抗日战争爆发之前的中国社会是一个处于快速发展中的社会，它对具有各种实际才能的专家式人才提出了强烈的需求。有鉴于此，1929年3月国民党第三次全国代表大会提出，后经1931年11月第四次全国代表大会修正的《中华民国教育宗旨及其实施方针》当中指出：“大学及专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能，并切实陶融为国家社会服务之健全品格。”①而国民党第三届中央执行委员会则于1931年9月通过了《三民主义教育实施原则》，规定将“学生应切实理解三民主义之真谛，并具有实用科学的智能”②作为高等教育的目标。正是在上述功利主义色彩非常鲜明的方针政策的指引下，当时的国民政府非常自然地作出了“限制文科的招生人数，以鼓励更多的学生学习自然科学和工科”③的重大决策。
事实上，抗战前的中国大学教育界不仅流行功利主义，同时也笼罩在全盘西化的气氛当中，此一情况正如钱穆在1942年所说：“中国创办新教育，自前清同治初元迄今八十年，始终不脱两大病。一曰实利主义，一曰模仿主义。”④针对上述情况，虽然身处抗日战争异常艰难的阶段，钱穆仍在中国必胜信念的激励下未雨绸缪，为战后中国大学教育发展苦心规划蓝图。鉴于战前中国大学教育发展之偏颇，钱穆义正词严地指出，中国大学当以“真切爱护国家民族及能真切为国家民族服务之人才”作为自己的培养目标。而对于此目标，钱穆则进一步从通人—专家、用社会—供社会之用、人文科学—社会科学这三个维度分别进行了论述，以求匡正时弊，以图唤醒国人。
一、“‘通人’尤重于专家”钱穆基于自己近十年的大学工作经验指出，“智识之传授”可以说是新文化运动至1940年这二十几年间中国大学教育唯一的目标。因为仅仅注重“智识之传授”的大学教育只能培养出“不通之愚人”，而以各不相通之人物，“相互从事于国家社会共通之事业，几乎而不见其日趋于矛盾冲突，分崩离析，而永无相与以有成之日”。⑤因此，这样的大学教育自然会为害当前之国家社会; 同时，由于基础教育之重任也只能由这些人承担，此种教育同样也会遗祸国家社会之将来。
以“智识之传授”作为自己最高任务的大学制度传自欧美，为何这一制度在欧美行之有效，而搬到中国后却弊端丛生呢？钱穆认为，这主要是因为中国社会与西方社会、中国学术与西方学术情况不同所致。专家绝业只有在社会各方面安定像样之后才会有用武之地，而当时的中国社会不像欧美社会那样安定像样，因此，中国社会所需要的人才自然也不同于欧美社会。就中国言之，“今日国家社会所需者，‘通人’尤重于专家。”⑥另外，专就学术来说，“一门学术之发皇滋长，固贵有专家，而尤贵有大师。”⑦西方学术因有大师坐镇，西方专家之危害尚不为过。即便如此，西方有识之士也早已对他们的专家绝业提出了批评。⑧而中国在向西方学习的过程中，学来的是专家绝业，通方之学却被弃置一旁，以至于“今日国内负时誉之大学，其拥皋比而登上座者，乃不幸通识少而专业多。”⑨故此，今日中国学术发展所需者，同样也是“‘通人’尤重于专家”。概括言之，无论是社会还是学术，非通方之人不足担当发展重任。时下之中国与欧美相比，更需通方之人。
既然中国社会与中国学术发展所需者，“‘通人’尤重于专家”，中国大学自然应该将这样的人才结构当成自己追求的目标。既如此，则中国大学在实施这一培养目标的时候应该注意哪些问题呢？
“通人”是与“专家”对举的一个概念：彼此隔绝的“专家”产生于相互之间打不通的“专业”，而“通人”则只能产生自“通学”。如果将“专业”看成文化之“流”的话，那么，“通学”就应该是文化之“源”。我们应该从文化之“源”处来辨认文化之“流”，而不是在文化之“流”中割据一方以求通透文化之“源”。因为一切学术分野，必从人类文化源头处开始认识，才能了解得各门学术在文化大领域中的地位与价值。而“了解得文化意义，才始了解得人生意义。了解得人生意义，才始了解得一切学术分野，一切知识，乃及一切活动的真实意义。”⑩由此可知，在学术上，我们应该从“通学”到“专业”; 相应地，在成才上，我们应该先“通人”后“专家”。对此问题，创办新亚书院时的钱穆则提出了“先重通识，再求专长” ⑪这一更加明确的表达。
