功能是对象满足需要的属性。大学功能是指大学在其理念或精神指引下通过其现实运作所能发挥出来的有利于社会的作用。现代大学对社会政治、经济发展的巨大助力使大学在人类社会生活中举足轻重，并逐渐成为公众眼中无所不能的重要社会组织。现代大学已经发展成为沟通社会生活各界、身兼多种功能的多元巨型大学。“它标志着许多真、善、美的幻想以及许多通向这些幻想的道路; 它标志着权力的冲突，标志着为多元市场服务和关心大众。”①大学由此成为满足社会各种需求的万能的服务站：“社会要什么，大学就给什么; 政府要什么，大学就给什么; 市场要什么，大学就给什么”②。不知不觉地，大学被社会化、政治化和市场化了。③现代大学在获致其巨大成功的同时也伴随着危机的产生：大学功能的无限泛化和放大，导致大学本体的日渐丧失和消解，致使大学变成一种能满足社会需求的功能齐全的一种社会合作组织，这意味着“大学”将不再是大学，真正意义上的大学将不复存在。
面对现实的危机，更需要从理论上对其进行认真反思，然而学术界对大学功能的理论研究也存在着诸多误区。一些研究者认为，19世纪之前的大学功能是以教学为主的单一功能; 19世纪初，洪堡改革之后，大学开始强调科学研究，从而使其具有了科学研究的功能; 19世纪末，为了满足社会需要，美国建立了一些为社会提供服务的应用型大学—农工学院，由此开启了大学为社会服务之门。因此，一些研究者认为，19世纪之后大学逐渐由单一教学功能发展为集教学、科学研究、社会服务于一体的多元功能的超级社会组织。近年来，我国研究者又提出了大学的四功能说，认为大学除了科学研究、培养人才与服务社会这三种基本功能外，还应该具有文化传承功能。也有研究者认为，大学还应具有第五种功能—批判功能，抑或文化选择功能，等等, ④不一而足。实际上，只要考察大学发展的历史就不难发现，首先大学功能并非一些研究者所认为的那样，是由单一功能走向多元功能的线性发展过程。无论是古希腊的古典学园，还是中世纪大学都离不开学术研究与教学。通过学术研究与教学，大学对人类社会文明的发展与文化传承起了巨大推动作用，大学服务社会、传承文化的功能一应具备。其次大学也不是教学、科学研究、服务社会与文化传承的多种功能的简单的复合体，而是具有内在逻辑联系的统一体。之所以存在这种认识误区主要是研究者忽视了大学功能内在的逻辑联系，混淆了大学本体与功能的关系，由此导致对大学功能的认识缺乏边界; 另外科学研究、教学、传承文化和服务社会等概念的每一个概念都蕴含着丰富的内容，存在着巨大的解释余地和理解空间，如果不在一个统一框架内进行考察，势必造成概念理解的歧义、偏差与无限泛化。大学功能既是大学的基本理论问题，也是大学实践的出发点。理论研究的不足导致实践的盲目。因此对大学本体以及功用之间内在逻辑关系的理论澄明将有助于现代大学的健康发展，这正是本文所讨论的宗旨所在。
面对大学的现实危机和理论研究存在的误区，既需要对其进行理性反思，又需要进行历史的考察。对大学功能的理性反思要着眼于大学本体及其功能的实现，即着眼于大学的体与用，所谓“体”，是指本体; 所谓“用”，是指功能与属性。从体用关系上考察大学功能的内在逻辑有助于大学功能的明晰; 而对大学功能的历史考察，则能促使我们返回历史的源头，重新考察大学的本源及其功能，这是我们思考现代大学功能内在逻辑的必由之路。古希腊的古典学园和中世纪大学作为现代大学的源头和基础，开创了现代世界的大学传统，这种历史的延续性是现代大学难以割裂的。历史的研究总能使我们溯本求源，看清事物的本真，从而使我们被高等教育大众化、普及化和市场化模糊了的视线清明起来。对历史考察不仅是大学本体与功能的回溯，更是精神的返乡。
