中国地域广阔，经济条件和文化传统会对儿童的生存状态产生影响。为探讨儿童学校生存状态的形成，需要从文化生态系统的视角，分析学生生存状态。本研究对全国十五个省市自治区的三类(重点、一般和乡镇)学校学生调查数据的比较，分析文化演化特征，从而探讨改善儿童学校生存状态的合理路径。

一、区域样组生存状态与教师管理风格

根据学习状态、同伴交往、师生关系和集体生活三方面的关键变量做生存状态的聚类分析，得出两类。“较适宜型”(类型1)的课堂学习状态、学习主动性、学业效能感及学习体验、班集体建设、教师亲和性、同伴交流得分显著高于“适宜差型”(类型2)，教师的专权性和对抗性、同伴的冲突低于“适宜差型”。两类人数比例在十五个区域样组的分布见图 1。

根据两类人数比例差，将15个样组归为四个水平：A水平，较适宜型超过适宜差型20%，这些区域是：江苏(CZ)、陕西(XA)、内蒙、北京。B水平，较适宜型超过适宜差型10-20%;这些区域样组是：上海、广西、河南。C，两种类型差距不到5%;这些区域样组是：安徽(HF)、湖北(WH)、浙江(HZ)、甘肃。D，适宜差型高出较适宜型10-20%，这些区域是：江西(GA)、山东、福建(XM)、湖南(XH)。从图 1可知，东、中、西部没有显示共同的区域特征，各水平分布也未见与传统和现代文化区域匹配。同样是一个地区，有不同的水平; 同样一个水平，包括现代化较强和传统较强的区域。这表明，不存在板块式的区域文化影响。这也许是文化演化动态特征的一种表现，需作具体分析。

图 2呈现了各区样组数据反映的三类教师管理风格比例。^①从图 2可见，冷控型高比例居多，民主型居优的只有江苏、陕西、北京三个区域样组，内蒙的权威型比例最高。由聚类数据可知，冷控型在亲和性指标的得分低，权威型在亲和性指标的得分比民主型还要高。因此，内蒙样组的教师保留着传统文化的权威性，同时师生关系较密切。冷控型居多反映了教育改革过程的不适应。忽视儿童主动性的惯性工作模式，教育新理念停留于话语表层，加之多种因素形成的强烈竞争压力，成长中的学生又会不断冒出问题。疲于应对情况下，简单化处理和消极退避成为最便利的解决方式。

二、师生关系比较和文化演化特点

各学校所处区域具有不同的文化特征，每一区域样组中的三类学校代表着特定的学校文化，师生关系是焦点。透过师生关系特征比较，可折射出学校文化演化的特征。图 3呈现了十五个区域样组重点学校和乡镇学校学生的师生关系评价。从图 3可见，大多数区域的重点学校以“客客气气”描述师生关系的比例较高，师生关系较疏远。陕西、北京、上海、浙江和山东的重点学校描述师生关系为“亲密融洽”的呈现较高比例，陕西最高。乡镇学校的情况则有所不同，内蒙、江西、山东、陕西和安徽选择“亲密融洽”的高于“客客气气”。尤其是内蒙的农村学校，“亲密融洽”的比例最高。

图 4—7呈现了各区样组三类学校学习状态调查结果。从学习状态几幅图可见，内蒙样组的农村学校得分较高，与北京、江苏、陕西、上海、山东样组的重点学校相似，尤其“主动学习”得分明显高，但“效能感”得分不高。这显得自觉努力并且谦虚谨慎，具有典型的传统文化特征。陕西样组的重点学校也有类似特点。有意思的是，各区样组三类学校集体建设调查数据也显示了类似分布(图 8)：北京、江苏、陕西、上海、山东样组的重点学校和内蒙样组的农村学校的得分较高。

看来，具有示范作用的重点学校有两类：一类现代文化较强，如北京、上海、浙江、山东的重点学校(图 8); 另一类传统文化较强。如陕西，传统文化浓郁，尊师重教、百姓生活丰富。传统文化积淀了良好师生关系的温床，教师在这样的氛围中容易体验职业价值感，促进工作责任感和动力。

