涂尔干(E. Durkheim)认为，教育的功能可分为两类，一是实质取向，即使受教者得以身心发展；一是工具取向，即使受教者传承知识。他将教育定义为“年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求”①。帕森斯(T. Parsons)在分析学校教育的功能时延续了这种思路，他认为学校教育最主要的功能是社会化和社会选择。一方面将社会的文化传承给下一代，另一方面则发展下一代的才智，通过教育选择将其分配到合适的社会岗位上。②在功能论的传统下，教育的道德(或社会化)功能被视为社会整合的重要基础，而智识(或才智)功能则如同一个社会制衡器，能够消减种种社会不平等因素。③
在此思路下，“什么知识是有价值的？”④成为学校教育能否促进社会公平的核心。以杜威(J. Dewey)为代表的进步主义思想在智识上强调以“儿童为中心”的教育理念，在道德上强调教育的生活化，即教育即生活、教育即生长、教育即经验改造。⑤在此种风潮下，学校教育积极改革。同时，在进步主义和自由主义的推动下，扩大学校教育规模被看作社会民主和进步的基石，世界各国都积极发展学校教育，力求实现教育的开放性、平等性、普遍性。但是，多年的实践并未达成初衷，出身于社会底层的学生，教育成功的几率依旧很小。著名的《科尔曼报告》明确指出，底层群体通过教育来改变社会位置的成功几率远逊于优势群体。⑥
问题症结何在？是否因为教育改革，如课程改革、考试机制、学校制度等，仍不够深入。⑦对此，阿普尔(M. Apple)一针见血地指出，功能论者有关“什么知识有价值”的争论从根本上忽视了一个深刻的政治问题，即“谁的知识才是有价值的？”⑧学校教育根本不是民主与公平的殿堂，而是统治阶级意识形态的道场。
一、意识形态与支配意识形态发轫于培根(F. Bacon)对人类历史上非理性知识的批判，他称之为幻象(idol)。他认为正是这些幻象，包括种族幻象、洞穴幻象、市场幻象和剧场幻象，蒙蔽了人类的智慧。这种幻象成为宗教的支配力量，阻碍人类通向理性的社会秩序。⑨
这种批判思想影响了马克思(K. Marx)。在他看来，功能论者认识到了教育的道德力量，但并未认识到思想本身是具有阶级属性的。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。”⑩统治阶级作为社会中的少数，却能对社会多数的被统治阶级施以压迫和剥削，并长时间保持统治地位。除去统治阶级通过经济和政治权力操控国家机器，垄断对暴力的使用这一原因外，十分重要的是，统治阶级还实施意识形态控制。其宣传和实行的信仰、价值观念等，是一种片面的欺骗工具，掩盖了阶级间的利益冲突关系。通过参照非经济的社会经验领域，这些意识形态得以合法化，支持了不平等的社会关系。⑪
意识形态不仅与社会中的资源和权力不平等相联系，而且难以察觉。因为，意识形态活跃于意识之下，以常识的形式渗入日常话语中。在常识层面，意识形态以“无意识”状态实现。在多数情况下，其不是以“意识”再现，而是以“形象”或“概念”。⑫其所赖于的再现系统，被阿尔都塞(L. Althusser)称为意识形态的国家机器(ideological state apparatus)，学校则是其主导部分。⑬
虽然，意识形态“很多见教于家庭、教堂、军队、圣经、电影、甚至足球场，但是，没有一个意识形态国家机器能像学校那样使资本主义社会的全体儿童一天八小时、一星期五天或六天来做义务(还有不少是免费)的听众”⑭。在学校中“各种类型的专门知识无不隐含着统治阶级的意识形态。正是靠传授这些专门知识的学徒制度, 资本主义社会生产关系即被剥削者同剥削者的关系的再生产才得以大量进行”⑮。譬如，老师和学生的等级关系，以及教室的空间结构，无不传递着等级权威，却又自然而然。建筑物以具体的形式如实地再生产了主导的意识形态，社会关系变得仿佛是既定如此。⑯不过，阿尔都塞也认为人具有“主体性”，存在一些能够与统治地位意识形态决裂的“坏主体”。⑰这就为研究学校教育中学生的主体性留下了空间。