二、大学之本体：学术研究与学术性教学学术研究和学术性教学是大学之为大学的本源或存在依据，是大学区别于其他机构和组织的本质所在。明晰大学之体是考察大学功能及其内在逻辑的基础。本文对大学本体的考察基于历时性和共时性两个方面，即从大学产生的历史源头以及大学区别于其他教育机构的性质分别去考察，从而更加全面地阐明大学之本体。
(一) 学术研究与学术性教学—大学本体的历时性考察所谓大学本体是大学之为大学的根本和依据。关于大学本体，究竟是学术研究还是教学，学术界各执一端。一些研究者认为，中世纪大学只有单一的教学功能。纽曼也主张大学应该注重教学、培养人才，而不应该进行学术研究。他认为大学“是一个传授普遍知识的地方。它以传播和推广知识而非增扩知识为目的”⑤。现代大学则过于注重学术研究，而忽视学术性教学。那么，大学究竟是以学术研究为根本还是以教学为根本呢？如果我们考察大学发展的历史就会发现，学术研究与学术性教学共同构成大学之本体。离开学术研究和学术性教学，大学就不成其为大学了。
大学源于教师与学生组成的学术共同体。无论是以柏拉图学园为代表的古典大学，还是现代大学的渊源—中世纪大学，都诞生于由师生组成的学术共同体。在这个共同体中，对于学术的共同兴趣使师生走到一起。教师与学生以辩论、讨论和对话的形式探讨学术问题，这种教学形式以学术问题为核心内容，致力于对学问、对真理的追求与探索。学生在教师的引导、启发下思考学术问题，教师则在与学生的辩论、讨论和对话中，加深对学术问题的理解与认识。这种教学不以传授确定知识为目的，而是以探索学问为目的。这种与学术研究相结合的教学是一种具有学术性质的教学，即学术性教学，它不同于以传授确定知识为目的的教学。“教学与学术研究”相统一虽然是19世纪由洪堡明确提出来的，但是这一教学形式自古有之。在古希腊，著名的苏格拉底谈话法即“产婆术”就是典型的学术性教学方法。苏格拉底的谈话式教学方法就是要引导学生学会辩证、逻辑地思考问题。通过与学生间的问答、交流和争辩等方式，激发学生学习与思考的主动性和积极性。⑥大学正是诞生于这种致力于以学术研究为目的，以学术性教学方法为形式的师生共同体。在这里，学术研究与学术性教学不可或缺。
西方最早出现的以传授知识、研究学术为宗旨的具有高等教育性质的综合型学校，就是由柏拉图创建的以纯粹追求智慧和真理为目的的，致力于哲学和数学等问题探索的柏拉图学园。在柏拉图学园，师生因学术而开展教学与交流，共同探讨学术问题。⑦柏拉图通过苏格拉底问答法、正式演讲以及学生个人钻研等教学与学习形式，鼓励和引导学生积极思考问题，而不是采用讲授、教导和示范的教学方法传授知识。柏拉图学园这种不拘一格的教学方法既促进了学术的发展，又培养了许多学术大师。
现代大学起源于12世纪的中世纪大学，而中世纪大学也是缘于师生学术共同体的产生。当时由教师和学生自由组成的学术研究团体—行会不断发展壮大，逐渐形成正式的教育机构。⑧“唯名论与唯实论之争”贯穿了欧洲中世纪后期300年的漫长历程，构成了经院哲学的主要内容，也成为中世纪大学经院哲学研究和教学的主要内容。在中世纪时代，教会把持着社会生活，追求真理的自然科学无法在作为教会附庸的大学里生根，只能在大学之外寻求发展，于是一些研究者据此认为中世纪大学没有科学研究功能，只有单一的教学功能。实际上，这里研究者把“学术研究”窄化为了“科学研究”。学术研究不仅包括自然科学研究，更重要的还包括形而上学的哲学研究。中世纪大学不仅重视学术研究，而且也非常重视课堂教学。当时没有书籍，只能局限于有限的手稿文本，大学课堂教学以讲授法为主，辅以辩论和练习。但是这种讲授法并不是传授系统的学科知识内容，而是教师对一些选定的原文文本进行讲解和评注，最后对学生进行提问和讨论。在评注过程中，“教师不再是诠释者，而成为思想家。他提出了自己的解答，他体现了创造性。他从研究中得出结论是他思想的成果”⑨。当时的辩论要求必须忠实遵循亚里士多德《工具论》中所包含的逻辑规则。⑩通过辩论既培养了学生的理性思维能力，又促进了新知识的产生，也促进了学术的发展。
