面在主体间交流、引导与提升的教学,需要更多关注教学的人生引领和超越性价值关怀的职责。这就意味着对教师和学生而言,教学不仅需要面向过去——关注人类已有的优秀经验、传承既往的方法技术,亦需要立足现实——理性思考当下社会对人的规训与教化之合理性,更需要展望未来——通过对过去和现实的批判性反思体认,寻求对未来完满人性和人生意义达成的努力。人生(无论是作为个体的人还是作为群体性、种属性的人类)就是由过去、当下与未来构成的旅程,教学亦承载着对过去、现实与未来的关注与超越性的寻求,在这个意义上,教学活动就是人生活动的微缩表征。而教学固有的超越性特质,则契合了人作为个体生命和群体生命对未来的可能生活的实践行动。
教学作为人生教育实践活动,至少包含如下含义,其一,对教师而言,教学是教师实现自我超越的内在价值的实践过程,教学不仅是事务性的,更是其生命意义价值负载的行动。教学不仅是维系教师生存所需的物质生产活动,更是教师个体精神生活的场域和负载之物。因而这需要教师具有对人生意义的关切情怀。其二,教学活动是教师引领学生逐步学会超越现实羁绊,获得人性完满和人生价值的实践行动。作为学生现实生活的重要构成部分,教学本身需要成为学生获得当下幸福生活和良善发展的人生实践过程。作为学生未来生活的奠基活动,教学同时需要引导学生在经验传承过程中逐步获得批判反思当下实践、主动构建未来生活的意识和能力。通过教学,培养学生立足现实、承续既往和面向未来的生命关怀意识。其三,教学活动是师生共在的生命实践活动。在教学活动中,教师首先是以学识、德性与教育教学融为一体的人,其次才是知识的传授者。学生首先是一个充盈着生命光彩的个体,其次才是知识的学习者。在教学活动中,教师和学生的教学行动本身就是与个体生命、人生历程融为一体的实践活动,而非仅仅指向平庸知识的专业化、技术化行为。在这样的教学活动中,教师和学生不仅是教学学习共同体,而且首先是一种生命共同体; 教学既是教师和学生个体生命在过去、当下与未来的传承、生活与超越的人生实践行动,也是师生共同构建积极的具有教育价值符合教学德行指向、具有未来超越特质的生命共同体的人生行动。经由这种行动,教学就可以超越经验传承与实践反思形态教学对专业化运动的迎合与回应,而成为主动构建未来完满人性和人生的积极实践。
(二) 作为人生教育实践的教学活动之于教师发展的意义诚如怀特海所言,“发展的本能来自内部:发现是由我们自己做出的,纪律是自我约束,成果是来自于我们自己的首创精神。教师具有一种双重的作用:他以自己的人格和个性激起学生的热情,同时创造具有更广泛的知识和更坚定的目的的环境。他的作用是避免浪费,而浪费在生存的较低级阶段是自然的进化方式。根本的动力是对价值的鉴赏,是对重要性的认识,这在科学、道德和宗教中都是一样的。” ⑱作为人生教育实践行动的教学理解,使教学从被当作经验传承、实践反思活动的技术化、物化桎梏转向培养人的原点和根基,由此教学的复杂多样性、生命关切性和人生意义丰盈性才被得以承认。在根本上,使教师的发展不再被视为对专业化运动的被动回应和迎合,而是教师自我寻求人生意义和超越性价值的主动行动。当教师以精神丰盈的个体积极运用自我约束的纪律去进行日常教育教学活动时,学生也势必会被教师的人格个性激起追寻自我人生意义和价值创造的热情。这样,教学活动就从师生不得不相互应付的事务性工作变成了教师、学生以及师生共构的人生价值实践和实现的行动; 教学也从培养现实物质主义者的危险中得到了解救的可能,成为一种追求人生意义的超越性存在。
把教学活动作为人生教育实践,实际上是将教师培养和培训重新建立在未来教师和教师培养培训者之间的师徒关系以及他们对教师的接纳与认可的基础之上。这就意味着教师的培养培训需从既往的专业化运动及其技术化解构中走出。取而代之的是,无论是准教师的培养还是在职教师的培训,都是建立在他们未来的学生与他们之间所具有的作为人与人生命交往的身份依赖关系基础上。在这里,学术训练、经验积累和身份认同成为确保教师与学生之间有效沟通和交往的手段,而不是脱离人生命交往影响实践的专业化教育学的技术训练。就教师日常的教学活动而言,教学活动的展开是以学生对教师本身的学识和德性的认可为基础,教师在教育教学中所展示的个人的独特理解和人格力量、教师本身的人生实践行动示范而不仅仅是学科教学知识就成为影响学生发展的关键因素。在教学中,教师首先是作为一个人——一个学者、长辈或教育家的身份出现在学生面前,而不是一个在所教知识面前长袖善舞的教学法专家。“作为天生的教育者或者作为人,他们渴望生活在共同体中间,生活在与自己学生的亲密关系结构中间,将自己的生命与教育教学紧紧地连在一起。”而对教学的知识学习而言,知识“根本就不可能以客观的形式被完整传授,它们总有自己的缄默维度,总是与某些人的生活或生命相关联,并在与别的知识共同体的对话或对抗中确认自身。” ⑲
作为人生教育实践的教学活动,是与去情景的教育教学技术方法技能表演的专业化教学完全不同的教学实践。在这里,教师自己的人生经验和生活实践与教学活动联为一体,教学活动本身就是在教师、学生和知识经验之间形成一种互渗结构,教学的进程与师生的个体生命和人生课题相互融合,教学成为师生个体和学习共同体共同实现价值超越的实践行动。在教学的人生教育实践形态中,“教师不是简单地从事于训练一个人,而是从事于适当的社会生活的形成”。⑳对教学的本体功能——培养学生而言,唯有教学被视为学生自我生命实践的行动,才更有可能激发起学习的激情和努力行动。实际上,“我们只有知道如何在青年人的心灵中培植起一种广阔的,其中各部分都紧密地联系在一起的思想范围,这一思想范围具有克服环境不利方面的能力,具有吸收环境方面并使之与其本身同一起来的能力,那么我们才能发挥教育的巨大威力。” ㉑