作为意识形态国家机器思想更为细致的实践，鲍尔斯(S. Bowles)和金蒂斯(H. Gintis)通过美国的学校教育展现了这种意识形态的再现。他们认为，资本主义的学校通过潜在(或隐性)课程来实现意识形态与社会关系的再生产。因为，在教育和经济的互动中，学校保存并传递资本主义的不平等的经济-社会因素，学校日常生活中所存在的社会关系和社会阶级结构具有一种结构性对应(Correspondence)。⑱具体表现为，在学校结构中的学校等级、师生等级、分班体系等与阶级等级对应；课程内容上传递的是统治阶层的意识形态；教学过程中的评价体系使得地位划分合法化；而教育结果则对应了阶级再生产的完成。⑲这一研究在教育批判领域产生了广泛影响，此后的批判研究都或多或少留有他们的影子。但此研究结构决定论色彩浓重，学生自主性被完全抹去。
或许是因为在马克思那里，意识形态的支配力是建立在经济结构之上的。研究者往往为了展现意识形态的结构性力量，而忽视了学生为何接受或顺从。但是，要知道，意识形态并非是纯粹的外在控制力量，而是必须得到主体回应的支配力量。韦伯(M. Weber)认为，每一种真正的支配形式都包含着最起码的自愿服从成分，这种服从可能是别有用心的，也可能是真心诚服的；可能是由最单纯的习惯造成的，也可能是纯粹理性的结果。⑳正因为此，每种支配都有其正当性基础。
韦伯将这种正当性基础三种，即理性的基础、传统的基础和卡里斯马(charisma)的基础。
尽管韦伯将建立其支配类型的权力概念定义为，将个人之意志加诸他人之行动的可能性。
但其对支配类型的深入分析，已将权力的概念大大扩展。卢克斯(S. Lukes)将这些权力观念归纳为三种：“单向权力观”，指A能使B做不愿做的事；“双向权力观”，A不仅能使B做有利于A的事，还能制定利于A的游戏规则；“三向权力观”，A不仅使B做利于A的事，制定利于A的规则，且能使B甘心认同这种规则，
甚至主动去维护。韦伯对“理性铁笼”的分析，无疑已将权力的概念扩展至第三层面。
很难说韦伯的思想没有影响到后继的马克思主义研究。葛兰西(A. Gramsci)以霸权(hegemony，也译为领导权)概念来分析意识形态如何获得合法性。正如三向权力观一般，霸权的关键意涵是取得被统治阶级的认同和被动服从，这种比制裁和强迫更为有效的阶级统治方式。
要赢取民众的同意，与民众达成一种共识，使统治看起来具有合法性，就需要统治阶级将被统治阶级的部分利益或价值目标纳入统治阶级的利益或目标中，做出一种妥协，使被统治阶级感觉他们的诉求被听取。
但这种纳入是有限度的，本质上的统治性是不会改变的，共识有被识破或推翻的风险，想要一直取得被统治者的同意，则需要不断地去赢取，去再生产这种共识。学校则是再生产共识的领域。
不过，在葛兰西看来学校教育一方面维系着统治阶级的文化霸权，另一方面也可以使被统治阶级能借由教育提供的意识改革功能对自我加以批判认识，发展适合本阶级的态度，建立自身的知识分子集团，从而能参与到文化霸权的争夺。
换言之，学校成为各个阶级培养本阶级知识分子的场域，学生的“反抗”则可能成为夺取霸权的“革命”。
受此影响，阿普尔借助霸权概念分析了资本主义学校教育中学校、课程和教育者如何与意识形态共谋。学校与广泛的经济和政治环境建立了“同谋式”的关系。其结构、组织原则、管理和功能等，正是现实的政治、经济和文化权力所赋予的。
而学校课程不仅加工了资本主义生产体系所需要的知识系统，还利用潜在课程传递两个信念：一是以否定冲突的本质和作用的立场为中心；二是把人们看作价值和制度接受者，而不是价值和制度的创造者和再创造者。
教育者则因受到制度性分类模式的影响，将教师与学生的主体性关系变得制度性、抽象化、平均化，而且教育者本身对这种教育和分类模式不自知，失去反思和批判能力。
即便如此，阿普尔也同样认为学校教育是值得争夺的领域，他深信学校教育是可以被改造的，将学校教育改造成为最弱势群体服务是其目标。