洪堡虽然没有提出“学术性教学”的概念，但是他于1810年提出的“教学与科学研究相统一”原则，其实质就是提倡在大学里要进行学术性教学。他说：“教学与科学研究相统一”就是在“批判性、创造性的复杂思维活动”中，使教学和科研形成“一种连续发展的统一体”⑪。在这种教学中，“大学教师的任务不再是原来意义上的‘教’，他的‘教’应当是对学生从事研究的一种引导; 反之，学生的‘学’也不再是原来意义上的学’，而是一种独立的研究与钻研。教师不是为了学生，两者同是为了科学”⑫。洪堡在这里清楚地表达了学术性教学的内涵。“教学与科学研究相统一”观点的提出，使德国大学逐渐形成了学术研究的自由气氛，也使其获得了巨大成功。柏林大学一跃而取代英国牛津、剑桥大学的地位，成为世界高等教育的中心。弗莱克斯纳通过对美、英、德三国大学的比较，认为洪堡式的德国大学无论在理论上还是在实践上都最接近于高等教育应有的位置。
20世纪以后，随着高等教育的大众化、高校规模的扩大以及学生数量的剧增，使得一些研究者认为，洪堡提出的“教学与科学研究相统一的原则”在今天不适用了。因为在洪堡时代，大学的学生远没有现在这样多，所以教学与科研相结合很容易实现; 而现在，学生过多，将教学与科研相结合则变得愈加困难。实际上，教学与科研相结合的精髓在于，在教学中教师能够以学术研究的成果为主要内容，以没有确定结论的开放性问题为核心，与学生一起讨论、辩论和对话，引导学生探究、反思、创新和批判，从而培养学生独立、自主、创新、反思和批判的学术研究品质，提高其独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。从这一意义上讲，现代大学同样需要学术研究与学术性教学。
从大学发展的历史可以看出，大学就是由不同学科的研究者通过分工协作组成的学术研究的共同体。大学缘起于学术研究与学术性教学，发展于学术研究与学术性教学，兴盛于学术研究与学术性教学。没有学术研究与学术性教学就没有大学。学术研究与学术性教学是大学存在之本。
(二) 学术研究与学术性教学—大学本体的共时性考察大学作为教育机构，与其他教育机构(如学前教育、基础教育以及职业教育等)有着相同的目的，都以培养人为目的，并且通过课程设置和教学实现其目的。但是，与其他教育机构相比，大学又有其特殊性，即大学是具有学术研究性质的高等教育机构，培养的是具有高深学问的高级专业人才。
首先，与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构性质不同，大学是学术研究机构。大学之“大”在于其“学术”。洪堡强调，不要把大学当作高级中学或专科学校，要明确、严格地划清它们之间的界限，不要降低大学这种高等学术机构的水平。“一旦人们停止对科学进行真正的探索, 或者认为, 科学是不需要从精神的深处创造出来, 而是可以通过收集把它广泛罗列出来的话, 则一切都是无可挽回的, 且将永远丧失殆尽。”⑬大学是学术机构的顶峰。“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中。”⑭故此，蔡元培宣称:“大学者，研究高深学问者也”⑮。
其次，与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构培养目的不同，大学培养的是具有高深学问的高级专业人才。作为教育机构，大学对人的培养也是通过教学实现的。作为学校教育工具与手段的教学，其方法的恰当使用取决于教育对象、教育内容和教育目标。⑯由于教育对象身心发展特点不同、教育机构所肩负的使命不同，决定了不同教育机构在培养目标、课程设置和教学方式等方面的不同。如，学前教育以游戏为主，基础教育以传授知识为主，职业教育则以实践和应用为主，而大学教学则围绕着学术而展开，⑰大学教学是具有学术性质的教学，即学术性教学。所谓学术性教学，是指以学术研究成果为主要内容，围绕学术问题，以讨论、辩论、对话的方法，启迪学生进行理性思考的教学。