内蒙的数据与众不同，农村学校与重点学校得分倒挂。作为少数民族地区，内蒙有着适合于儿童游戏的文化氛围，学生们有很多玩耍的方式，儿童的天性自然抒发。在这样的氛围中，同伴关系良好，少有恶性竞争的压力。加上尊师重教，教师有权威自豪感，师生关系亲密。位于呼和浩特的内蒙重点学校情况有所变化，学业竞争成为焦点任务，学生更多处于学业竞争中，传统文化淡化。

西藏来的进修教师也谈起过类似的情况。西藏传统的尊师重教氛围下，教师像对待孩子那样管教学生，学生犯错误不听话时，老师用体罚来教训，家长和教师之间很默契。前些年西藏教育部门正式发文禁止体罚，拉萨的教师改用罚作业处理犯错的学生，学生罚作业后变得讨厌学习，教师又没有更好的办法解决问题，那段时间几所重点小学的学习成绩下降。在西藏农村，这种情况不明显，老师们用游戏的方式体罚学生。西藏乡村的教师保留着较强的自豪感和被信赖。

某种意义上，内蒙三类学校倒挂的现象很可能反映了文化转型过程的特点。重点学校传统文化减弱，新的适合于儿童成长的学校文化尚未形成。陕西样组的数据反映了传统文化的延续发展，尊师重教的氛围下师生关系良好，有助于促进学生的学习状态。

图 9呈现了各区域组三类学校教师常用处罚方式的调查结果。江苏、上海样组三类学校罚抄作业和罚站的比例都较低，多数重点学校简单化的处罚方式低于其他两类学校。但是，内蒙重点学校样组罚抄作业和罚站的比例高于其他两类学校，甘肃、江西、河南的重点学校样组罚抄作业的比例也较高。这一方面的结果进一步表明，较发达区域的学校教师简单化处理也较少，示范性学校简单化处理较少。在传统文化较强区域的重点学校情况不同，简单化处理反而更高。

三、应试与家庭压力和经济条件

图 10呈现了各区域三类学校样组家庭作业的平均时间，大多重点学校的家庭作业时间低于其他两类学校。甘肃、河南、湖北区域组不同，重点学校作业时间多于其他学校。这些重点学校应试压力大、教学效率不高。

问卷调查了家长对学生学习的压力。较低的家长压力既可能是开放的教育态度的反映，也与区域经济条件有关。经济条件差，升学会成为改变生活状态的重要路径。除了对区域经济状况有大致的了解，问卷调查了拥有手机的情况，从这一侧面获得学生家庭经济条件信息。手机总体拥有率为45.6%，拥有率最低的三个区域组是：江西19.7%、安徽31.9%、甘肃37.5%。图 11呈现了各区域组三类学校家长压力的调查结果。甘肃、安徽样组三类学校的家庭压力都较高。甘肃样组高家长压力与高学习时间匹配，反映了家庭与学校压力一致。江西样组三类学校的“家庭压力”均较低。从图 11可见，乡镇学校的家庭压力普遍较低，但山东的乡镇学校较高，此外，北京、河南、湖南等地的乡镇学校的“家长压力”也明显高于江浙沪等地的乡镇学校。这一现象既受区域经济条件差异的影响，可能还与区域文化传统差异有关。传统文化浓郁的背景下的家长对孩子读书升学的要求更为强烈。

已有研究发现，对“学习”的理解存在着文化差异(Li, 2005; Witherington, 2007)。特定的文化背景会影响儿童对学习及学习活动的理解。图 12呈现了各区三类学校样组学习概念均分。大多数重点学校的“学习范畴概念”得分较其他学校高，多数一般性学校得分低于其他两类学校。这说明，重点学校学习内涵的理解较丰富，城市一般性学校对学习概念的理解较狭隘。这在一定程度上反映了学校学习活动的丰富性或简单应试性。学习概念区域组得分与上述结果也有类似的特点：甘肃的重点学校样组低于其他两类学校，内蒙乡镇学校样组得分高于其他两类学校。