另外，因各专家在专业上虽然彼此相互隔绝，但他们首先都是人。既然是人，就一定有他们作为人的相通的一面。故此，也可说“通人”就是一种注重做人的人。忽视如何做人而径直各务专门，这实际上是把人当成一项工具，一种物件。无论是对个人还是对社会，这都是非常危险的事。针对此情况，钱穆告诫道：“一切智识与学问之背后，必须有一如人类生命活的存在。否则智识仅如登记上帐薄，学问只求训练成机械，毁人以为学，则人道楛而世道之忧无穷矣。” ⑫故此，若想成为一个专家，则人必先成为一个人。也正因此，钱穆提出：“教育职责，本应该以陶冶做人为其主要目标的。” ⑬
实际上，以儒家文化为主体的中国传统文化一直有着注重教人做通人的优良传统。如孔子曾经说过：“君子不器。”(《论语·为政》)器者，因具某一特定的用途而只在特定情况下使用，犹今之所谓专家。不器，非谓不要器，而是说不能只要器，亦即不专陷于一才一艺之长，犹今之所谓通人。通人非专家，乃包容专家且超越专家而上之人物。而《资治通鉴》当中也有类似的观点：“士之致远，当先器识而后才艺。” ⑭此处所谓器，乃器量，器量大则所受多。识，识见，识见广则所视远。因此，器识者，通识也。才艺者，专长也。先器识而后才艺，亦即先通识而后专长，如此安排，才会有致远之士的产生。相反，则至多只会有成一器之用的专家。另外，以儒家文化为主体的中国传统文化也常常区别大人和小人。而人之大小，观其心胸之大小：只顾己身，其心小; 若能在己身以外顾到自己的家庭，其心便较大; 顾到国家与民族，心则更大; 若能顾及全世界，全人类，那他的心更大了。相反，“若是人不能为人，不能为一大人，一切学问知识会全无价值。人类将步入黑暗，任何问题都无法解决。” ⑮正因为儒学注重人之为人的“易地皆然”与“异时皆然”的相通的一面，故而真正的儒者通常也被尊称为“通儒”。
综上可见，钱穆之所以坚决反对仅将“智识之传授”作为中国大学教育之目标，因为以此为目标所培养出来的只是号称“专家”的“不通之愚人”。此一袭自西方的大学教育显然满足不了中国社会的需要，故而遭到了钱穆的严厉批评。实际上，钱穆并非反对向别人学习，他所反对的只是那种昧失自我的学习, 正如钱穆自己所说，“近几十年中国现状之混乱，其主要原因，即为太过重视了外面，而忽忘了自己。” ⑯基于上述事实，钱穆提出，应当将“通人”作为中国大学的培养目标。
事实上，在钱穆那里，“通人”与“专家”不仅仅指两种不同的人才，更主要的是指一种人才的不同的两个方面。换言之，“专家”与“通人”两方面并非相互牴牾，而是完全能够集于一人之身。“通人”的品性不仅不会阻碍人成为“专家”，反而会更好地促进“专家”的成长; 相反，“博通仍自专门之学来，并非离开了专门，别有所谓博通。” ⑰集“通人”与“专家”于一身，这是一种共性与个性都得到充分发育的人，是真正全面发展的人。
二、“用社会”之人才重于“供社会之用”的人才钱穆曾经指出，中国青年之所以就读大学，其用意大略言之不外职业与智识这两端。在对学生及其家长要求的迁就之下，再加上对西方大学制度等一切源自西方的东西的盲目崇拜与移植，中国大学教育于自觉不自觉之间，逐渐将自己的目标锁定在智识传授与职业养成这两个方面。其实，钱穆并非反对青年追求职业与智识，而是有着更加深远的考虑，正如他所说，“平民与贫者，其志多在谋职业，而贵族与富人，则其志多在获取智识。自富有者视之，职业似不如智识之重要; 而在贫乏者之心目中，则智识亦每不如职业之可贵。故此二者，易地互观，皆不见有普遍之重要性，而实有一共通相似之点，即纵此二者之所趋，则必日陷于狭窄之境，此即今日之所谓专门化。” ⑱
作为一个曾经因为家贫“无从筹学费”而毅然踏上乡村小学教师工作岗位以挣钱养家糊口的农家子弟，钱穆不可能不知道职业对“平民与贫者”的重要性; 而作为一个一生以教书、读书、著书为中心的知识分子，钱穆又不可能不知道知识对包括“贵族与富人”在内的所有人的重要性。但若整个人生整个教育都局限于职业与智识，其结果必将日益陷入“专门化”的狭隘困境。