大学的培养目标和教育内容决定了大学教学不同于基础教育“以传授知识为主”的教学。单纯的知识传授性质的“教学”是不能培养出学生独立思考、自主创新、反思批判的学术研究的品质的。大学教学必须是学术性教学。雅斯贝尔斯认为，大学教学要以学术研究成果为内容，讲授讨论不应有“最后原则”，实习、练习应让学生“直接接触事物并研究知识的根源”⑱。学术性教学是一种“授人以渔”而非“授人以鱼”的教学。这种教学方式不仅使学生知道学术研究的结果，而且还使学生知道如何去获得学术研究的结果，如何去做研究，这样才能保证学术薪火的传承后继有人，⑲从而实现大学教育的目的。
1990年，厄内斯特·博耶提出了“教学学术”的概念。他认为，研究者不可能单独从事学术活动，这不仅需要与学术共同体成员之间的对话交流，也需要在教室里与未来的学者进行交流⑳。也就是说，大学需要通过教学传播学术，以便学术薪火代代相传。这种教学的实质就是学术性教学。
由上，大学学术研究与学术性教学，相辅相成，不可分割。一方面，学术性教学基于学术研究，没有学术研究就没有大学教学; 另一方面，学术性教学支撑着学术研究。没有学术性教学, 学术发展难以为继，学术薪火难以相传
大学作为教育机构，其服务社会、传承文化的方式与其他的社会组织、机构是不同的。大学主要是通过学术研究和教学的方式传承文化与服务社会的。大学文化传承与服务社会的功能离不开其学术研究与学术性教学。我们今天所强调的大学服务社会的功能，一般是指19世纪末，美国大学不满足于人才培养与科学研究之功能，为了适应社会发展的要求，通过兴建一批实用技术性大学如赠地大学，创办农工学院，为社会提供所需的服务，由此开创了大学为社会服务的先河。20世纪，美国的大学在社会服务方面走的更远。科学园、科技城、硅谷之类的大学与企业之间的“界面组织”(interface)大量产生，大学教师或者承担政府与企业委托的项目，或者直接走出校门开办高科技企业，描绘出一幅产学研合作的新景象。
这里的社会服务，意味着大学为社会发展提供技术性的支撑。这种社会服务的概念追求的是商业价值，它窄化了大学服务社会的概念，由此导致大学成为社会的“服务站”。对此，莱克斯纳发出了“大学不是风标，不能什么流行就迎合什么”
的呼吁。大学为社会服务的最根本的方式是通过学术研究、人才培养来实现的。
大学通过学术研究实现文化的传承，推动人类社会的文明与进步。文化是一个非常广泛的概念。传承文化的方式同样非常广泛，尤其是当今时代，传播媒介的空前发展，使传承文化较以往有了更为广泛的途径。教育与文化有着天然的联系，教育本身就是文化。大学的文化功能不限于大学自身的文化。它既体现为自身文化，更体现为对人类文化的传承、创造与批判。大学对文化的传承与其他传承方式有根本的不同，它是通过学术研究和学术性教学的方式进行的。
第一，学术研究对文化的传承是通过继承、保存、选择、批判、完善、融合与创新的方式实现的。学术研究本身就是在前人研究的基础上进行的一种创新活动，这一过程体现了文化的传承、选择、整合、反思、批判和创新。这需要大学具有学术自由，没有学术自由就没有理论的创新，也就没有文化的创新。大学通过理论研究、反思、批判与创新，启迪思想，提升人类的思想素质。实现文化的自觉，这是大学传承文化的根本方式。大学不仅要传承与创新文化，为社会提供先进的文化，还要承担起社会批判的责任，像牛虻一样维护社会肌体的健康。