四、建设拓展儿童潜能的整合性校园文化

建设学校文化生态，需建立文化自觉意识。立于历史和社会背景下反思，扬长避短，促成文化的积极演化。本调查数据表明，应试倾向与区域经济条件和改变生存状态的需求有关，也与功利性读书的传统有关。调查结果还表明，权威型教师不止对学生具有权威，而且亲和性强，在传统文化浓郁的区域这类教师具优势，深蕴尊师重教和伙伴亲和的传统文化有助于形成良好的儿童学校生存状态。而文化急转弯容易使教师难适应，从而管理简单化，师生关系变得疏远冷淡。传统文化与当下社会的各种因素相互作用，形成新的文化演化。竞争压力，经济条件的区域性差异，独生子女家庭对孩子高期望，各种因素的叠加，使得传统的敲门砖读书文化在当下演化成为强烈的应试文化。

任何文化的演化形成于先前的文化基础(Valsiner, 2000)，全面的文化变革成功难度大(许倬云，2009)，直接的破旧立新难改善儿童学校生存状态，必须选择合适的路径切入，从系统本身的动力机制考虑。学校文化变革不宜断裂文化脉络，需要合理继承尊师重教的传统，维护和强化教师的职业尊严和价值感。师生关系的转型要以提升教学内在价值为基础，尊师重教文化在当今的演化，需聚焦于提升教学活动的内在价值。让师生能够在教和学的过程中体验到教的成功、学的乐趣。唯有这样，教师方能真正感受职业价值，学生学习的功利价值才会淡化。

寻找实现这一目标的路径，存在着观念的阻碍。因此有必要厘清概念。首先，需要正确认识学习动机的性质和来源。在学习的各类动机中，最主动健康和持久的动机是内在动机，这是对学习活动本身的兴趣产生的动机，即常说的学习兴趣或求知欲。然而，如今对此广泛存在不合适的认识，认为必须通过奖励或分数培养起学生的学习兴趣。其实，人生来有探究的兴趣。依据有二：其一，比较心理学研究表明，猴子就有探究需要(巴特勒，1981); 其二，新生儿就会对新异刺激产生探究反应。本能的探究需要构成了人类个体产生对学习和工作感兴趣的内在条件，一定新异性的刺激、挑战适度的学习活动，都会唤起儿童的兴趣。心理学有影响的研究揭示，奖励并不是培养学习内在动机必不可少的条件，甚至不合适的奖励会引起学习者的被控制感，从而削弱学习的内在动机(Deci & Ryan, 1987)。儿童有探究学习的内在倾向，关键需要合适的引导和培养。

其次，需要明确对学习范畴的认识。传统至今，不少人把学习限定在狭隘的课堂和课本学习范围，把儿童的游戏列在学习之外，甚至将之与学习对立起来。功利性的读书风气加重了这种狭隘的学习观念。与狭隘的学习观念匹配的是对学校文化的错误定位。认识不到学校生活的各个领域，都可以通过学生的活动，广泛提供学习的平台。普遍把学生的校园活动与他们的学习对立起来，生怕活动会降低学生的学习成绩，甚至挤占艺术体育课的时间。将学生的校园活动与学科教学割裂，缩小了学生的活动空间，也缩小了学生的学习空间。降低了学生的学习兴趣，也降低了教师的教学效率。疲惫和压力感也会影响师生关系。造成恶性循环。

实际上，活动具有综合性质。一旦突破狭隘的学习概念，充分认识学校文化普遍具有抒发儿童天性、开发儿童的成长潜能作用，就可以有意识地将各科知识的学习和学生创造性应用，整合在校园活动里。维果茨基曾经指出，“游戏创造了最近发展区。在游戏中，儿童的行为总是会超出其年龄、超出其日常行为，从而高出自己。”(Brédikyté, 2011)校园文化活动是学龄期儿童的游戏，符合他们的天性，特别容易激发他们的投入的勇气和兴趣。因此，以开拓学生潜能为主线，研究开展整合性的校园活动，将游戏与知识学习和创造性应用有机整合起来。这会启动系统动力机制，造成良性循环：合作游戏式的学习，会形成伙伴集体动力，让儿童在合作中学习自主，在集体活动中促成学生个体发展(Li, 2012); 同时也激活学生学习兴趣、提高学习能力。学生的进步会强化教师的成就感，从而催化他们的教学创造力。形成催化儿童健康发展的学校文化生态。