为何追求职业必将日益陷入专门化的窘境呢？这是因为“人事日尚分工，必专精一技，乃可期于熟练而达于最高之效率。故志求职业，则为外界条件所限，自必趋于专门。见异思迁，必遭失败。” ⑲为何追求智识同样也将难逃专门化的窘境呢？这是因为追求智识最理想的情况就是，在我为“无所不知”，而在人则为“一无所知”。“然人生有涯而知也无涯，今既专为智识而求智识，则首先必当划一范围，在此范围内者务求其无所不知，而在此范围之外者，既已不预我事，虽一无所知，固无害其于我之为有知。而此范围，就理想言之，又必求其在先尚不为人知者，而后在我之无所不知，又在人为一无所知，庶可以充足表示其我有知之能事。否则尽人共知者，何得独曰我有知。” ⑳
综上可知，求职业与求智识，两者蹊径相似，意态相肖，必将同趋于专门化。故此，以智识传授与职业养成为目标之大学教育，必将以专门化作为自己的最后归宿。而根据钱穆的分析，此种教育最大的问题在于它所培养的人才至多只是一工具，为社会所用，而非用社会之人才。对于将职业养成当成大学教育目标的人来说，社会正如一架大机器，而人生则仅只相当于该巨型机器当中的一个小零件。谁为锅炉，谁为螺旋，大体在其选择专业时即已决定。假如锅炉有销路，则人人尽求为一锅炉; 假如螺旋偶缺乏，则人人又竞为一螺旋。此种情况看似人人有自由挑选之权利，实则人人为外界环境所限制。而就大学教育智识传授之目标来说，如果将人的智识比作字典当中某一部首的字的话，则谁以水部字为目标，谁以木部字为目标，也都大体决定于其所学专业。“今日之大学教育，方求一人专识木旁字，一人专识水旁字。入学选科者，一旦认定为木旁或水旁，则终身以之，义不反顾矣。此等识字人，试问于其自身有何意义？然在主持此等教育者，则谓集合许多此等识专门字之人，则成为一活的大字典矣。故此等识专门字之人，亦仅如一机械，一零件。其自身之成为一物一工具，以待社会之应用之而已。” ㉑合而言之，智识教育与职业教育，两者必将殊途同归：“极二者之所趋，则必将成为机械的、格套的、部门的、死板的，不自由、不圆活，人人仅能供社会之用，而不能用社会。” ㉒
社会固然需要能为自己所用的人，但仅此还远远不够，其原因正如钱穆所说：“然社会何物，实是一空洞的时风众势而已。社会正需有指导，正需有驾驭。社会正待为人所用，而后此社会乃能随时改进，蒸蒸日上。若仅以人供社会之用，则谁复为用社会者？此社会必渐感空虚，渐成顽固。此社会亦惟有渐趋堕落与崩溃，而至此则人生亦失其凭依。人之为人，将求为一物一工具而不可得。教育之意义与使命，果在此乎？” ㉓人人仅求为社会所用，则又有谁来指导此一社会向前发展？非智识与职业不重要，两者无论有多重要，也重要不到成为唯一的教育目标的地步。若强以智识与职业作为唯一的教育目标，则此种教育必然是一种鼠目寸光、急功近利、误国误民的教育。
教育固然需要传授智识与养成职业，但更重要的是，教育还应该长养智慧与培育事业。其中，智识与职业乃人生中之“命运”部分，而智慧与事业则属于人生中之“性情”部分：“性情本之内发，故曰真人生。命运成于外烁，故不得谓真人生。” ㉔故此，教育当以智慧与事业为重，而唯有这样的教育“庶可使学者皆得广泛通晓人生基本而紧要之已往经验，以长养其智慧，培育其理想，而不仅仅于谋一职业，求一智识，自成为一部门之机件与工具，以供现实社会之应用而止。而凡受此等教育者，庶使可以各本其智慧，发为事业，以运用社会，而使人生获得更理想之进步。” ㉕
由上可知，在钱穆那里，教育首先当以智慧与事业为重，以培养运用社会之人才; 其次才当考虑智识与职业，以培养为社会所用之人才。社会供养它的教育，教育自当通过培养人才回馈供养它的社会。因此，教育之意义与使命，不仅要培养出为此社会所用之人才，更要培养出运用此社会之人才。