第二，大学对文化的选择、传播是通过课程设置与教学活动实现的。大学教学不仅是培养人才的过程，也是传承文化的过程。课程设置与教材的选择本身就体现出了一种文化的选择。这种文化选择是一种理性地选择，“体现出文化的时代性和民族性。正是这两种特征体现着文化及其传统对高等教育的文化选择的制约”
。在教学中，大学教师对教学内容、教学方法的选择具有很大的自主性，这就决定了教师在文化选择中的重要地位，教师对教学内容的选择体现着教师的价值判断，也体现出一种文化选择的实践。文化的核心是价值。教师的素质是影响文化选择的重要因素。因此，任何时代、任何国家对教师的选择都有严格标准和要求，“这些标准和要求就是文化的内容”
。即使是在欧洲中世纪大学，对大学教师的选拨都很严格，教师许可证要颁发给那些能够给这种证书带来荣誉的道德高尚者。
第三，大学通过学术研究，产生新知识、新思想，从而促进人类的文明与进步。没有大学的学术研究，没有大学所创造的文化，就没有人类理性的发展，也没有科学技术的发展。中世纪大学的学术研究在唯名论与唯实论的相互批判中得到繁荣与发展，产生了大量的新知识和新思想，并由此唤醒了人们对新思想、新知识的渴求。学术研究不仅对中世纪的精神生活、社会和政治生活产了重要而深远的影响，而且在之后的几个世纪里，它几乎成了自由思想的唯一根据地，成了文艺复兴的摇篮。1810年洪堡改革提出的“教学与科研相统一”理念极大地促进了德国大学的发展，开启了整个欧洲高等教育的新时代。自洪堡改革之后的数十年里，以柏林大学为首的德国大学不仅大大提升了哲学学科的地位，而且还推动了哲学和医学等学科的不断分化，不仅产生了一大批近代学科的带头人，而且有力地推动了自然科学和医学等学科的发展。
第四，大学通过学术研究服务社会。这里所说的学术研究，并不局限于科学技术研究，也包括形而上学的研究。形而上学的哲学思考与反思，不仅能够促进人类理智的发展，还能为人类的行动提供理性的指导与批判。学术研究使大学成为各个时代和社会的精神与思想的家园、人类理性的栖息地。通过学术研究和教学，大学培养的高级专业人才成为社会发展与进步的栋梁。科学技术是一把双刃剑，既可以为人类服务，又可以毁灭人类。科学技术对社会的服务是通过人实现的，对社会的毁灭也是通过人实现的。仅仅培养懂得科学知识与技术人才是片面的，只有培养既有高尚品德，又有科学技术专业知识的人，才能够发挥其促进社会文明发展进步的作用。因此，大学对人的全面培养更为重要。
(二) 大学通过培养具有高深学问的专业人才服务社会大学是通过培养具有高深学问的专业人才服务社会的。所谓人才，是“人”与“才”的有机结合而不是简单相加。大学对人才的培养，不仅要使其有教养—以培养有教养的人为根本价值，还要使其有专业才能。也就是说，既要使其具有高尚品德和健全的心智，又要使其具有专业知识和能力，要“德”“才”兼备，集“美德”与“专业”于一体，二者有机统一，不可偏废。因为教育不仅肩负着对教育者个体的责任，还肩负着对人类的责任。对于个人来讲，教育要能促进个体幸福; 对于人类来说，教育要关心人类命运。苏格拉底认为，具有健全心智的有智慧的人在接受了教育之后，不仅他们个人会得到幸福，管理好自己的家乡，而且还会给他人和整个城邦带来幸福。
首先，大学培养的是人，是具有理性、智慧和创造力的人。苏格拉底把道德修养作为教育的终极目的。他认为，“有思考力的人是万物的尺度”，即具有智慧、能认真深刻思考的人才有可能达到道德的完备。
洪堡主张，大学要培养“完人”，即有教养、有理智的个性和谐、全面发展的人，培养出“类似希腊人的”德国人
。洪堡还强调，大学要通过学术研究和学术性教学追求知识进步，实现道德的完善，通过学术研究或者说是哲学的研究与探索来培养学生，“由科学而达致修养”