与霸权异曲同工的是，布迪厄(P. Bourdieu)以符号暴力(symbolic violence)来描述学校教育中以一种专断权力强加并掩饰一种文化专断的双重专断性过程。
符号暴力不能被减缩为强力，而是一种纯符号效果。它只有在没有表面化的权力关系的教育交流中才得以发挥效果。
这种教育行动系统，无论其教育方式还是内容都全面地符合统治阶级的利益，尽管采取的方式是间接的。
在这种方式中，教育权威是必须的条件。
而教育权威的建立不仅有制度的强力，更有教育交流中的语言权威。
除此外，威利斯认为教育者以教授知识来换取学生的认同，也是获得教育权威的途径之一。
总而言之，学校教育不仅实现了统治阶级的意识形态，还使其获得了被统治阶级的认同，实现了文化的霸权效果。不仅实现了统治，还掩盖了统治关系的不平等。不过也要看到，被统治阶级借助在学校教育中获得的批判性认识，通过反抗是有可能参与霸权争夺，并通向阶级的觉醒，最终掀起革命。为此，研究者们对学校教育中被统治阶级的子女如何洞察意识形态霸权进行了深入探究。
二、洞察马克思在谈论无产阶级革命运动的基础时，提出无产阶级应当具有阶级觉悟，应当了解自己对于资产阶级社会的整个政治制度和经济制度的革命作用，变成自为的阶级。
汤普森(E. Thompson)则强调自为阶级的形成是一个历史过程，当一批人从共同的经历中得出结论(无论是从前辈那里还是亲身体验)，明确感到他们之间有共同利益，且这种利益与其他人不同甚至对立时，阶级就产生了。
这一过程中文化是关键因素，经历使工人阶级产生利益意识，形成特有的工人文化，从而成为自为阶级。
这些思想在威利斯对工人子弟的学校民族志研究中都得到了反映。通过展现“他们”(以非正式群体的形式出现的“小子们”(the lads))在学校、家庭以及工作中的实践经历，呈现了他们反抗教育权威和体系的反学校文化，而这些反学校文化中蕴含着对资产阶级意识形态霸权的洞察，同时反学校文化也是这种洞察的实践。威利斯将洞察定义为，“一种文化形式中的各种念头，这些念头有助于洞见该文化形式的成员及他们在社会整体中所处的位置，而这种洞见的方式不是中立的、本质主义的或个体主义的。”
工人子弟的洞察不仅包括质疑教育和文凭的价值，还涉及对劳动的认知。在教育和文凭方面，首先，他们认为为了文凭而付出的牺牲和回报不是有意义的等价物
。文凭的回报不过是一成不变的，做一名听话的书呆子的生活，而失去的却是自由的文化参与、社会集体感、街头和车间里的历险，以及精神上的独立。
其次，教育文凭能否保证他们如描述的一般就业本身就值得怀疑。
最后，他们对教育所宣称的个体主义逻辑表现出深刻的批判。
在劳动的认识方面，他们认识到劳动力是一种商品，而且是对抗职业领域不合理要求的屏障，这种观念直接助长了其对抗性的文化。
同时，他们将任何工作形式都看做是一般抽象的劳动，他们假定工作本身具有一种无意义性，所有工作不过都是相似的“劳动”罢了。
然而，他们的洞察是有局限性的，表现为他们对脑体分工的认同，还将劳动力与父权制结合，以体力工作中体现的男性气质为荣耀，这种对力量的追求甚至还借助了对种族歧视的赞同，
而这些都受到工人阶级传统文化的影响(尽管作者并未明确表示如此)。不难看出，洞察文化的基础本身就来自于统治阶级的意识形态，这反映出反学校文化内部本质上的混乱。这些工人阶级子弟反抗行为的直接推动力来自于统治阶级意识形态不断强化的分工和性别歧视；
他们对个体主义的批判也往往被自然主义扰乱，甚至落入个体主义的陷阱；
他们的洞察也难以得到再生产，因为他们所遵守的逻辑往往是更大的社会道德的例外，个人逻辑难以击败一般逻辑，“反对和替代性解释被无休止地纳入到规则的例外之中”。
总之，统治阶级意识形态以应证、扰乱和内部对话的方式成为“嵌在‘我们’之中的‘他们’”
，使洞察受到局限。
威利斯对洞察的分析透露出，工人阶级子弟的文化既受到父母文化的影响，又与主导文化相联系。而科恩则认为工人阶级子弟的反抗文化其实是对父母文化中仍然隐而为决的矛盾的表达和化解。