事实上，教育对“供社会之用”的人才的培养，此一方面反映的只是教育对当前社会需要的适应。由于社会需要未必都是合理的，因此，一方面，教育要有在对当前社会需要肯定基础上的适应性; 另一方面，教育也要有在对当前社会需要否定基础上的超越性。合理的社会需要固然要被适应，而不合理的需要则必须要被超越。无论是适应还是超越，都需要教育在面对社会需要时表现出一种清醒的主体意识，而这一种主体意识在教育培养“用社会”之人才方面表现得尤为突出。当中国大学教育热衷于培养“供社会之用”的人才的时候，钱穆实际上是在冷静地提醒我们，不要忽忘了教育自身的主体意识与超越性功能。
“用社会”之人才与“供社会之用”的人才，两者之间的关系正如“通人”与“专家”之间的关系一样，不仅仅指外在的人才结构，更指人才的内在素质结构。另外，“用社会”之人才与“供社会之用”的人才，以及“通人”与“专家”，这两种人才之间彼此也是相通的：“用社会”之人才，即具有雄才大略能指引社会前进的“通人”，而“供社会之用”的人才，主要指具有专业技能以为社会所用的各种“专家”。
三、人文科学人才重于自然科学人才抗战之前，很多学者与国民政府一样，认为文科没有什么用处，因而竭力提倡理科。钱穆针对这一急功近利的实用主义学风断然指出：“一国社会、教育、政治、经济各方面苟无办法，则其自然科学亦绝难栽根立脚，有蒸蒸日上之望。” ㉖而对于抗战以来很多学生毅然抛弃理科转向工科的更加偏激的学风，钱穆反问道：“试问理学院无基础，工学院前途何在？” ㉗
以实用主义来看文科、理科、工科，最有用者自然非工科莫属，最无用者乃文科，而理科因注重基础理论，同样也被划归无用一列。钱穆绝不反对实用，但实用而成主义却为钱穆所反对。这是因为，“仅以实用主义谈教育，必使学者专务于谋出路，寻职业，自私自利，只图温饱。而整个教育精神，亦必陷于急功而近利，舍本而逐末。” ㉘
针对上述实用主义之风在教育领域越演越烈的现象，钱穆高瞻远瞩地指出：“教育精神自有其大者远者，此则惟通才达识者知之，擅一材一艺以绝业名专门者，往往不知也。” ㉙钱穆在此处所指的存在于大学教育界的“急功而近利”、“舍本而逐末”的现象，显然指的是重视自然科学人才之培养，而轻视人文科学人才的培养。此一现象之产生，主要是因为在教育和社会当中，“其拥皋比而登上座者，乃不幸通识少而专业多”; 易言之，“用社会”之“通人”少，而“供社会之用”的“专家”多。事实上，钱穆的这一观点，在他1942年1月为四川省教育厅《中等教育季刊》所撰《从整个国家教育之革新来谈中等教育》一文当中也有所阐述。
钱穆在该文当中谈及作为“国家教育”一个方面的“人才教育”时指出，“所谓人才教育者，不仅限于自然科学之一面，而政法、经济、文哲、历史、艺术诸部门亦已兼容并包。此种人才，求其能真切爱护国家民族，求其能真切为国家民族服务，则必以国家民族自本自根之传统文化为陶冶，否则若其人对英国文学哲学、英国历史艺术乃至英国一切政法经济之本末源委知之甚悉，而对吾本国之此诸项目一无所知，则其人中心爱护英国之真诚必较其爱护本国者为更深更切。而其人之服务于本国社会，势必多所扞格，多所隔膜，不能为本国国家民族所理想要求之人才。” ㉚
由上可知，真正的“国家教育”应该将“真切爱护国家民族及能真切为国家民族服务之人才” ㉛作为自己的培养目标，这样的人才应该包括两个方面：自然科学人才和人文科学人才。自然科学无国界，故自然科学方面之知识与技能可以通过留学教育获取，但自然科学人才真切爱护国家民族之一腔热情却无法由留学教育代办，只能经由国家民族自本自根之传统文化陶冶而成。由于人文科学不像自然科学那样无国界，因此，人文科学人才只能由国家民族自本自根之传统文化陶冶而成，外国教育无此责任，也代办不得。而在这两类人才当中，人文科学人才显然更为基础也更为重要，这是因为“若国内政法经济乃至文、哲、史、艺诸门皆无人才，皆无出路，则纵有外国教育所代劳而造就之科学人才，亦将感英雄无用武之地之苦痛。故科学教育仅当为人才教育之一部门，当于国家教育之全盘计划下有其地位与效用。而国家教育之全盘计划，则必于国家民族自本自根之传统文化有较深之认识与重视。” ㉜