。纽曼也认为, 人是以理性、道德和精神为标志的目的性存在，大学就是要通过知识传授最充分地发展人的理性、道德和精神能力; 不仅要培养人格健全、学识丰富、视野开阔、体格健强的绅士，还要注重人的理性训练，“对理智的训练，就是使其适宜于理解和思考真理”
。培养“领悟力”、“独立思考能力”以及“对事物追本溯源的习惯”是好的或自由教育的主要组成部分。
大学与其他教育机构相比，应更加注重人的理性能力的培养。理性能力就是人具有的逻辑思维能力和独立思考、判断、反思以及批判的能力。
其次，大学要培养具有高深学问的高级专业人才。所谓专业是指需要高度智慧的专门职业。从事需要高度智慧的专门职业的专业人员，不仅需要有专业知识和专业能力，更需要具有独立精神，具有理性思维能力、判断选择能力以及批判性反思能力。作为专业人才是需要进行专门培养的。大学便承担了这一使命。从古希腊到中世纪乃至近代，大学无不以为国家培养专业人才为己任，以此促进国家和社会的进步。“苏格拉底把培养有专门知识的治国人才作为己任，并且不断地研究怎样使有才能的人能够当权的问题。”
他认为，城邦应该让有德行、有知识、有才能的人来管理，因此他主张以教育的力量培养造就治国人才。柏拉图通过知识传授和学术研究不仅培养了许多学术大师，而且还培养了大批政治家。中世纪大学同样担负起了培养人才的使命。如果说中世纪对人类社会还有一点贡献的话，那便是诞生于那个“黑暗时代”的“智慧之花”的大学。中世纪大学为当时社会培养了大批神职人员、政府高级官员、大学教师、医生和律师等高级专业人才。尽管中世纪大学具有众多不足，但它最大的贡献“就是把人类事业的管理—简单地说就是世界的管理—交付给受教育的人。世纪统治者—国王和贵族—和现在民主主义者可能同样或更加缺乏教育，因而他不得不借助于受有高级教育的阶层进行统治”
。并且中世纪大学对社会和政治的最大意义在于律师阶层的产生。律师阶层发挥着促进文化的作用，并促进了社会民主的发展。时至今日，世界各国的大学都为社会培养了大量的专业人才。
通过历史的考察与理性分析可以看出，大学功能并非是线性发展的过程，也不是由一元到多元的发展过程。大学从其诞生之日起，就以学术研究与学术性教学实现其培养人才、创新知识、传承文化而服务于社会的功能; 大学也不是集教学、学术研究、社会服务和文化传承等若干功能于一体的可以为满足社会需要而任意拓展功能的复合机构与组织。大学功能有着内在逻辑，它是基于学术研究和学术性教学之本体而生发出来的培养人才、传承文化等服务社会的功能。
一方面，大学功能离不开其本体，有其用必有其体。如果脱离学术研究与学术性教学之体而讨论大学功能之用，必然导致舍本逐末，从而使大学功能虚浮无根; 然而体若无用，必致大学自我封闭、难以持续。洪堡改革之前的德国大学即处于这种状态。另一方面，体用一源，有其体必有其用。即是说，有什么样的本体就会产生什么样的功能，只不过受时代的制约与影响，大学功能在不同时代和国家会有所侧重。如果我们片面强调大学的本体价值，固然可以持守大学之为大学的精神，但难免大学与社会需要脱节，所谓大学对社会的引领作用也将大打折扣。同样，如果过分强调大学的社会功用，如现当代大学所做的那样，则有损大学之为大学的根本，甚或使大学沦为社会的培训机构。
大学只有明晰自身功能产生的本体，才能有效地发挥和实现自己的功能，才能将自身与其他教育机构、社会机构划清边界。因此大学首先应专注于其本体，切实提高学术研究的水平，提高学术性教学的质量，由此才能为社会发展培养出品德高尚、具有高深学问和批判精神的专业人才; 通过学术研究与学术性教学实现文化的传承、选择与批判，从而更好地服务于社会。大学精神自大学产生起便是高贵精神的空间。大学功能的价值取向最终是为了使人成为人，使人类社会成为文明、正义的寓所。这也正是大学精神所追求的永恒目标。