在这种意义上，工人阶级子弟的洞察有赖于对父母文化的批判和继承，也正因此，他们难以跳脱出意识形态之外。
不过，斯科特(J. Scott)认为，洞察不仅可能来自于被统治阶级内部文化，也可以借助统治阶级对意识形态矛盾的暴漏(如统治阶级对意识形态霸权的不遵从)，即借助意识形态霸权内部的矛盾，来获得洞察。
首先，他认同威利斯的分析，认为“如果西方国家的大众仅仅采取自己的策略，他们是无力客服自身的知识和道德从属地位的……漫长而艰险的去神秘化历程需要借助外在的力量”。
但他认为，官方的意识形态并非总保持内聚性和一致性，这就为被统治阶级获得洞察提供了条件。阶级斗争最常见的形式源自于主导意识形态无法真正实现他们必须做出的含蓄的承诺。主导意识形态反而转变成对抗其优先获益的工具。
当然，学校作为霸权的制度化基础，其意识形态根基深厚，内部冲突相对较少，但这不代表毫无从霸权内部突破的可能。而洞察带来的后果之一便是反抗的兴起。对反抗的研究也逐渐成为学校教育研究中的重要派别，在20世纪70年代后蔚然成风。
三、反抗威利斯的《学做工》是学校教育反抗研究的扛鼎之作，对学生反抗的表现形式、心理状态、组织形式和文化内核都做了详细描写。在表现形式上，自称“小子们”的工人阶级子弟，抵制各种权威。包括对老师的挑战，对老师支持的价值观念的不屑，对老师们认可的“软耳朵”或“书呆子”的蔑视和欺辱，对学校教育规则的违背与破坏(包括了课堂上的打盹和起哄，对老师的哄骗和恶作剧，以及逃学等)，以及对社会规范的挑战，譬如通过暴力、找茬、破坏，甚至是犯罪来寻找刺激。而在这些对权威的反抗背后是一种独特的优越感心理。他们认为自己的社会经验是优于书呆子，甚至是老师的。他们知道如何找乐子，他们感到自己独立、成熟，对成年世界的性、烟酒十分熟稔。他们以展现男子汉气质为荣耀，藐视脑力劳动和智识主义，充满对女性和对少数族裔的歧视。在组织形式上，小子们结成非正式群体，拥有自己的亚文化，包括对团体的忠诚、沟通的暗语、服饰、发型等等。这种反学校文化的内核其实是工人阶级文化的连续性，小子们深受工厂文化和男性气质的影响，最终形成一种对资本主义支配体系的独特认识。
受威利斯研究的影响，研究者们开始注意到弱势群体和女性学生的反学校文化。奥格布(J. Ogbu)以文化生态理论将弱势族群学生分为自愿(voluntary)(如主动移民者)和非自愿(involuntary)(如被动移民者)两类，两者对学校教育的诠释和表现有很大差别。美国黑人是典型的非自愿弱势族群，因而他们认为学校课程是白人文化，努力读书是屈从白人、背叛族群。另一方面，他们觉得即便努力读书也不会带来好的工作机会，所以读书没价值。
周潇通过对某打工子弟学校的调查，发现在农民工“子弟”中也盛行着反学校文化。他们拒绝学习，甚至全面抵制课堂教学；他们开发了一系列找乐子的技术，如调侃老师、贬低他人、玩网游等。他们有强烈的无助感和孤独感，认识到学校教育对改变社会地位的无用，对未来充满迷茫。不过，“子弟”的反抗是一种自我放弃的表达形式而非对支配秩序的抗争。农民工劳动力再生产的低成本组织模式导致“子弟”高度边缘化的生存状态，这使得他们难以通过教育向上流动，从而以拒绝知识的形式放弃了学业。
熊春文等则将视线锁定在农民工子弟具有鲜明特征的群体文化上。农民工子弟对权威的不遵从体现在其结成非正式群体，并采取一些手段来对抗权威。而这些群体，不分男女，其文化核心是“义”的精神。包括平等的义气伦理和不平等的差序体验双重维度。正是在这种群体文化的影响下，农民工子弟在意识和微观层面主动放弃了学业，并表现出反学校行为。
在对女性的反学校文化研究中，麦克罗比(A. MacRobbie)主张，女生也有反学校文化，只是方式不同于男生。她研究了一群英国劳动阶级女孩的亚文化，她们以爱情的幻想来逃避现实，她们体验到学校生活的无聊，将希望寄托与爱情、婚姻上，因而其对抗学校的方式是凸显自己的“女性化”和“性欲”