综上所述，钱穆在此所提作为培养目标的“真切爱护国家民族及能真切为国家民族服务之人才”，实际上既包括自然科学人才，又包括人文科学人才，而在这两种人才当中，人文科学人才则更为基础更为重要，这是其一。其二，无论是哪种人才，既要具有“真切爱护国家民族”之心理，同时也要具有“真切为国家民族服务”之才能。在此，钱穆显然注意到了宋明理学末流背弃儒学经世致用之真精神后所造成的空疏玄虚之流弊，因而在提出作为培养目标的“真切爱护国家民族”之心理的基础之上，又提出了“真切为国家民族服务”之才能的培养目标。事实上，“真切爱护国家民族”之心理与“真切为国家民族服务”之才能，两者相互为用、相辅相成：真正具有“真切爱护国家民族”之心理的人，一定不会仅仅满足于只在口头上空谈“真切爱护国家民族”，一定会将自己的一腔爱国家爱民族的热忱付诸实际行动，努力以能够“真切为国家民族服务”之才能武装自己; 而一个真正具有“真切为国家民族服务”之实际才能的人，其对国家的热爱对民族的真情方才能够真正落到实处，这样的人才才可以称得上是真正具有“真切爱护国家民族”之心理的人。
四、结语钱穆认为，中国大学教育应当将“真切爱护国家民族及能真切为国家民族服务之人才”作为自己的培养目标。对此目标，钱穆又从以下三个方面分别进行了论述：“‘通人’尤重于专家”、“用社会”之人才重于“供社会之用”的人才、人文科学人才重于自然科学人才。其中，“通人”乃“用社会”之人才，而“专家”则为“供社会之用”的人才。另外，所谓“用社会”之“通人”，在现代社会则指自然科学与人文科学兼通之人才。在此基础之上，根据自己的才性所近，才有“供社会之用”的“专家”的出现。而这样的“专家”，既可能是自然科学人才，也可能是人文科学人才。
上述三个方面分别包括前后两种不同的人才，钱穆认为，中国大学教育皆当以前者为重。从1862年中国创办新教育开始，我们的大学教育一直重视培养“供社会之用”的“专家”，而蔑弃“用社会”之“通人”的培养; 而在“供社会之用”的“专家”当中，我们仅只重视自然科学人才的培养，而忽视人文科学人才的培养。且由于菲薄自己的传统文化，盲目崇洋媚外，中国教育实际上完全放弃了立国精神、民族精神和道德精神的培育。而缺乏了立国精神、民族精神和道德精神，中国教育即使能够培养出具有实际才能的人才出来，这样的人才因不具有“真切爱护国家民族”之心理，因而也不会运用其所学来“真切为国家民族服务”。由此可见，钱穆之所以提出这样的培养目标，不仅仅只是道人之所未道，实际上更是对实然的培养目标进行补偏救弊，力图使其重回一种平衡、合理的状态。
毋庸置疑，不同的人才有不同的用处。社会缺了“用社会”之“通人”肯定不行，缺了“供社会之用”的“专家”同样也不行。如果将一个社会比作一艘船的话，那么，“供社会之用”的“专家”乃船上之水手，而“用社会”之“通人”则系掌控航行之船长。航行于汪洋大海中的船固然不能没有水手，但同样也不能没有船长。另外，在一个科技竞争日趋激烈的时代，在一个自然科学总体发展水平相对落后且又有着因为自然科学之落后而惨遭挨打的屈辱历史的国度，我们没有任何理由轻视自然科学人才的培养。相反，我们应该以更大的热情奋起直追，这是我们唯一的出路。需要提醒的是，我们对自然科学人才的重视，绝不能以牺牲人文科学人才的发展为代价。
任何一个处于快速发展中的社会，都强烈需要能“供社会之用”的自然科学方面的“专家”。大学固然不能无视社会的这一需求，但如果将这一需求当成自己唯一追逐的对象，则有可能会贻害无穷。孔子说过，“无欲速，无见小利。欲速则不达，见小利，则大事不成。”(《论语·子路》)钱穆正是看到了战前中国社会与中国大学教育繁荣背后所潜藏着的危机，因而竭诚盼望战后之中国能够拥有迥异于战前的全新的大学教育。今日之中国社会虽然早已步入了21世纪，但实际上我们的大学教育依然是重“专家”而轻“通才”，重“供社会之用”的人才而轻“用社会”之人才，重自然科学人才而轻人文科学人才。与钱穆所提倡的中国大学教育目标进行对比，今天的我们在培养目标与人才素质结构上是不是过于急功近利了？而我们又怎能期待如此急功近利的大学教育培养出真正杰出的人才呢？