托马斯(C. Thomas)对澳洲两所中学(一所中产阶级、一所劳工阶级)的女孩进行研究，发现不同阶级的女孩都认同传统女性角色以抗拒学校，但具体行动方式不同。中产阶级女孩强调个人开放，专注于浪漫的爱情，当作进入传统婚姻的前奏，以确定进入传统女性工作。而劳工阶级女孩则借由小集团以一种强悍的女性形象、性早熟、准备进入婚姻等行为来抵抗学校。
面对种种反抗研究，有研究者发现，工人阶级的学生能够隐约区分开教育的工具性价值和教育的实际教学形式。因而，学生的反抗是针对教学形式还是教育价值仍值得商榷。而将工人阶级学生的任何消极，甚至是逃避行为都视为反抗，存在浪漫化工人阶级文化的嫌疑。因此，太过强调工人阶级子女的反抗行为，反而并不能真实再现工人阶级子女的学校教育现实。
斯科特也认为，以霸权视角看待支配问题时需要认清何为不可避免的与何为正当的区别，
要区分隐藏文本带来的蒙蔽和对压迫现实的实用性服从之间的差别，因为看似“顺从”的行动，其背后可能也有着深刻的洞见。默顿(R.K. Merton)则认为，个体在面对主导文化与地位结构之间的紧张关系时，有着包括遵从、创新、仪式主义、退却主义和反抗等多种行为模式。
而在经验研究方面，史秋霞通过对南京一所以农民工随迁子女为主要生源的公办学校的调查，发现农民工子女对学校教育的洞察具有片面性，或者说，农民工子女对学校教育的认知是复杂的。一方面，他们看到了学校教育所传授知识的无用性，学校各种特色活动也流于形式，并真切地体验到与学校之间的交换关系。另一方面，学校教育又深深地影响着他们对自身的看法，成绩成为他们重要的认知参照，他们也希望能借助教育实现向上流动。
而在面对以老师为代表的权威时，他们则表现出一种权宜的特征。他们以老师的强硬程度作为权威强弱的标准，在强硬的控制下，他们对教学表现出一种形式主义的遵从，甚至利用一些小伎俩来讨好老师。而在较为缓和的控制下，他们则表现出对进取的麻木，甚至是自甘失败。有时，当正面遭遇权威时，他们也会采用温和的调侃方式来挑战权威，不过这都是在一定限度之内的。而在远离权威的空间，如网络，他们则大肆宣泄对权威的不满。
熊春文等的研究也发现，农民工子弟盛行一种“混日子”的就学文化。他们在不同场景中表现出不同的行为取向，兼具形式主义的顺从和桀骜不驯的反抗，他们对老师的权威认知也是建立在对老师个人气质的判定上，而非制度赋予老师的权威。在这种“混日子”的文化中，有的老师甚至成为协同者，使得“混日子”文化已经没有威利斯笔下“小子”们反抗的意涵。
另外，一项以英国城区一所中学女生为对象的研究发现，她们对教师、学校的态度不一定以阶级为基础，反学校行为也未必与学业失败相关。她们对流行文化持肯定态度也不意味着就会发生反学校行为，甚至大多数反学校学生都能与学校就校规达成共识。
还有研究发现，大多数工人阶级的学生既不接受也不排斥学校，只是顺从它。
而在弱势族群方面，以美国的印度移民为典型的自愿移民族群对学校教育表现出“顺应但不同化”的策略。他们高度肯定学校课程的价值，认为能为未来提供升学与就业的竞争力。不同于美国黑人，他们认为学业与族群歧视无关，却与家庭的荣誉有关，学业成就事关家庭荣辱。
面对这些研究，我们有理由认为，在学校教育中既有因统治阶级的意识形态霸权而产生的完全顺从，也可能存在洞察之后权宜性的顺从，可能有洞察之后的反抗，也可能存在随波逐流的“反抗”。正因为此，研究者不仅要着眼于学校教育中的学校、老师如何实现意识形态霸权，要以翔实的民族志展现学生的特有文化，更要关注到那些反抗和顺从行为背后的不同动机。只有如此，学校教育中不平等社会关系的再生产过程才能被完整呈现出来。
另外，在分析学校教育中的意识形态霸权时，还要注意更为广泛的社会文化背景。因为学校教育中所呈现的文化形态，并非只是学校的产物，学校只不过是社会文化传递的重要环节之一。任何一个对微小观念的影响都是多个环节共同完成的
。在分析学校教育中的支配，洞察和反抗时，还要尤其注意家庭和社会实践的影响。